Didaktische Umgestaltung des Kurses „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ im Modul 1 des Bachelorstudiengangs Psychologie

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Didaktische Umgestaltung des Kurses „Einfüh- rung in das wissenschaftliche Arbeiten“ im Mo- dul 1 des Bachelorstudiengangs Psychologie Dr. Verena Walpurger

Innovative Lehrprojekte

an der FernUniversität

in Hagen

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Inhaltsverzeichnis 3

Innovative Lehrprojekte

an der FernUniversität in Hagen

Herausgeber:

Koordinationsstelle für E-Learning und Bildungstechnologien Dezernat 3.3 – Personalentwicklung

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ... 3

Abbildungsverzeichnis ... 5

1 Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase ... 6

1.1 Dokumentation der Planungsphase... 6

1.1.1 allgemeine Planung ... 6

1.1.2 spezifische Planung ... 7

1.2 Dokumentation der Durchführungsphase... 9

1.2.1 Vorbereitung ... 9

1.2.2 Semesterbegleitende Anpassungen... 15

2 Darstellung der Ergebnisse der Auswertung und Evaluation ... 18

2.1 Fazit aus dem studentischen Feedback ... 18

2.2 Eigene Einschätzung ... 19

2.2.1 Erfolge der Veränderungen, angeregt durch die Evaluation/den Mailverkehr/die Anfragen in Moodle ... 19

2.2.2 Erfolge der Veränderungen, angeregt durch die Zertifikatskurse ... 21

3 Reflexion des Lehr-Lern-Projekts ... 23

3.1 Was hat meiner Sicht gut geklappt? ... 23

3.2 Wo gibt es Verbesserungspotenzial? ... 23

3.3 Wie sieht es mit der Nachhaltigkeit des Projekts aus? ... 25

4 Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm ... 25

4.1 Wie lässt sich das innovative Lehr-Lern-Projekt in die gesamte Weiterbildung einbetten? 25 4.2 Welche Weiterbildungsinhalte haben während des Projekts weitergeholfen? ... 26

4.3 Was hat gefehlt? ... 26

Literaturverzeichnis ... 27

Anhang ... 28

Projektskizze zur didaktischen Überarbeitung des Kurses „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ in Modul 1 des Bachelorstudiengangs Psychologie ... 28

Wie sieht der momentane Kurs aus? ... 28

Motivation („Warum wurde dieses Projekt gewählt? Informationen zum Hintergrund/Kontext des Projekts“) ... 28

Zielsetzung des Projekts („Welche Ziele verfolge ich als Lehrperson mit dem Projekt? Worin besteht das Innovative in dem Projekt?“) ... 29

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Projektplan (Meilensteine, Teilziele, Zeitplan inkl. Einschätzung des zeitlichen Aufwands) . 29

Didaktische Planung des Projekts ... 29

Zusätzliche Methoden, die ich einsetzen möchte, und die ich durch die Fortbildungen erlernt habe ... 31

Evaluation des Kurses „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ im Modul 1 des Studiengangs B.Sc. Psychologie im WS 17/18: ... 33

Zur Evaluation ... 33

Soziodemografische Daten ... 33

Prüfungsanmeldung und Rückmeldung ... 33

Kurs: Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten ... 34

Kursbetreuung ... 34

Arbeitsmaterialien ... 34

Aufgaben ... 35

Lernziele ... 35

Kurs ... 36

Studybuddy ... 37

Gruppenarbeit ... 37

Vergleich der verschiedenen Evaluationen: WS 15/16 – WS 16/17 – WS 17/18 ... 38

Soziodemografische Daten ... 38

Prüfungsanmeldung und Rückmeldung ... 38

Kursbetreuung ... 38

Arbeitsmaterialien ... 39

Aufgaben ... 40

Lernziele ... 41

Kurs ... 42

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Abbildungsverzeichnis 5

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Screenshot „Kapitelübersicht“ ... 10

Abbildung 2: Screenshot „Übersichtliche Darstellung der Kapitel und der Aufgaben“ ... 11

Abbildung 3: Screenshot „Kurzvorlesung zum Thema „wissenschaftliches Fehlverhalten““ ... 12

Abbildung 4: Screenshot „Moodle-Book“ ... 12

Abbildung 5: Screenshot „Bearbeitungsstatus“ ... 13

Abbildung 6: Screenshot „Aufgabe „ Erstellen Sie einen eigenen Semesterplan““... 14

Abbildung 7: Screenshot „Lehrziele der Kurzvorlesung „Literaturangaben““ ... 15

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Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase 6

1 Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase 1.1 Dokumentation der Planungsphase

1.1.1 allgemeine Planung

Zum WS 15/16 wurde das Modul 1 des Bachelorstudiengangs Psychologie bereits auf das E-Lear- ning-Format umgestellt. Das bedeutete in der Umsetzung, dass in diesem Modul keine Studien- briefe mehr geschrieben und verschickt wurden, sondern alle Materialien in der Moodle-Umge- bung der FernUniversität zu finden waren. In zwei („Einführung in die Psychologie“, „Einführung in die Forschungsmethoden der Psychologie“) der vier Kursen wurden Vorlesungen aufgezeichnet und in der Moodle-Umgebung dieser Kurse bereitgestellt. Zusätzlich wurden die Vorlesungen mit entsprechender Pflichtliteratur ergänzt. In einem weiteren Kurs („Psychologie und kulturelle Viel- falt“) wurde statt eines Studienbriefes ein Moodle-Book erstellt, bei dem die Inhalte in Form eines E-Books in der Moodle-Umgebung hinterlegt wurden.

Im vierten Kurs („Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“) wurde das sogenannte Study- Buddy-Konzept eingeführt. Dies bedeutet, dass jedem/r Studierenden zu Beginn des Semesters automatisch ein sogenannter „Buddy“, i.e. ein anderer Studierender/eine andere Studierende zu- geordnet wurde. In den darauffolgenden 2 Wochen hatten diese beiden Studierenden die Auf- gabe, sich gegenseitig besser kennenzulernen, um so eine Beziehung aufzubauen. Durch diese Beziehung sollte es ihnen im Verlauf des weiteren Semesters und möglicherweise des weiteren Studiums ermöglicht werden, eine/n Lernpartner/in zu haben, der/die sie bei der Bewältigung des Lernstoffes unterstützt. Die Beziehung wurde dadurch aufgebaut, dass die Studierenden sich in 3 immer intensiveren Phasen gegenseitig Fragen beantworten sollten, z.B. „Wen würdest Du zum Abendessen einladen, wenn Du von allen Menschen in der Welt Dir einen aussuchen könntest?“

bis zu „Was war Dein peinlichstes Erlebnis?“. Die Beantwortung der Fragen war freiwillig. Das Konzept basiert auf dem sogenannten fast-friendship-procedure von Aron et al. (1997) und es konnte in mehreren Testvorläufen gezeigt werden, dass sich in der Tat nach Durchlaufen der Study-Buddy-Phase mehr Studierende zur Klausur angemeldet haben (Stürmer et al., under review.). Es ergab sich also ein positiver Zusammenhang zwischen der Lernpartnerschaft und der Leistungsmotivation.

Nach Abschluss der Study-Buddy-Phase wurden die Studierenden in einem zweiten Teil des Kurses

„Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ in Großgruppen zu 20 Studierenden eingeteilt. In dieser Phase wurden sie dazu aufgefordert, verschiedene verpflichtende Lernaufgaben zu erledigen. Wenn sie drei der vier möglichen Lernaufgaben fristgerecht in der Moodle-Umgebung

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Dokumentation der Planungsphase 7

eingereicht hatten, wurde ihnen diese als sogenannte „Prüfungsvorleistung“ anerkannt und sie wurden damit zur Klausur über die anderen Kurse von Modul 1 zugelassen. Hatten sie die Prü- fungsvorleistung nicht erbracht, wurde die Klausuranmeldung nicht anerkannt.

Die verpflichtenden Lernaufgaben bestanden inhaltlich aus Zusammenfassungen eines Lexikonar- tikels und der verschiedenen Teile eines englischen wissenschaftlichen Artikels, die die Studieren- den anhand ihres Studienmotivs individuell auswählen konnten. Dazu mussten sie einen Fragebo- gen (den sogenannten „Study Guide“) beantworten, anhand dessen ihr Studienmotiv festgestellt wurde.

Während ich die Planung und Umsetzung des Kurses „Einführung in die Psychologie“ selbständig durchführen konnte, war ich bei der Planung und Umsetzung dieses Kurses („Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“) nur indirekt beteiligt. Nachdem ich aber die Kursbetreuung zum WS 15/16 übernommen habe, wurde mir in vergangenen Semestern sowohl durch die vielen Fragen der Studierenden als auch die Evaluationen und nicht zuletzt durch die theoretischen Grundlagen des Weiterbildungsprogramms bewusst, dass dieser Kurs didaktisch neu und auch höchstem Ni- veau aufbereitet werden müsste, um die Lehrziele (Methoden wissenschaftlichen Arbeitens) zu erreichen und meinen Lehransprüchen zu genügen.

Aus dieser Überlegung heraus ging ich die Evaluationen, die Mails der Studierenden und die Un- terlagen der Weiterbildungsseminare durch und wählte die Themen aus, die sich für die Zielgruppe und das Thema eignen. Danach machte ich mir konkret Gedanken darüber, wie diese Themen in der Kursgestaltung umzusetzen sind. Nachdem ich meinen Vorgesetzten und Modulverantwortli- chen, Herrn Professor Dr. Stefan Stürmer, über die geplante didaktische Umgestaltung des Kurses informiert hatte und dies seine Zustimmung fand, schrieb ich die Projektskizze (s. Anhang), die ich in einem Treffen mit den Verantwortlichen, Frau Nicole Engelhardt und Frau Kirsten Konert, am 01.03.2017 besprach.

In einem zweiten Treffen am 04.05.2017 mit den Moodle-Verantwortlichen, Frau Kirsten Konert und Herrn Dr. Sascha Serwe, wurden spezifische Fragen zu der Umsetzung meiner Pläne in Moodle erörtert und geklärt.

1.1.2

spezifische Planung

Nun gehe ich noch einmal genauer auf die konkreten Ziele und die Maßnahmen, diese zu erreichen, ein.

• Analyse der Problemfelder:

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Mehr Informationen zum wiss. Arbeiten und erhöhte Transparenz: Durch meine mehrjährige Er- fahrung mit dem Kurs habe ich anhand von wiederkehrenden Fragen der Studierenden entweder als Mail oder in der Evaluation gemerkt, dass es einige Problemfelder gibt, die noch verbesse- rungswürdig sind. So wurde von den Studierenden häufig bemängelt, dass es keine Hilfestellun- gen gibt bei der Erstellung der Zusammenfassungen, z.B. „Wie schreibe ich wissenschaftlich?“,

„Wie zitiere ich richtig in einer wissenschaftlichen Arbeit?“. Zudem sind auch mir anhand von wiederkehrenden Problemen einige Bereiche aufgefallen, zu denen die Studierenden Informatio- nen erhalten müssen, z.B. „Was ist wissenschaftliches Fehlverhalten?“. Daraufhin habe ich mich entschlossen, diese fehlenden Informationen durch entsprechende Kurzvorlesungen zu den ent- sprechenden Themen („Vom Original zur wissenschaftlichen Zusammenfassung“, „Schreibre- geln“, „Literaturangaben“, „wissenschaftliches Fehlverhalten“, „Peer-Review“, „Aufbau eines wissenschaftlichen Artikels“) den Studierenden zur Verfügung zu stellen. Ich erwarte, dass die Studierenden im kommenden Semester weniger Fragen stellen und die Evaluationen bzgl. dieser Punkte besser ausfallen, d.h. dass beim qualitativen Feedback die Veränderungen als positiv er- wähnt werden.

Verbesserte Transparenz: Zusätzlich war die Strukturierung des Kurses anscheinend nicht transparent und nachvollziehbar genug, so dass einige Studierende nicht zwischen den beiden großen Kursphasen (Study-Buddy, Lernaufgaben) unterscheiden konnten; bei den Lernaufgaben gab es außerdem noch die Probleme, dass nicht eindeutig war, wann welche Lernaufgaben verpflichtend abzugeben waren. Aus diesem Grund wollte ich durch eine bessere und nachvollziehbare Struk- turierung versuchen, die verschiedenen freiwilligen und verpflichtenden Aufgaben deutlicher von- einander zu trennen und sichtbar zu machen. Ich erwarte durch die Umstrukturierung, dass die meisten Studierenden die verpflichtenden Lernaufgaben rechtzeitig abgeben.

Verbesserte Struktur: Durch die Semester hinweg ist mir außerdem aufgefallen, dass viele Studie- rende Probleme mit dem Studienstart haben: so beginnen einige nicht mit dem Semesterstart, sondern viel zu spät, so dass die Prüfungsvorleistung nicht mehr in dem Semester erbracht werden kann; andere wiederum unterschätzen den Studienaufwand, so dass sie mit der Bearbeitung der Inhalte nicht mehr hinterherkommen. Aus diesem Grund habe ich mich dafür entschieden, die Semesterumgebung in Moodle bereits 2 Wochen vor dem eigentlichen Semesterstart zu öffnen und in dieser Zeit den Studierenden durch 2 Kurzvorlesungen („Zeitmanagement“ und „Lernstra- tegien“) wichtige Informationen zum Studienstart zu geben, die sie dann direkt in zwei freiwilligen Aufgaben („Erstellen Sie Ihren individuellen Semesterplan“ und „Welche Lernstrategien haben Sie in der Vergangenheit erfolgreich angewendet?“) anwenden sollen. Ich erwarte zum einen durch

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Dokumentation der Durchführungsphase 9

die Umstellungen, dass sich mehr Studierende aktiv in Moodle beteiligen und sich gegenseitig austauschen und helfen, und zum anderen, dass sich mehr Studierende zur Klausur anmelden.

• Reflexion der Weiterbildungsinhalte:

Bei meinen Besuchen der Weiterbildungen sind mir immer wieder Inhalte präsentiert worden, die sich meiner Meinung nach gut für meine Lehre nutzen lassen. Als Vorbereitung auf die Kursum- stellung habe ich nun alle Kursunterlagen noch einmal durchgearbeitet und mir die Inhalte her- ausgesucht, die sich besonders gut für diesen Kurs und die angesprochenen Probleme eignen.

Dabei habe ich mich auf folgende Inhalte festgelegt:

• Fünf-Stufen-Modell nach Gilly Salmon

• Einsatz von E-tivities nach Gilly Salmon

• Lernzieltaxonomie nach Bloom

• Zielgruppenanalyse als Element der mediendidaktischen Konzeption nach Kerres

1.2 Dokumentation der Durchführungsphase

1.2.1 Vorbereitung

Bereits recht früh wurde mir die neue Moodle-Kursumgebung für das WS 17/18 von Frau Kirsten Konert zur Verfügung gestellt, so dass ich bereits am 19.04.17 mit der didaktischen Überarbeitung beginnen konnte.

Struktur und Transparenz

Zuerst wurden die Kapitel anders benannt, um so bereits bei der Kapitelübersicht die Unterschei- dung zwischen den beiden Phasen (Study-Buddy und Lernaufgaben) und den verpflichtenden und nicht-verpflichtenden Lernaufgaben sichtbar zu machen (s. Abb.1).

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Dann wurde die gesamte Kursstruktur dem E-tivity-Modell von Salmon (2013) angepasst; das bedeutet, dass nun die einzelnen Kapitel neben der Überschrift auch die Zielvorgabe, die Aufgabe und die Reaktion den Studierenden auf den ersten Blick präsentiert werden. Da die Kapitel erst nacheinander freigeschaltet werden, können sie sich bereits zu Beginn des Kurses über alle anste- henden Aufgaben und ihre erwarteten Reaktionen informieren (s. Abb.2).

Zielgruppenanalyse

Da in Modul 1 des Bachelorstudiengangs eine sehr große Anzahl von Studierenden und eine dar- über hinaus sehr heterogene Studierendenschaft vorherrscht bzgl. Alter, Wohnort und Diversität, konnte ich nur aktivierende Methoden anwenden, die auf diese Zielgruppe passen. Ich habe aus diesem Grund nur Vorlesungen aufzeichnen und Aufgaben in Moodle einstellen können. Für die Einhaltung der Barrierefreiheit habe ich darauf geachtet, dass die Vorlesungen untertitelt wurden;

als gendergerechte Sprache habe ich der Lesbarkeit halber versucht durchgängig entweder die Neutralform zu benutzen oder beide Geschlechter zu nennen.

Abbildung 1: Screenshot „Kapitelübersicht“

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Da die Studierendenschaft auch bzgl. ihres Vorwissens sehr heterogen aufgestellt ist, habe ich mehrere kleine Vorlesungen („Kurzvorlesungen“) verfasst, die sich mit den grundlegenden Me- thoden des wissenschaftlichen Arbeitens befassen (Welche wissenschaftlichen Schreib- und Zitier- regeln gibt es? Wie fasse ich einen wissenschaftlichen Text zusammen? Wie gebe ich Literatur richtig an? Was ist wissenschaftliches Fehlverhalten? Was ist ein Peer-Feedback? Wie ist ein wissenschaftlicher Artikel aufgebaut? s. Abb.3) und diese in einem kleinen Moodle-Book zusammen- geführt (s. Abb.4) Eventuell vorhandenes Vorwissen habe ich durch eine Vorlesung zu den Lern- strategien aktiviert und stelle den Studierenden die Aufgabe, ihre bisherigen Lernstrategien entsprechend der Kategorien aus der Vorlesung in einem Glossar zusammenzustellen. Die Vorle- sungen wurden an zwei Terminen (07.06. und 14.06.) im Videostudio aufgezeichnet, auf Y- ouTube hochgeladen und in die Moodle-Umgebung eingebettet. Für ein besseres Lernergebnis und die Einhaltung der Barrierefreiheit wurden die Folien zu den Vorlesungen als pdfs in Moodle zur Verfügung gestellt und die Vorlesungen untertitelt.

Abbildung 2: Screenshot „Übersichtliche Darstellung der Kapitel und der Aufgaben“

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Zur Förderung der extrinsischen Motivation sollen die Studierenden verschiedene bereits erwähnte Aufgaben erledigen. Zusätzlich lasse ich von Moodle den Bearbeitungsstatus angeben. Wenn die Studierenden eine Aufgabe abgeschlossen haben, können sie diese abschließen. Dies wird mit einem grünen Haken im Bearbeitungsstatus angezeigt. Wenn die Studierenden eine Aufgabe nicht in der angegebenen Zeit erledigt haben, so erscheint ein rotes X (s. Abb. 5). Zur Förderung

Abbildung 3: Screenshot „Kurzvorlesung zum Thema „wissenschaftliches Fehlverhalten““

Abbildung 4: Screenshot „Moodle-Book“

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der intrinsischen Motivation können sich die Studierenden entsprechend ihrem individuellen Stu- dienmotiv mit einem dazu passenden Text beschäftigten und diesen durcharbeiten und zusammenfassen.

5-Stufen-Modell von Gilly Salmon

Um die Studierenden auf der 1. Stufe des Modells von Gilly Salmon (2000) zu aktivieren, bekommen alle Kursbeleger/innen bereits vor Beginn des jeweiligen Semesters (am 15.09. bzw. am 15.03.) eine Willkommensmail, in der genau beschrieben steht, wie sie in die jeweilige Moodle- Umgebung gelangen, und ihnen die wichtigen Termine für das kommende Semester genannt werden. Zusätzlich wird die Kursumgebung bereits zu dem jeweiligen Zeitpunkt geöffnet, damit die Studierenden zwei Wochen Zeit haben, um sich mit den organisatorischen Aspekten des Stu- diums vertraut zu machen. Das Kapitel zur Organisation ist bereits geöffnet. Dort finden sie die wichtigen organisatorischen Hinweise.

Zur Aktivierung der Studierenden auf der 2. Stufe finden sie in dem organisatorischen Kapitel zwei Vorlesungen zum Zeitmanagement und zu den Lernstrategien und darauf aufbauende Aufgaben („Erstellen Sie einen individuellen Semesterplan.“ Und „Schreiben Sie Ihre bisher bevorzugte und erfolgreiche Lernstrategie in das Glossar.“, s. Abb.6).

Die weiteren Vorlesungen zum Kursaufbau und zu den wissenschaftlichen Methoden dienen zur Aktivierung auf der 3. Stufe.

Auf der 4. Stufe sollen die Studierenden in Großgruppen sich gegenseitig über Probleme und Fragen zur Erstellung der Zusammenfassungen austauschen

Abbildung 5: Screenshot „Bearbeitungsstatus“

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Das Study-Buddy-Programm dient als Aktivierung auf der 5. Stufe. In der Moodle-Kursumgebung wird nur die Grundlage für einen Beziehungsaufbau gelegt; die weitere gewünschte Kommuni- kation und das gemeinsame Lernen soll dann ggfs. in einem anderen Rahmen stattfinden.

Bloomsche Lernzieltaxonomie

Aufgrund der Bloomschen Lernzieltaxonomie (Bloom, 1956) habe ich zu Beginn der einzelnen Vorlesungen die einzelnen Lehrziele vorgestellt, wobei ich darauf Wert gelegt habe, dass bei den meisten der Vorlesungen nicht nur die Stufen des Erinnerns und Verstehens, sondern auch die des Anwendens und Evaluierens zum Tragen kamen. So müssen die Studierenden beispielsweise eine Zusammenfassung schreiben, in der sie die Regeln des wissenschaftlichen Verhaltens, des Zitie- rens, der Angabe von verwendeter Literatur und des wissenschaftlichen Schreibens anwenden müssen (Anwenden). In einem weiteren Schritt werden die Studierenden aufgefordert, die Zu- sammenfassungen andere Kommilitonen/innen nach diesen Kriterien zu beurteilen (Anwenden von Peer-Feedback, Evaluieren; s. Abb.7).

Abbildung 6: Screenshot „Aufgabe „ Erstellen Sie einen eigenen Semesterplan““

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1.2.2 Semesterbegleitende Anpassungen

Bereits zu Beginn des Semesters wurde deutlich, dass die Eisbrecherfragen und freiwilligen Auf- gaben zur Erstellung eines individuellen Semesterplans und Aufschreiben des persönlichen Lern- stils sehr motivierend auf die Studierenden wirkten. So haben in den ersten 4 Wochen nach Öff- nung der Moodle-Umgebung ca. 1200 Semesterpläne hochgeladen und entsprechend viele Lernstrategien mit einer ebenfalls sehr hohen Anzahl von Kommentaren eingestellt. Bei einer Teil- nehmendenzahl von ca. 2800 eine für Moodle und die FernUniversität deutliche Aktivität.

Da die generellen Eisbrecherfragen auch in den anderen Kursen so viel Anklang fanden, habe ich mich spontan dazu entschlossen, auch in diesem Kurs eine weitere Eisbrecherfrage zu stellen, nämlich die nach dem persönlichen Motto/Motivationsspruch mit der Bitte um Erklärung, warum dieses Motto/dieser Spruch so wichtig für die betreffende Person ist. Auch hier zeigte sich eine deutlich erhöhte Aktivität (ca. 250 Beiträge).

Mir ist aufgefallen, dass das kollegiale Miteinander in diesem Semester in diesem Kurs sehr hoch ist. Auch von anderen Betreuenden habe ich gehört, die Studierenden sich sehr gut untereinander helfen und die Moderation durch uns Betreuende nicht mehr so wichtig ist wie in den vorherigen Semestern.

Durch die transparente Kommunikation mit den Studierenden (unsere Namen werden genannt – was in den vorherigen Semestern nicht der Fall war, dort waren wir nur „die Kursbetreuung“, der

Abbildung 7: Screenshot „Lehrziele der Kurzvorlesung „Literaturangaben““

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Betreuungsschlüssel wird bekannt gegeben - zwei Betreuende für alle Studierende, genaue In- formationen werden angegeben, wann und wo man einen neuen Buddy anfordern kann) hatte ich das Gefühl, dass die Studierenden sich besser aufgehoben gefühlt haben und besser Bescheid wussten, wann, wo und was von ihnen verlangt wird.

Durch die Umstrukturierung des Kurses und die Hinzunahme von den Kurzvorlesungen fielen im Laufe des Semesters ein paar kleine Ungereimtheiten auf, die erst in der Anwendung sichtbar wurden. Zum Beispiel hatte ich zwar die Kurzvorlesungen zu den Methoden wissenschaftlichen Arbeitens aufgenommen, diese aber so allgemein gehalten, dass sie nur bedingt auf die Zusam- menfassung des Lexikonartikels zutrafen, was bei den Studierenden für Irritation sorgte. Hier musste ich erst einmal deutlich machen, dass die Zusammenfassung des Lexikonartikels ggfs. andere Leitlinien erforderte als die Zusammenfassung eines englischen Fachartikels, z.B. bzgl. der Länge. Zum anderen wurde das Best-Practice-Beispiel der Zusammenfassung des Lexikonartikels kritisiert, da ich dieses aus den vergangenen Semestern übernommen und nicht auf die neuen Hinweise angepasst hatte.

Leider hatten die Studierenden nicht die Vergleichsmöglichkeit mit den Informationen und der Kursstruktur aus den vergangenen Semestern, so dass sie keine Vergleiche ziehen konnten und sich auf die wirklich kleinen Unstimmigkeiten konzentriert haben.

Natürlich habe ich diese Fehler sofort korrigiert, sobald mir eine entsprechende Nachricht geschrieben wurde.

Deutlich wurde auch, wie wichtig ein FAQ-Register ist. Bei den vielen Fragen im allgemeinen Be- treuungsforum haben die Studierenden verständlicherweise nicht erst alle bereits gestellten Fra- gen gelesen, bevor sie eine eigene Frage stellen. Aus diesem Grund habe ich im Laufe des Semes- ters wieder vermehrt mit dem FAQs gearbeitet und konnte so die Studierenden bei Fragen darauf verweisen.

Im Laufe des Semesters kamen vermehrt Bitten für ein qualifiziertes Feedback zu den Einreichun- gen entweder verpflichtend von Seiten der Studierenden oder durch die Kursbetreuung auf.

Ich habe tatsächlich überlegt, die Beurteilung durch die Studierenden (Peer-Review) verpflichtend zu machen in den kommenden Semestern. Dagegen spricht, dass dies zu noch einer höheren Schwierigkeitsstufe und daher zu mehr organisatorischen Problemen führen kann (Einreichung + Bewertung für eine Teilprüfungsvorleistung). Zusätzlich kann nicht für die Qualität der Bewertung garantiert werden: Bereits in diesem Semester haben sich Studierende beschwert, dass sie nur oberflächliches Feedback bekommen haben.

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Ein qualifiziertes Feedback durch die Kursbetreuung könnte entweder durch Best-Practice-Bei- spiele der Zusammenfassungen der einzelnen Fachartikel gewährleistet werden. Das würde aber für mich sehr viel Zeitaufwand bedeuten, weil ich 9 Artikel zusammenfassen müsste. Zusätzlich würden dann diese Fachartikel im kommenden Semester nicht mehr zur Verfügung stehen: ich müsste also in jedem Semester neue Artikel zu den Studienmotiven auswählen und diese zusammenfassen. Außerdem könnten die Studierenden dann nicht mehr vorarbeiten. Hinzu kommt, dass ich mir keinen Mehrwert für diese Best-Practice-Beispiele der einzelnen Fachartikel verspre- che: Den Studierenden steht bereits ein Fachartikel mit Best-Practice-Beispielen zur Verfügung, so dass sie dort die Anwendung der Informationen aus den Kurzvorlesungen bereits nachvollziehen können. Zum anderen bemerke ich bereits jetzt, dass die Hilfen von mir im Betreuungsforum nicht angenommen werden und eher die eigene Zusammenfassung „verteidigt“ wird. Ich erwarte also eher nach dem Einstellen der Best-Practice-Beispiele für alle Artikel mehrere Anfragen, ob denn ihre Zusammenfassung nicht auch in Ordnung ist und ob ich sagen könnte, warum ihre Zusam- menfassung nicht richtig ist, wenn sie nicht dem Best-Practice-Beispiel entspricht. Insgesamt sehe ich also mehr Nach- als Vorteile beim Einstellen von Best-Practice-Beispielen für alle Fachartikel.

Ein anderer Ansatz wäre allerdings folgender: Ich nehme eine Kurzvorlesung auf, in der ich anhand meines Fachartikels erkläre, wie ich zu meinen Zusammenfassungen gekommen bin, die ich als Best-Practice-Beispiel eingestellt habe. Auch das wäre ein sehr großer Aufwand und würde deutlich über 20 Minuten dauern. Fraglich ist, wie viele Studierende sich diesen dann ansehen. Gut daran wäre allerdings, dass ich ihn nur einmal aufnehmen müsste und ihn dann jeweils am Ende des Kurses einstellen könnte.

Nach der Auswertung der Zusammenfassungen des Ergebnisteils wird deutlich, dass die Kriterien, die ich zur Anerkennung der Leistung aufgestellt habe, noch erweitert werden müssen, da viele Studierende eigentlich ungenügende Zusammenfassungen eingereicht haben (z.B. computerge- nerierte gekürzte Übersetzungen des Originaltextes). Aus diesem Grund werden sowohl die Ant- worten auf bereits vorhandenen Fragen, anhand derer eine Zusammenfassung erfolgen sollte, als auch die darauf aufbauende Zusammenfassung Teil der Prüfungsvorleistung sein. So zumindest kann ich garantieren, dass die Einreichung aus mehr als einem Satz besteht.

Zusätzlich werde ich zum Abschluss des Kurses einen Vodcast aufnehmen, in dem ich noch einmal anhand meines Best-Practice-Beispiels auf die einzelnen zu beachtenden Aspekte bei der Bearbei- tung eines Fachartikels eingehe und anhand von worst-practice-Beispielen deutlich mache, welche Verschriftlichungen nicht wissenschaftlich korrekt sind (z.B. „Die Autoren waren traurig, dass ihre Hypothesen nicht bestätigt werden konnten.“).

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Darstellung der Ergebnisse der Auswertung und Evaluation 18

Für die Zukunft habe ich vor, Kurzvorlesungen aufzunehmen, in denen ich erkläre, wie ich zu meinem Best-Practice-Beispiel komme, und diese dann im Moodle-Book zu veröffentlichen.

Außerdem werde ich die verpflichtenden Lernaufgaben in der Reihenfolge tauschen, so dass die Zusammenfassung des Ergebnisteils nur noch als freiwillige Lernaufgabe gilt, wohingegen der Diskussionsteil zur verpflichtenden Lernaufgabe wird. Damit wird der berechtigten Kritik der Stu- dierenden Rechnung getragen, dass sie ohne Statistik-Kenntnisse nicht in der Lage sind, den Er- gebnisteil zu verstehen und damit ihn auch nicht richtig zusammenfassen können.

2 Darstellung der Ergebnisse der Auswertung und Evalua- tion

2.1 Fazit aus dem studentischen Feedback

Alle Studierenden wurden zu einer Evaluation des Kurses in einer Nachricht am Schwarzen Brett in Moodle aufgerufen. Dort sollten sie in einem 10-15-minütigen Fragebogen verschiedene Fragen auf einer Skala von 1 (stimme gar nicht zu) bis 7 (stimme sehr zu) beantworten.

Von den 3074 in der Moodle-Umgebung eingeschriebenen Studierenden nahmen 313 Studie- rende im Alter von 18 bis 70 Jahren (Mittelwert: 35.43 Jahre, SD = 13.99 Jahre) bis zum Ende an der Befragung teil, wobei nicht alle Teilnehmenden auch alle Fragen beantworteten. 60 der Teil- nehmer_innen waren männlich (19.2%), 251 weiblich (80.2%) und 2 Personen (0.6%) mit sons- tiger Geschlechtszugehörigkeit.

Es sollten sich in allen 5 Bereichen der Evaluation Verbesserungen durch die andere Struktur und verbesserten Arbeitsmaterialien zeigen:

1. Kursbetreuung: Bzgl. der Kursbetreuung zeigten sich deutliche Verbesserungen im Vergleich zur Evaluation vom WS 16/17 zum einen in der Gesamtskala (WS 16/17: 4.86 (1.72) – WS 17/18: 5.58 (1.08)) als auch bei den einzelnen Items.

2. Arbeitsmaterialien: Auch bzgl. den Arbeitsmaterialien zeigten sich Verbesserungen im Ver- gleich zur Evaluation vom WS 16/17 zum einen in der Gesamtskala (WS 16/17: 4.89 (1.75) – WS 17/18: 5.18 (1.11)) als auch bei den einzelnen Items.

3. Aufgaben: Auch bzgl. den Aufgaben zeigten sich Verbesserungen im Vergleich zur Evaluation vom WS 16/17 zum einen in der Gesamtskala (WS 16/17: 4.90 (1.79) – WS 17/18: 5.06 (0.86)) als auch bei den relevanten einzelnen Items.

4. Lernziele: Bzgl. der Lernziele zeigten sich Verschlechterungen im Vergleich zur Evaluation vom WS 15/16 zum einen in der Gesamtskala (WS 15/16: 4.58 (?) – WS 17/18: 4.18 (1.22)) als

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Eigene Einschätzung 19

auch den einzelnen Items. Das liegt aber daran, dass die Lernziele aus dem WS 15/16 sich zu diesem Semester verändert haben und dadurch nicht mehr miteinander vergleichbar sind.

5. Kurs: Bzgl. des Kurses zeigten sich Verschlechterungen im Vergleich zur Evaluation vom WS 15/16 zum einen in der Gesamtskala (WS 16/17: 5.29 (1.50) – WS 17/18: 5.03 (1.04)) als auch bei vielen der einzelnen Items. Bei einigen Items, die sich auf die Struktur und Organi- sation beziehen, zeigen sich allerdings Verbesserungen („Der Kurs ist gut organisiert.“, „Der Arbeitsaufwand in dem Kurs ist zu hoch.“, „Mir war klar, was von mir in diesem Kurs erwartet wurde“, „Das Tempo des Kurses ist angemessen.“, „Der zeitliche Aufwand passt zur vorgesehenen Anzahl der Creditpoints für den Kurs.“).

6. Note: Bzgl. der Note zeigte sich eine Verbesserung im Vergleich zur Evaluation vom WS 16/17 zum einen in der Gesamtskala (WS 16/17: 2.75 (1.16) – WS 17/18: 2.41 (0.90)).

Interessant sind neben diesen hier vorgestellten quantitativen Daten auch die von mir erhobenen qualitativen Daten (Lob und Kritik), die ich in ausgewählter Form und auf die Projektziele bezogen kurz präsentieren möchte:

Lob. Insgesamt wurde durchweg die gute Struktur, die gute Organisation und Bereitstellung von Arbeitsmaterialien gelobt.

Kritik: Hier gab es einzelne Meinungen, die entweder für weniger oder mehr Informationen zum wissenschaftlichen Arbeiten waren. Insgesamt wurden aber eher andere Problemfelder angesprochen (freiwilliges Studybuddy-Programm, verpflichtendes Feedback durch die Studierenden), auf die ich bereits in dem Punkt 1.2.2 eingegangen bin.

Eine ausführliche Evaluation über den gesamten Kurs befindet sich im Anhang; dort wird diese Evaluation auch mit den Evaluationen der beiden vergangenen Wintersemester (WS 15/16 und WS 16/17) verglichen.

2.2 Eigene Einschätzung

Meiner Meinung ist die Umstellung sehr gut gelaufen und zeigt, dass die Verbesserung der Struk- tur und die zusätzliche Wissensvermittlung den Studierenden für das Studium einen Mehrwert gegeben haben. Im Folgenden werde ich auf die einzelnen Verbesserungsstrategien aus Punkt 1.1.2 eingehen und die erwarteten mit den tatsächlich vorhandenen Veränderungen vergleichen.

2.2.1 Erfolge der Veränderungen, angeregt durch die Evaluation/den Mailverkehr/die Anfragen in Moodle

Erwartung bzgl. der Mehr-Informationen zum wiss. Arbeiten und der erhöhten Transparenz: „Ich erwarte, dass die Studierenden im kommenden Semester weniger Fragen stellen und die

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Evaluationen bzgl. dieser Punkte besser ausfallen, d.h. dass beim qualitativen Feedback die Ver- änderungen als positiv erwähnt werden.“(s. 1.1.2, S.5f)

Wie von mir erwartet kam es zu weniger organisatorischen Fragen; diese Effekte zeigten sich auch an in der Evaluation (s. 2.1, Kursbetreuung, Arbeitsmaterialien, Aufgaben). Zusätzlich wurden die Kurzvorlesungen und die gute Transparenz beim qualitativen Feedback in der Evaluation deutlich herausgehoben (s. 2.1). Dies interpretiere ich dahingehend, dass die Kurzvorlesungen zu den einzelnen Aspekten des wissenschaftlichen Arbeitens erfolgreich von den Studierenden angenommen wurden und die Erarbeitung der zu erbringenden Lernaufgaben in dem Kurs erleichtert haben.

Erwartung bzgl. der erhöhten Transparenz: „Ich erwarte durch die Umstrukturierung, dass die meisten Studierenden die verpflichtenden Lernaufgaben rechtzeitig abgeben.“ (s. 1.1.2, S.6)

Die Anzahl der Studierenden, die die Prüfungsvorleistung erbracht hat, ist im Vergleich zum WS 15/16 und zum WS 16/17 leicht gestiegen (WS 15/16: 3155 von 4442 Studierenden (71%), WS 16/17: 1667 von 2357 Studierenden (71%), WS 17/18: 2259 von 3059 Studierenden (74%)).

Zudem gab es in diesem Semester – im Vergleich zu den vergangenen Semestern – nur eine ge- ringe Anzahl von Studierenden, die nicht rechtzeitig die verpflichtenden Lernaufgaben eingereicht haben. Genaue Zahlen kann ich dazu leider nicht vorweisen, sondern nur von meinen Erfahrungen berichten. Wenn ich mir die Ergebnisse der Evaluation aber anschaue, so sehe ich sowohl im quantitativen Teil eine Verbesserung im Vergleich zum WS 16/17 („Mir war klar, was von mir in dem Kurs erwartet wurde“: WS 16/17: 5.08 (1.57) – WS 17/18: 5.46 (1.53); „Die Aufgaben war klar gegliedert.“: “: WS 16/17: 5.78 (1.41) – WS 17/18: 6.05 (1.19); „Die Aufgaben sollten genauer formuliert werden.“(rekodiert): “: WS 16/17: 4.65 (1.92) – WS 17/18: 4.98 (1.75)) als auch im qualitativen Teil, in dem besonders die Transparenz des Kurses gelobt wurde (s.a. 2.1 und Anhang). Insgesamt gehe ich davon aus, dass die erhöhte Transparenz dazu geführt hat, dass die Studierenden genau wussten, was von ihnen zum jeweiligen Zeitpunkt im Laufe des Kurses erwartet wurde.

