P Philosophieren mit Kindern, Erfahrungen aus der Projektarbeit

Warum? – Darum! Umweltethik für Kinder Handreichung

für Lehrer, Erzieher und Religionspädagogen

P Philosophieren mit Kindern, Erfahrungen aus der Projektarbeit

Die Vorschüler der Kindergartengruppe des evangelischen Kindergartens Leipzig – