SINUS-Transfer Grundschule März 2008 8. Zentrale Fortbildungsveranstaltung in Neuss/NRW, 13.-15.03.08
Workshop „Diagnostizieren, Fördern und Fordern“
Dr. Claudia Fischer, IPN
Diagnostizieren, Fördern und Fordern
Zielsetzung:
Die Teilnehmenden …
setzen sich mit einigen Begriffen und ihren Bedeutungen auseinander
machen sich bewusst, wofür sie diagnostische Erkenntnisse brauchen
stellen die Mittel zusammen, mit denen sie diagnostische Erkenntnisse gewinnen und bringen sie in einen Zusammenhang
erfahren, was neuere Studien über die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften be- richten
vertiefen einige Erkenntnisse anhand von Beispielen
tauschen sich über einige Möglichkeiten aus, wie diagnostische Erkenntnisse den Ausgangspunkt bilden, um Kinder zu fördern und zu fordern und ihr Lernen stärker zu unterstützen
Zeitlicher Ablauf:
Freitag, 14. März 2008, 14.00 – 17.30 Uhr
Thema Sozialform Begrüßung, Zielsetzung, Ablauf Plenum
Vorstellung der Teilnehmenden, themen- und realiengestützt Einzelarbeit, Plenum Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse,
Diagnoseverfahren, evtl. Instrumente
Kleingruppenarbeit, Plenum Pause
Impuls: Was neuere Studien über die diagnostische Kompe- tenz von Lehrkräften berichten
Plenum Vortrag
Beispiele Kleingruppen, Plenum
Von diagnostischen Erkenntnissen zum Fördern und Fordern im Unterricht
Einzelarbeit, Kleingruppen
Schlussrunde Plenum
1. Begrüßung, Zielsetzung Ablauf
2. Vorstellung
Vorstellung der Teilnehmenden, themen- und realiengestützt Arbeitsanregung:
• Wählen Sie ein Bild aus, das Ihrer Vorstellung von Diagno- se oder Diagnostizieren am meisten entspricht.
• Überlegen Sie dann für sich.
• Ergänzen Sie bitte die drei folgenden Sätze:
• Diagnostizieren bedeutet für mich …
• Ich brauche diagnostische Erkenntnisse für …
• Um sie zu gewinnen, setze ich diese Mittel ein …
Anschließend Gruppe in drei Untergruppen einteilen: 1. Diagnose – Begriff / 2. Nutzen v. diagnostischen Erkenntnissen / 3. Mittel, In- strumente. Jede Untergruppe achtet bei der Berichtsrunde beson- ders auf „ihr“ Thema und hält die Äußerungen stichwortartig fest.
Plenumsrunde zu den Ergebnissen der Einzelarbeit.
Arbeitsanregung:
• Stellen Sie sich jetzt mit Ihrem Namen und der Schule / dem Land aus dem Sie kommen (evtl. Funktion im Prog- ramm) vor.
• Berichten Sie dann, was Sie überlegt haben.
Einzelarbeit, Plenum
3. Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse, Instrumente Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse, Diagnose-
verfahren, evtl. Instrumente Arbeitsanregung:
• Bleiben Sie in den drei Gruppen aus der Plenumsphase.
• Verständigen Sie sich über das, was Sie bei der Präsentati- on gerade eben erfahren haben.
• Geben Sie den Informationen eine Ordnung.
• Überlegen Sie für sich: Was sehe ich ebenso? Was sehe ich anders? Was möchte ich gern noch ergänzen?
• Schreiben Sie das Ergebnis auf.
• Präsentieren Sie anschließend im Plenum.
Plenumspräsentation: max. 2 – 3 min pro Gruppe
Kleingrup- penarbeit, Plenum
4. Neue Studien über diagnostische Kompetenz (Flip-Chart-Präsentation) Impuls: Was neuere Studien über die diagnostische Kompe-
tenz von Lehrkräften berichten
WZ 1: Diagnostische Kompetenz in wissenschaftlichen Studien (Helmke/ Hosenfeldt/ Schrader, 2004)
Für die Gestaltung von Unterricht und das Erreichen und Sichern von Unterrichtserfolg brauchen Lehrkräfte v.a.: diagnostische Kom- petenz, Klassenführungskompetenz, didaktische Kompetenz ind fachliche/fachwissenschaftliche Kompetenz.
WZ 2: Was und wozu?
Def.: Diagnostische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Personen zutreffend zu beurteilen (Schrader, 2006). Diagnostische Kompe- tenz bedeutet auch, dass Kenntnisstand, Verarbeitungs- und Ver- stehensprozesse sowie aktuelle Schwierigkeiten von Lernenden korrekt eingeschätzt werden können (PISA, 2001).
Ziel: Der Einsatz diagnostischer Kompetenz hat zum Ziel, Schüler- leistung sichtbar zu machen und die Kompetenzen aller Kinder zu fördern (Ruf/Winter, 2006). Lehrkräfte versetzen sich in die Lage, Lernende individuell zu beraten. Hintergrund ist eine ethische Posi- tion: Jeder Mensch hat Stärken. Lehrerhandeln soll an den Stärken ansetzen um den Lernenden zu helfen, dass sie ihre Schwächen ausgleichen können (Ressourcenansatz versus Defizitansatz).
WZ 3: Beurteilung, Bewertung (Schrader/ Helmke, 2001)
Lehrkräfte beurteilen und bewerten täglich auf unterschiedliche Weise:
Lob und Tadel
Mündliche und schriftliche Rückmeldung Test, Klassenarbeit, später: Klausur Zeugnisse (Bericht oder Noten) Entscheidung über Versetzung Schullaufbahnempfehlung Vergabe von Abschlüssen
Bei einigen dieser Beurteilungen handelt es sich um implizite Beur- teilungen. Sie wirken auf den Unterrichtsverlauf.
Andere stellen explizite Beurteilungen dar. Sie beeinflussen den weiteren Bildungsverlauf eines Menschen.
WZ 4: Stärken, Schwächen
(Helmke et al., 2004, Spinath, 2005)
Was getestet? Ergebnis Welches absolute Niveau hat ein
Schülermerkmal (z.B. Wissen über
…)?
Leistung der schwachen Sch. wird deutlich überschätzt
Wie ist ein Schülermerkmal ge- streut (z.B. Lesefähigkeit)?
Streuung wird deutlich unter- schätzt (= Heterogenität ist größer als vermutet)
Welche Rangfolge haben Schüler- leistungen in der Klasse?
Sehr genaue und zutreffende Ein- schätzung der Rangfolge.
Leistungsängstlichkeit von Schü- lern
Wird überschätzt, d.h. Lehrkräfte können Schülern mehr zumuten, sie mehr fordern
Lernmotivation von Schülern wird unterschätzt Streuung der Intelligenz in einer
Klasse
wird unterschätzt, d.h. intellektuel- le Voraussetzungen sind hetero- gener
Streuung der Lernmotivation in einer Klasse
wird überschätzt, d.h. die allge- meine Lust am Lernen ist groß.
Plenum Vortrag
WZ 5: Diagnostische Erkenntnisse gewinnen Abbildung:
Modell(e)/Theorie(n): Lehrkräfte brauchen
• Vorstellungen darüber, wie sich z.B. Lesen, Schreiben und Rechnen in der Grundschule entwickeln,
• Informationen darüber, welches die häufigsten Ursachen für Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen sind,
• Grundlegende Kenntnisse über Motivationstheorie(n) und
• Kenntnis der Psychologie des Lernens und Vergessens Je genauer die Kenntnisse in einem bestimmten Bereich sind, des- to sensibler wird jemand für Beobachtungen und Wahrnehmungen.
Problem eingrenzen: Die Lehrkraft legt fest, welches Problem sie sieht und welchem Problembereich sie es zuordnet: Ist es auf die Entwicklung des Kindes bezogen, auf schulische Lerninhalte oder auf den Lernprozess? Im Rückgriff auf Theorien und Modelle klärt sie ihr Vorwissen und ihre Annahmen ab, stellt fest, wo zusätzliche Informationen erforderlich sind, welche Lösungswege ihr bekannt sind und geeignet erscheinen.
Diagnostischen Zugang/Instrument wählen: Aus dem Inventar an Zugängen und Instrumenten wählt die Lehrkraft den geeigneten Zugang, das passende Instrument. Im Rückgriff auf Theorien und Modelle kann sie entscheiden, ob Problem, Instrument und mögli- che Lösung kompatibel sind.