Erwartungen bzgl. der Aktivierung der Studierenden: „Ich erwarte zum einen durch die Umstel- lungen, dass sich mehr Studierende aktiv in Moodle beteiligen und sich gegenseitig austauschen und helfen, und zum anderen, dass sich mehr Studierende zur Klausur anmelden.“(s. 1.1.2, S. 6)

Im Nachhinein ist die Zahl der Klausuranmeldungen bedingt durch die Möglichkeit der einfachen Abmeldung bis einen Tag vor der Klausur nicht ausschlaggebend. Zudem schreiben viele Studie- rende, dass sie in diesem Semester erst einmal die Prüfungsvorleistung erbringen möchten, um

(21)

Eigene Einschätzung 21

sich dann im kommenden Semester auf die anderen 3 Kurse von M1 konzentrieren zu können und damit die Klausur erst dann in Angriff zu nehmen. Bzgl. der Aktivität hatte ich bereits in 1.1.2 ausgeführt, dass die Studierenden gerade zu Beginn des Kurses sehr aktiv waren und die Semes- terpläne sowie ihre Lernstrategien eingestellt haben. Auch die vermehrte gegenseitige Hilfe fiel nicht nur mir positiv auf; auch Frau Dr. Caviola als Ansprechpartnerin der Bibliothek hat im Laufe des Semesters angemerkt, dass die Anfragen der Studierenden deutlich abgenommen hätten und sie sich in den Foren vermehrt untereinander helfen würden. Damit sehe ich mein Ziel der Aktivie- rung der Studierenden - zumindest zu Beginn des Semesters – als erfolgreich erreicht an. Wie die Aktivierung über den gesamten Kurs aufrechterhalten werden kann, ist ein Thema, das ich in Punkt 2.2.2 und 3.2 ausführlicher erörtern werde.

2.2.2 Erfolge der Veränderungen, angeregt durch die Zertifikatskurse

Struktur & Transparenz:

Wie bereits in 2.1 und 2.2.1 geschildert, wurde sowohl durch die quantitative als auch die qualitative Evaluation deutlich, dass die Studierenden mit der Struktur und Transparenz zufrieden waren. Auch ich hatte subjektiv das Gefühl, dass dieser Kurs „runder“ war als vorher, da auf beiden Seiten deutlich war, was vom jeweils Gegenüber erwartet wurde. Auch wenn einige Erwartungen nicht erfüllt wurden (z.B. professionelles Feedback der eingereichten Zusammenfassungen durch die Kursbetreuung), so konnte das gut kommuniziert und erklärt werden.

Zielgruppenanalyse:

Sowohl beim qualitativen Feedback in der Evaluation wurde deutlich, dass die Kurzvorlesungen sehr gut angenommen wurden. Die Aufrufzahlen auf Youtube lagen zwischen 300 und 800. Im Vergleich zu den 3059 eingeschriebenen Studierenden sind das allerdings vergleichsweise wenig.

Trotzdem habe ich subjektiv die eingereichten Zusammenfassungen als wissenschaftlich besser empfunden als die Zusammenfassungen aus den vergangenen Semestern. Auch die Fragen, die zu der Erstellung der Zusammenfassung aufgekommen sind, waren deutlich detailreicher (z.B.

„Wie zitiere ich die beim Methodenteil richtig, wenn die Daten aus einer anderen Studie sind?“) im Vergleich zu den eher allgemeinen Fragen aus den vergangenen Semestern (z.B. „Wie lange muss die Zusammenfassung des Lexikonartikels sein?“).

Nach anfänglichen Schwierigkeiten mit dem Bearbeitungsbalken („Ich habe das Video angesehen, aber der Bearbeitungsbalken zeigt mir das nicht an.“ Oder „Fließen die Informationen aus dem Bearbeitungsbalken in meine Prüfungsvorleistung mit ein?“) wurde dieser sehr gut angenommen

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und hat meines Erachtens auch dazu beigetragen, die Studierenden daran zu erinnern, was noch an Aufgaben und bis wann zu bearbeiten war.

5-Stufen-Modell von Gilly Salmon:

Anfangs hat die Aktivierung der Studierenden durch die Willkommensmail und die Eisbrecherfra- gen sehr gut funktioniert. Leider ließ diese Aktivierung im Laufe des Semesters nach, als die Kom- munikation zwischen den Studierenden übergehen sollte. Das könnte aber auch daran liegen, dass die 20-ger Gruppen nicht nach Studienmotiven geordnet waren und so sehr unterschiedliche Texte bearbeitet werden mussten. Eine Möglichkeit zur Verbesserung dieser Situation liegt darin, dass die Studierenden sich aktiv in Studienmotiv-bezogene Gruppe eintragen und dort themen- bezogen miteinander in Austausch treten können. Außerdem würden dann die Gruppen größer (9 Gruppen), so dass dort auf jeden Fall Interessierte andere ebenfalls Interessierte treffen können und sich gegenseitig bei der Bearbeitung der verpflichtenden Lernaufgaben helfen können. Diese Änderung muss ich allerdings bei meinem Treffen am 22.02. mit dem Modulverantwortlichen, Herrn Prof. Dr. Stefan Stürmer, abklären.

Schwierig ist zusätzlich, dass das Semester mit der höchsten Stufe begonnen wird, indem die Studierenden im Rahmen des Studybuddy-Programms sich gegenseitig kennenlernen. Dies ist allerdings nicht zu ändern, bzw. wird versucht durch die verschiedenen aufeinander aufbauenden und in Intensität zunehmenden Stufen des Programms langsam aufzubauen. Eine weitere Mög- lichkeit wäre es, dieses Studybuddy-Programm das ganze Semester lang weiterlaufen zu lassen.

Momentan muss es nach 2 Wochen abrupt beendet werden, da es besser ist, bei der Gruppenzu- teilung in Moodle die bereits bestehende Dyade zu löschen. Bei zwei nebeneinander bestehenden Gruppen könnte es organisatorische Probleme bei der Einreichung der verpflichtenden Lernauf- gaben geben. Um diesem Problem zu entgehen, könnte man eine neue Moodle-Umgebung für die verpflichtenden Lernaufgaben aufmachen. Auch das muss erst mit dem Modulverantwortli- chen abgesprochen werden.

Bloomsche Lernzieltaxonomie:

Die Anwendung der Bloomschen Lernzieltaxonomie hat meines Erachtens nach keinerlei Auswir- kungen auf die Lernerfolge der Studierenden gehabt, oder nur einen indirekten. Die Anwendung der Bloomschen Lernzieltaxonomie hat es v.a. mir als Kursbetreuerin bei der Erstellung der einzelnen Aufgaben einfacher gemacht, dass die Studierenden ihr neu erworbenes Wissen vertieft lernen und in der Anwendung das Gelernte zeigen können.

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Was hat meiner Sicht gut geklappt? 23

So mussten die Studierenden bereits vor dieser Umstellung eine Zusammenfassung schreiben und sich gegenseitig beurteilen. Nun haben sie aber allen zugängliche Informationen, wie diese Zu- sammenfassungen zu schreiben sind, worauf beim Peer-Review zu achten ist, so dass das bisher freiwillige Feedback qualitativ besser gestaltet werden kann. Diese Freiwilligkeit hat allerdings dazu geführt, dass viele Studierende sich sehr viel Mühe bei ihrem Feedback gegeben haben, aber keines oder ein qualitativ schlechtes zurückbekommen haben. Eine Möglichkeit zur Behebung dieses Misstandes wäre die Notwendigkeit eines qualitativ hochwertigen Feedbacks zur erfolgrei- chen Erbringung der verpflichtenden Lernaufgabe. Dies kann nur mit einem großen Mehraufwand erzwungen werden: Das Peer-Review müsste hinsichtlich der Qualität von der Kursbetreuung be- urteilt werden. Die verpflichtende Lernaufgabe bestünde dann sowohl aus einer Zusammenfas- sung als auch einem qualifizierten Feedback. Beides ist mit der hohen Studierendenanzahl und mir als Kursbetreuerin mit einer wissenschaftlichen Online-Tutorin, die 19 Wochenstunden sowohl für diesen als auch für den Kurs „Einführung in die Psychologie“ zuständig ist, nicht zu leisten.

3 Reflexion des Lehr-Lern-Projekts

3.1 Was hat meiner Sicht gut geklappt?

Es war sehr schön zu sehen, dass ich bei der didaktischen Umgestaltung freie Hand hatte und diese so gestalten konnte, wie es für mich richtig war. Sowohl der Modulverantwortliche als auch die Ansprechpersonen von der Weiterbildung haben mich in meinen Ideen soweit unterstützt, dass sie höchstens versucht haben, meine Ideen mit ihrem größeren Wissens und Erfahrungsschatz noch besser umzusetzen.

Umso mehr freut es mich natürlich, dass sich die von mir erhofften Veränderungen sowohl in der quantitativen und qualitativen Evaluation als auch in meinem Erfahrungen im Laufe des Semesters widerspiegeln.

3.2 Wo gibt es Verbesserungspotenzial?

Wie bei allen Kursüberarbeitungen wird es im Laufe der Jahre und des sich damit ansammelnden neuen Wissens Verbesserungspotenzial geben. Dies wird aber dann von mir sofort umgesetzt, wie ich bereits jetzt auch in meinem anderen Kurs einige didaktische Theorien eingesetzt habe (Bear- beitungsstatus, „Eisbrecherfrage“).

Es gibt allerdings bereits nach einem Semester - wie bereits unter 1.2.2 beschrieben - Verände- rungsbedarf, der erst im kommenden Semester umgesetzt werden kann:

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Reflexion des Lehr-Lern-Projekts 24

Kriterien für Bestehen der verpflichtenden Lernaufgabe: Bereits im Laufe dieses Semesters habe ich die unterschiedlichen Kriterien für die Anerkennung der Zusammenfassungen durch die Kurs- betreuung und das Peer-Review verschriftlicht und den Studierenden zu Beginn des Bearbeitungs- zeitraums zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus ist mir aufgefallen, dass die Kriterien der Kurs- betreuung zu unspezifisch sind. So mussten z.B. auch Zusammenfassungen von einem Satz anerkannt werden. Im kommenden Semester werde ich das ändern, indem nicht nur die Zusam- menfassung für die verpflichtende Lernaufgabe notwendig ist, sondern auch die Beantwortung der vorangestellten und von der Kursbetreuung vorgegebenen Fragen. Da bei jeder der verpflichtenden Lernaufgaben mehrere Fragen vorgegeben sind, ist dann gewährleistet, dass die Stu- dierenden sich mit jedem Textabschnitt beschäftigen und diesen verschriftlichen (und mehr als einen Satz schreiben müssen).

Tausch der 4. Verpflichtenden Lernaufgabe und der freiwilligen Lernaufgabe: Auffällig war die hohe Fehleranfälligkeit bei der Bearbeitung des Ergebnisteils des Fachartikels. Zusätzlich wurde von Seiten der Studierenden bemängelt, dass ein Textverständnis des zugegebenerweise sehr statistik-lastigen Textes erst mit Abschluss des 2. Moduls möglich ist, was bei den meisten nicht vorhanden ist. Da es bei der freiwilligen Lernaufgabe um die Zusammenfassung des Diskussions- teils geht, in dem die statistischen Berechnungen interpretiert werden, werde ich im kommenden Semester die beiden Aufgaben tauschen und die Zusammenfassung des Diskussionsteils verpflichtend machen. Dieser wird dann vor dem Ergebnisteil bearbeitet, was aber kein Problem darstellen sollte, da die Ergebnisse zu Beginn des Diskussionsteils noch einmal zusammengefasst aufgeführt werden.

Kurzvorlesungen „Wie komme ich zum Best-Practice-Beispiel“: Die Studierenden haben zum Ende eines jeden Bearbeitungszeitraums eine qualitative Beurteilung ihrer Leistungen durch die Kursbe- treuung gefordert. Da dies aber nicht individuell möglich ist, habe ich mich dazu entschlossen (Gedanken dazu s. 1.2.2), Kurzvorlesungen aufzunehmen, in denen ich erkläre, wie ich zu meinem best-practice-Beispiel gekommen bin und diese im Moodle-Book zur Verfügung zu stellen.

Anpassung des Best-Practice-Beispiels zur Zusammenfassung des Lexikonartikels: Wie bereits in 1.2.2 erwähnt, habe ich das Best-Practice-Beispiel übernommen und nicht noch einmal überar- beitet, so dass es hierbei zu Unstimmigkeiten zur Vorlesung und den anderen Best-Practice-Bei- spielen gekommen ist. Ich werde zum kommenden Semester also das Best-Practice-Beispiel für den Lexikonartikel noch einmal so überarbeiten, dass es mit allen Vorgaben übereinstimmt.

Offene Punkte: Kritisch zu hinterfragen sind Punkte wie die Freiwilligkeit des Studybuddy-Projek- tes, die sich mit Hilfe eines eigenen Gruppeneinschreibeschlüssels in Moodle leicht realisieren

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Wie sieht es mit der Nachhaltigkeit des Projekts aus? 25

lassen könnte. Auch die Auflösung der Gruppenarbeit und Ersetzung durch allgemeine Studieren- denforen zur Besprechung der Inhalte nach Themen ist leicht durchzuführen, scheitert aber noch an der Zustimmung durch den Modulverantwortlichen. Ich habe die Hoffnung, dass ich bei einer Vorstellung der Evaluationsergebnisse die Zustimmung erhalte, dass die Studierenden sich selber in Gruppen – entsprechend ihrem Studienmotiv – eintragen können und so thematisch gebunden vielleicht eher miteinander in Austausch treten.

3.3 Wie sieht es mit der Nachhaltigkeit des Projekts aus?

Wie bereits beschrieben, sehe ich die didaktische Umgestaltung dieses Kurses mit dem Ende dieses Projektes nicht als abgeschlossen an, sondern als ein „work in progress“, das sich stets wandeln muss, um sich den didaktischen Neuerungen und dem vergrößernden Wissen und Erfahrungs- schatz anzupassen.

Außerdem ist es wichtig zu betonen, dass ich wieder einmal festgestellt habe, dass ein aktives Miteinander ein Fluss ist, dessen Richtung man sich anpassen muss. So bin ich zwar mit einem fertigen Konzept in das Semester gestartet (i.e. die Kursumgebung stand fest mit allen Aktivitä- ten), aber die Arbeit mit den Studierenden hat mich das ein oder andere Mal dazu bewegt, von meinem Kurs abzuweichen und einen neuen einzuschlagen (z.B. zusätzliche Eisbrecherfrage, transparente Hinweise und strenge Durchführung der Buddyzuteilungen ect. ).

Das wird meines Erachtens auch für die Zukunft wichtig sein: Konzepte müssen zwar zu Beginn eines Kurses o.ä. fest stehen, sich aber den Gegebenheiten und der Kommunikation anpassen.

4 Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm

4.1 Wie lässt sich das innovative Lehr-Lern-Projekt in die ge- samte Weiterbildung einbetten?

Bei dem Lehr-Lern-Projekt handelt es sich um eine Umsetzung des im vergangenen Jahr theore- tisch erworbenen Wissens. Mithilfe dieser theoretischen Grundlage konnte ich nach didaktischen Prinzipien den Kurs so umgestalten, dass er für die Studierenden strukturierter und informativer ist und sie so hoffentlich viel von dem für das weitere Studium wichtige Wissen mitnehmen.

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Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm 26

4.2 Welche Weiterbildungsinhalte haben während des Projekts weitergeholfen?

Wie bereits beschrieben, war es besonders hilfreich, dass ich mit dem bestehenden Inhalt die dazu passenden didaktischen Hilfsmittel aus meinem bestehenden Repertoire habe auswählen können.

Zuerst einmal hat die Zielgruppenanalyse dazu einen sehr wichtigen Beitrag geleistet. Die Kon- zentration auf die Lehrziele nach Bloom und die Schwierigkeit der Verschriftlichung dieser hat dazu geführt, dass ich mich mit den Zielen viel mehr auseinandergesetzt habe und sie mir teilweise erst bei der Verschriftlichung bewusst wurden. Das 5-Stufen-Modell nach Gilly Salmon hat dabei geholfen, die verschiedenen Aktivierungsschritte einzuhalten und zu erklären, warum die Studie- renden bei der vorherigen Kurskonzeption nicht aktiviert wurden.

4.3 Was hat gefehlt?

Ich hätte mir gewünscht, die ganzen Seminare nach einem Jahr noch einmal besuchen zu können, da ich beim ersten Mal zu sehr damit beschäftigt war, die theoretischen Konstrukte zu verstehen und erst jetzt in der Lage bin, die Techniken bereits beim Hören auf meine Kurse anzuwenden und eventuelle Veränderungsszenarien im Kopf durchzuspielen, um daraufhin bereits während des Seminars entscheiden zu können, ob diese Techniken zu meinen Inhalten und meiner Ziel- gruppe passen.

Zum anderen könnte ich mir als hilfreich ein Treffen (einmal im Quartal?) vorstellen von allen Teilnehmenden, die gerade ihr eigenes Projekt durchführen. Dort hätten sie -wie in einem For- schungskolloquium – die Möglichkeit, ihr Projekt vorzustellen, bevor es durchgeführt wird, und im Anschluss in einem weiteren Treffen die Ergebnisse vorzustellen.

Da ich von einigen Teilnehmenden angesprochen wurde, wie ich meinen Bericht verfassen würde, wäre auch eine Moodle-Umgebung zur Berichterstellung sinnvoll. Dort könnten noch einmal von den Betreuenden alle Eckdaten (Umfang, Inhalt etc.) hinterlegt werden, sowie eine Datenbank von bereits verfassten Berichten, an denen sich die Berichtschreibenden orientieren könnten.

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Literaturverzeichnis 27

Literaturverzeichnis

Aron, A., Melinat, E., Aron, E.N., Vallone, R.D., & Bator, R.J. (1997). The experimental gene- ration of interpersonal closeness: A procedure and some preliminary findings. Personality and Social Psychology Bulletin, 23(4), 363-377.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.

Harlow, Essex, England: Longman Group.

Salmon, G. (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The key to active online learning. Oxford: Routledge.

Stürmer, S., Ihme, T.-A., Fisseler, B., Sonnenberg, K., & Barbarino, M. (under review). Pro- mises of Structured Relationship Building for Higher Distance Education: Evaluating the Effects of a Virtual Fast-Friendship Procedure. Computers & Education

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Anhang 28

Anhang

Projektskizze zur didaktischen Überarbeitung des Kurses „Einfüh- rung in das wissenschaftliche Arbeiten“ in Modul 1 des Bachelorstu- diengangs Psychologie

Wie sieht der momentane Kurs aus?

1. Phase (Woche 1 und 2, freiwillig):

• zufällige Zuweisung eines Study-Buddies

• gegenseitige Beantwortung von bestehenden Fragen über Moodle und Austausch darüber zum gegenseitigen Kennenlernen (3 Phasen mit immer tiefer gehenden Fra- gen)

2. Phase (ab Woche 3, verpflichtend wegen Erbringung der Prüfungsvorleistung):

• zufällige Zuweisung mit dem Buddy zu einer Großgruppe (ca. 20 Personen)

• Herausfinden des eigenen Studieninteresses (Warum möchte ich Psychologie studieren?) mithilfe des Study-Guide (Fragen zu den einzelnen Interessen) und automati- scher Auswertung

• Erarbeitung eines vorgegebenen Lexikonartikels (Suchen mit Videotutorial des Lexi- kons auf der Seite der FernUni-Bib, Zusammenfassung eines bestimmten Artikels da- raus anhand bestimmter Fragen) und anschließendem Peer-Feedback (freiwillig)

• Erarbeitung eines vorgegebenen englischen Fachartikels (Suchen mit Videotutorial mithilfe ebscohost, Zusammenfassung der einzelnen Teile des Artikels) und anschlie- ßendes Peer-Feedback (freiwillig)

• Erbringung bestimmter Leistungen für die Prüfungsvorleistung, i.e. fristgerechte Ein- reichung von 3 aus 4 verpflichtenden Lernaufgaben (Zusammenfassung des Lexikon- artikels, Zusammenfassung des Theorieteils des englischen Fachartikels, Zusammen- fassung des Methodenteils des englischen Fachartikels, Zusammenfassung des Ergebnisteils des englischen Fachartikels)

Motivation („Warum wurde dieses Projekt gewählt? Informationen zum Hintergrund/Kontext des Projekts“)

• Viele Anfragen von Studierenden

• Viele Missverständnisse

• Erkenntnis aufgrund von Fortbildungen aus dem Zertifikatsprogramms, dass der didaktische Aufbau des Kurses optimiert werden könnte/müsste

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Anhang 29

Zielsetzung des Projekts („Welche Ziele verfolge ich als Lehrperson mit dem Projekt? Worin besteht das Innovative in dem Projekt?“)

• (leider) inhaltliche Beschränkung auf bereits vorhandene Themen

• Aber komplette Freiheit zur didaktischen Kursneukonzeption

• höchstes didaktisches Niveau

• Weiterentwicklung der vorherigen Verbesserung (Studienbriefe -> Online-Aufgaben, teilweise verpflichtend, auf niedrigerem didaktischen Niveau - > Online-Aufgaben, teilweise verpflichtend, auf hohem didaktischen Niveau)

• Ziele: Vermittlung von wissenschaftlichen Fertigkeiten durch ausgewogene Teilung in The- orie und Anwendung bei Studienanfänger/innen

Projektplan (Meilensteine, Teilziele, Zeitplan inkl. Einschätzung des zeitli- chen Aufwands)

• 01.03.17: Besprechung mit Nicole Engelhardt

• SS 17: Umsetzung des theoretischen Projektes

• WS 17/18: praktische Durchführung

• Februar 2018: Evaluation und Abschluss des Projektes

• Zeitlicher Aufwand: ?????

Didaktische Planung des Projekts

Organisatorische Rahmenbedingungen

• Organisatorische Rahmenbedingungen stehen bereits (1. Phase: Study-Buddy-Programm, 2. Phase: verpflichtende Lernaufgaben, von denen mindestens 3 aus 4 erfolgreich abgeschlossen sein müssen, damit die Prüfungsvorleistung bestanden ist und die Studierenden zur Klausur zugelassen werden)

Zielgruppe

• Psychologie-Studierende im 1. Modul

Lehrziele/intendierte Lernergebnisse der Studierenden (-> Wie sollen diese erreicht, d.h. mit wel- chen Methoden und Sozialformen, und überprüft werden?)

• Allgemeines: Wie arbeite ich zielführend? Planung und Zeitmanagement -> Vorlesung

• Überprüfung der Lehrergebnisse: E-tivity (Semesterplan erstellen)

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Anhang 30

• To do: Vorlesung

• Allgemeines: Welche Lernformen/-typen gibt es? -> kurzes Schriftstück und evtl. Vorle- sung

• Überprüfung der Lehrergebnisse: E-tivity (Reflexionsfragen: Wie lerne ich bereits, wel- che neuen Ideen habe ich durch die Vorlesung bekommen; Anlegen von Glossar mit Lernstrategien nach verschiedenen Kategorien)

• Kapitel 1-3: Wie arbeite ich zielführend? Buddy-Aktivität

• Überprüfung der Lehrergebnisse: bereits evaluiert; durch Buddyaktivität steigt die Zahl der Klausurteilnehmenden und der Klausurbestehenden

• To do: kurze Einleitung per Vorlesung zum Ziel und zur Aufgabe

• Kapitel 5-9: Lernaufgaben? -> Vorlesung

• Überprüfung der Lehrergebnisse: 3 aus 4 Zusammenfassungen eingereicht

• Kapitel 5-9: Vom Original zur wissenschaftlichen Zusammenfassung? -> Vorlesung

• Überprüfung der Lehrergebnisse: richtige Wahl der Texte zur Zusammenfassung

• To do: Vorlesung wichtig dabei die Betonung der wichtigen Aspekte in den jeweiligen Teilen (Theorie, Methoden, Ergebnisse, Diskussion)

• Kapitel 5-9: Wie ist ein wissenschaftlicher Artikel aufgebaut? -> Vorlesung

• Überprüfung der Lehrergebnisse: stichprobenartige Überprüfung in der Zusammen- fassung durch die Kursbetreuung; freiwilliges peer-Review

• Kapitel 5-9: Wissenschaftliches Schreiben? -> Vorlesung

• To do: Vorlesung, Aufnahme von Fragen in peer-Feedback

• Kapitel 5-9: Wie gebe ich Literaturangaben richtig an? -> Vorlesung

• To do: Vorlesung; Aufnahme von Fragen in peer-Feedback

• Kapitel 5-9: Was ist wiss. Fehlverhalten? -> Vorlesung

• To do: Vorlesung auf der Grundlage des online-Kurses (http://plagiat.htw-ber- lin.de/ff/startseite/fremde_federn_finden); Aufnahme von Fragen in peer-Feedback

• Kapitel 5-9: Was ist Peer-Review? -> Vorlesung

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Anhang 31

• Überprüfung der Lehrergebnisse: stichprobenartige Überprüfung des Peer-Feedbacks durch die Kursbetreuung

• Kapitel 5: Wie finde ich mich auf der Seite der Bibliothek zurecht und finde ein bestimmtes online-Buch -> Videotutorial durch die Bib

• Überprüfung der Lehrergebnisse: Überprüfung durch Zusammenfassung des richtigen Artikels

• To do: Aufnahme von Fragen in peer-Feedback

• Kapitel 6-9: Wie recherchiere ich nach einem bestimmten Artikel bzw. einem bestimmten Thema mit Ebscohost? -> Videotutorial durch die Bib

• Überprüfung der Lehrergebnisse: Überprüfung durch Zusammenfassung des richtigen Artikels

• To do: Aufnahme von Fragen in peer-Feedback

Einbettung in das Curriculum

• Thematisch ist der Kurs bereits eingebettet in Modul 1

Didaktische Herausforderungen

• Wie schaffe ich es, kurz und knapp die wichtigen Informationen so zu hinterlegen (per Video und/oder schriftlich), dass sie auch leicht von Studienanfänger/innen gefunden werden?

• Wie schaffe ich es bei der Masse an Studierenden, die Reaktionen, Zusammenfassungen etc. nachzuhalten?

• Wie schaffe ich es, die Studierenden so zu motivieren, dass die anfängliche Studienmoti- vation aufrechterhalten werden kann? Wie kann ich sie dort abholen, wo sie sind?

Zusätzliche Methoden, die ich einsetzen möchte, und die ich durch die Fortbildungen erlernt habe

• Aus der Fortbildung „Grundlagen der Didaktik: Was bleibt hängen?“

• Bloomsche Taxonomie

1. Informationen widergeben: Quizzes mit MC-Fragen

2. Informationen verarbeiten: eigene Zusammenfassungen schreiben 3. Problemlösung: peer-Feedback

(32)

Anhang 32

• Zielgruppenanalyse

− soziodemographische Angaben (Anzahl, Alter, Wohnort): vollkommen gemischt

− Gender & Diversität (Geschlecht, Kultur, Sprache, Behinderung): vollkommen gemischt, Einhaltung der Barrierefreiheit

− Vorwissen (Allgemeinwissen, Fachwissen, Lehr/Lernmethoden, Lerngewohnhei- ten): Allgemeinwissen vorhanden (Alter), ansonsten keine Vorkenntnisse erwartet, deshalb kurze Einführung in Lehr/Lernmethoden, evtl. Reflexion der Lerngewohn- heiten

− Motivation (extrinsich/intrinsich): Quizzes zur Förderung der extrinsischen Motiva- tion; Abholen der Studierenden dort, wo sie stehen, zur Förderung der intrinsischen Motivation (Studieneingangsmotivation)

− Erfahrungen/Einstellungen (Einsatz neuer Medien, selbstgesteuertes Lernen): lang- sames Heranführen an Moodle durch Vorlesung und Buddy-Kontakt, Unterstüt- zung des selbstgesteuerten Lernens durch strenge Taktung und durch Buddy-Kon- takt

• Aus der Fortbildung „Aktivierende Methoden in der Online-Lehre“

• 5-Stufen-Modell von Gilly Salmon

− Access and motivation: Willkommensmail, Vorlesung

− online socialization: Eisbrecherfrage, Buddy-Kontakt

− information exchange: Vorlesungs, Unterlagen, Gruppenforum zum Informations- austausch

− knowledge construction: eigene Zusammenfassung erstellen

− development: peer-Feedback

• Ziel – Aufgabe – Reaktion (entweder auf Buddy oder auf Gruppe)

• E-tivities

− Study-Buddy-Austausch

− Study-Guide

− Suche nach Lexikoneintrag im Dorsch und Zusammenfassung

− Suche nach englischem Fachartikel mit Ebscohost

− Zusammenfassung des Theorieteils des englischen Fachartikels

− Zusammenfassung des Methodenteils des englischen Fachartikels

− Zusammenfassung des Ergebnisteils des englischen Fachartikels

− Zusammenfassung des Diskussionsteils des englischen Fachartikels

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Anhang 33

Evaluation des Kurses „Einführung in das wissenschaftliche Arbei- ten“ im Modul 1 des Studiengangs B.Sc. Psychologie im WS 17/18:

Zur Evaluation

Eingeladen waren alle Studierenden des Modul 1, die sich im WS 7/18 in die Moodle-Umgebung eingeloggt hatten. In die Auswertung gingen nur die Antworten von Studierenden ein, die den Fragebogen bis zu Ende bearbeitet hatten.

Die Teilnehmer_innen wurden gebeten, Aussagen zu den Kursen allgemein, dem Moodle-Book, den Vodcasts, Vorlesungen, Arbeitsmaterialien und zur Dozentin/zum Dozenten auf einer Skala von 1 (stimme gar nicht zu) bis 7 (stimme sehr zu) zu bewerten. Negativ gepolte Items wurden für die Auswertung umkodiert.

Soziodemografische Daten

Von den 3074 in der Moodle-Umgebung eingeschriebenen Studierenden nahmen 313 Studie- rende im Alter von 18 bis 70 Jahren (Mittelwert: 35.43 Jahre, SD = 13.99 Jahre) bis zum Ende an der Befragung teil, wobei nicht alle Teilnehmenden auch alle Fragen beantworteten. 60 der Teil- nehmer_innen waren männlich (19.2%), 251 weiblich (80.2%) und 2 Personen (0.6%) mit sons- tiger Geschlechtszugehörigkeit.

200 der 313 Teilnehmer_innen (63.9%) waren zu diesem Zeitpunkt als Teilzeitstudierende und 112 (35.8%) als Vollzeitstudierende eingeschrieben; 103 (32.9%) arbeiteten in Vollzeit, 127 (40.6%) in Teilzeit und 81 (25.9%) arbeiteten nicht neben dem Studium.

Prüfungsanmeldung und Rückmeldung

178 der Studierenden hatten sich zur Prüfung im Modul 1 angemeldet (56.9%), 108 (34.5%) sowohl zu den Prüfungen in Modul 1 als auch in Modul 2 und 19 (6.1%) hatten sich nicht zur Prüfung angemeldet. Lediglich 7 Studierende (2.2%) hatten sich zur Prüfung in Modul 2 angemeldet (1 fehlende Angabe). Gründe für eine Nichtanmeldung zur Prüfung waren in der Regel berufliche Belastungen (8) sowie zeitliche Einschränkungen (4), die zu einem persönlichen Lern- rückstand führten. Vier Personen gaben an, die belegten Module wiederholen zu wollen und dann eine Prüfung zu absolvieren. Zeitliche Einschränkungen (2) und Prüfungsangst (1) waren seltener ein Grund für keine Prüfungsanmeldung.

(34)

Anhang 34

301 der Teilnehmenden gaben an, sich bereits zurückgemeldet zu haben (96.2%). 9 Personen (2.9%) hatte dies noch geplant und ein_e Studierende_r (0.3%) planten aus wegen Studienplatz- wechsel nicht, sich zurückzumelden (2 fehlende Angaben).

Kurs: Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten

Kursbetreuung

Aussage M (SD) N

„Die Kursbetreuung wirkt fachkompetent.“ 6.06 (1.05) 312

„Die Kursbetreuung kann auch schwierige Sachverhalte gut erklären.“ 5.48 (1.28) 312

„Die Kursbetreuung schreibt verständlich.“ 5.97 (1.16) 312

„Die Kursbetreuung kann die Sachverhalte anschaulich darstellen.“ 5.62 (1.24) 312

„Die Kursbetreuung wirkt gut vorbereitet.“ 5.88 (1.24) 311

„Die Kursbetreuung veranschaulicht den Stoff gut anhand von Beispie- len.“

5.59 (1.30) 312

„Die Kursbetreuung geht hinreichend klar auf Fragen ein.“ 5.61 (1.35) 311

„Die Kursbetreuung motiviert die Studierenden durch eigenes Interesse und Engagement.“

5.38 (1.47) 312

„Die Kursbetreuung ist am Lernerfolg der Studierenden interessiert.“ 5.66 (1.41) 312

„Die Kursbetreuung hat mein Interesse am Themengebiet gefördert.“ 4.93 (1.65) 310

„Ich würde gerne weitere Lehrveranstaltungen dieser Kursbetreuung besuchen.“

5.24 (1.66) 310

Gesamt 5.58 (1.08)

Arbeitsmaterialien

„Die Arbeitsmaterialien haben eine klar erkennbare Konzeption („roter

Faden“).“ 5.77 (1.34) 311

„Das Tempo des Vorgehens empfinde ich als genau richtig.“ 5.20 (1.61) 312

„Didaktische Hilfsmittel werden angemessen eingesetzt.“ 5.23 (1.39) 312

(35)

Anhang 35

„Die Inhalte der Arbeitsmaterialien sind mir zu schwierig.“ (umkodiert) 5.42 (1.52) 312

„Der Umfang des behandelten Materials ist zu groß.“ (umkodiert) 4.78 (1.81) 312

„Die Arbeitsmaterialien orientieren sich an den Bedürfnissen der Studie-

renden.“ 4.67 (1.51) 312

Gesamt 5.18 (1,11)

Aufgaben

„Die Aufgaben waren klar gegliedert.“ 6.05 (1.19) 312

„Die Inhalte der Aufgaben passten zu meinem ausgewählten Studienmo- tiv.“

5.35 (1.55) 312

„Die Aufgaben waren eine nützliche Übung.“ 5.45 (1.58) 312

„Die verpflichtende Lektüre ist angemessen.“ 5.29 (1.57) 312

„Der Zeitaufwand für die Bearbeitung der Aufgaben war mir zu groß.“

(umkodiert)

4.50 (1.85) 311

„Die Kriterien für die Rückmeldung waren transparent.“ 5.06 (1.68) 308

„Die Arbeit mit meinen Mitstudierenden hat gut funktioniert.“ 3.43 (1.76) 312

„Die Aufgaben sollten genauer formuliert werden.“ (umkodiert) 4.98 (1.75) 311

„Die Lektüre in diesem Kurs ist anspruchsvoll.“ 5.03 (1.55) 311

„Die N der verpflichtenden Aktivitäten ist realistisch.“ 5.50 (1.49) 311

Gesamt 5.06 (0.86)

Lernziele

„Dieser Kurs verbessert meine Kompetenz im wissenschaftlichen Arbeiten.“ 5.09 (1.65) 312

„Dieser Kurs hilft mir, meine eigenen Texte und die Texte anderer Studie- render zu analysieren.“

4.96 (1.65) 311

„Der Kurs hilft mir, Informationen aus verschiedenen Quellen zusammenzu- fassen.“

4.93 (1.59) 311

„Durch diesen Kurs habe ich mich intensiv mit meinen Studienmotiven auseinandergesetzt.“

3.73 (1.80) 312

(36)

Anhang 36

„Der Kurs verbessert meine Fähigkeit kritisch zu lesen.“ 4.53 (1.72) 312

„Der Kurs hilft mir, gelesene Texte auszuwerten.“ 4.91 (1.63) 310

„In diesem Kurs lerne ich, mit anderen Studierenden zusammenzuarbei- ten.“

3.10 (1.70) 311

„In diesem Kurs erwerbe ich Computerkenntnisse, die ich in meinem Stu- dium anwenden kann.“

2.59 (1.65) 312

„Dieser Kurs hilft mir, in der Universitätsbibliothek nach Informationen zur recherchieren.“

4.68 (1.77) 312

„Die Rückmeldungen zu meinen Zusammenfassungen helfen mir, mein Schreiben zu verbessern.“

3.27 (1.97) 312

Gesamt 4.18 (1.22)

Kurs

Dem Kurs wurde anhand von Schulnoten nach dem deutschen Schulsystem (1 = sehr gut, …, 6 = ungenügend) im Mittel die Note „gut“ gegeben; M = 2.41; SD = 0.90 (1 fehlende Angabe).

„Die Inhalte des Kurses sind meinem Bedarf angemessen.“ 4.66 (1.62) 311

„Der Studienplan beschreibt genau die Kursanforderungen.“ 5.42 (1.35) 310

„Der Kurs ist gut organisiert.“ 5.63 (1.36) 312

„Der Kurs ist für mich als Student/in von praktischem Nutzen.“ 5.04 (1.67) 312

„Das Kursformat ist den Kurszielen angemessen.“ 5.17 (1.41) 309

„Der Arbeitsaufwand in dem Kurs ist zu hoch.“ (umkodiert) 4.54 (1.81) 311

„Die Arbeit mit anderen Studierenden ist ein wertvoller Teil des Kurses.“ 3.51 (1.86) 312

„Mir war klar, was von mir in diesem Kurs erwartet wurde.“ 5.46 (1.53) 310

„Die genannten Lernziele stimmen mit dem Inhalt des Kurses überein.“ 5.56 (1.29) 309

„Das Tempo des Kurses ist angemessen.“ 5.23 (1.64) 310

„Der zeitliche Aufwand passt zur vorgesehenen N der Creditpoints für den Kurs.“

4.82 (1.63) 306

„Die regelmäßige Teilnahme an diesem Kurs ist wichtig für den Lerner- folg.“

4.98 (1.69) 309

„Ich kann die Inhalte und vermittelten Kompetenzen für mein weiteres Stu- dium gebrauchen.“:

5.39 (1.54) 312

(37)

Anhang 37

Gesamt 5.03 (1.04)

Studybuddy

Von den 313 Teilnehmenden haben 250 Studierende am Studybuddy-Projekt teilgenommen (79.9

%, 1 fehlende Antwort). Davon gaben 55 an, dass Ihnen das Studybuddy-Programm geholfen hat (22.2 %, 2 fehlende Antworten) und 60, dass sie weiterhin Kontakt zu ihrem Buddy hatten (24.2

%, 2 fehlende Antworten). 154 der Studierenden, die an dem Studybuddy-Programm teilgenommen haben, waren aber mit der Entscheidung zufrieden (63.4 %, 7 fehlende Antworten.)

Von den 62 Studierenden, die nicht am Studybuddy-Projekt teilgenommen haben (19.8 %), gaben 39 als Grund einen inaktiven Buddy an, 16 fehlende Zeit und 8, dass sie zu spät mit dem Studium begonnen hatten (die Studybuddy-Phase also bereits vorbei war, als sie mit dem Studium starteten). 32 der nicht aktiven Studieren (52.5 %) waren mit dieser Entscheidung zufrieden.

Gruppenarbeit

Von den 313 Teilnehmenden gaben 152 Studierende an, dass sei an den Gruppenforen teilgenommen hatten (48.6 %, 1 fehlende Antwort). Davon gaben 92 an, dass ihnen der Austausch bei der Bearbeitung der verpflichtenden Lernaufgaben geholfen hat (60.5 %), und 30, dass sie im weiteren Kontakt zu ihren Gruppenmitgliedern stehen werden(19.7 %).

Von den 160 Teilnehmenden, die nicht aktiv an den Gruppenforen teilgenommen haben (51.1

%) gaben 51 an, dass dies an der inaktiven Gruppe lag. 81 gaben an, dass sie keine Zeit zu einem intensiveren Austausch in den Gruppenforen hatten.