Ergebnis(se) festhalten und deuten: Die diagnostischen Erkenntnis- se werden dokumentiert, evtl. noch zusätzlich abgesichert. Nach der Dokumentation folgt die Deutung der Ergebnisse: Was bedeutet der Befund in Bezug auf das Problem?
Lernunterstützung planen und umsetzen: Diagnostische Erkenn- tnisse werden gesammelt, um Lernen besser unterstützen zu kön- nen. Daher geht es im nächsten Schritt darum, zu planen, welche Lernunterstützung greifen könnte und das Angebot so zuzuschnei- den, dass es zum Kind, zum Lerngegenstand und zur Situation passt. In die Planungsphase gehört auch die Überlegung, woran das Gelingen oder das Scheitern der Maßnahme festgemacht wer- den soll. An die Planungsphase schließt sich die Umsetzungsphase an. Zur Umsetzung gehört auch, zu beobachten, wie die Hilfestel- lung angenommen bzw. aufgegriffen wird, die Wirkung zu überprü- fen, evtl. umzusteuern, falls es nötig ist. Zu diesem Thema gibt es gegen Ende des Workshops noch einen eigenen Abschnitt.
5. Beispiele Beispiele
Arbeitsanregung:
• Teilen Sie sich in kleine Gruppen auf.
• Nehmen Sie sich einen Satz Unterlagen.
• Versuchen Sie, die Unterlagen zu verstehen: Worum han- delt es sich? Was erfahren Sie über den Einsatz, die Nut- zungsmöglichkeit? Welche Fragen haben Sie an die Unter-
Kleingrup- pen, Ple- num
lagen?
• Ordnen Sie die Unterlagen ein: Sollen damit entwicklungs- bezogene, curriculumsbezogene oder prozessbezogene Er- kenntnisse gewonnen werden?
• Wie beurteilen Sie das Verhältnis von Aufwand und Nutzen, wie die praktische Einsetzbarkeit?
Je nach Zeit: Kurze Plenarrunde (Bedenken: Jede Gruppe hat an- dere Unterlagen. Es braucht Zeit, sich die Materialien gegenseitig vorzustellen)
6. Fördern und Fordern
Diagnostische Erkenntnisse zum Fördern und Fordern nutzen Arbeitsanregung Einzelarbeit:
• Nehmen Sie sich ein Beispiel aus Ihrer beruflichen Praxis.
• Sie können ein Beispiel wählen, in dem Sie diagnostische Erkenntnisse entweder selbst gewonnen oder extern erho- bene Ergebnisse aufgegriffen haben.
• Wichtig ist, dass das Beispiel zeigt, wie Sie Erkenntnisse aufgegriffen und diese anschließend im Unterricht umge- setzt haben.
• Zeigen Sie, wie Sie dabei vorgegangen sind.
• Was war Ihnen wichtig? Vor welchen Schwierigkeiten stan- den Sie? Wie haben Sie die Schwierigkeiten gelöst? Was ist dabei heraus gekommen?
• Schreiben Sie vier Aspekte auf eine Karte.
Nach dem Ende der Einzelarbeit, nächste Phase:
Arbeitsanregung „Geben und Nehmen“:
• Suchen Sie sich jetzt eine andere Person hier im Raum.
• Stellen Sie dieser Person Ihr Beispiel vor.
• Die Person soll sich bis zu zwei Aspekte auf ihrer Karte no- tieren, die sie für wichtig hält.
• Tauschen Sie nun die Rollen: Lassen Sie sich von Ihrer Zu- hörerin/Ihrem Zuhörer deren Beispiel vorstellen und notieren Sie sich auch bis zu zwei Aspekte, die Ihnen wichtig er- scheinen.
• Gehen Sie anschließend zu einer anderen Person weiter und verfahren Sie ebenso.
Kleingrup- pen
„Geben und Neh- men“
Plenum
• Hören Sie dann auf, wenn Sie vier Aspekte von anderen Kolleginnen auf Ihrer Karte gesammelt haben.
Je nach Zeit kurze Auswertung im Plenum.
7. Schluss
Schlussrunde Plenum
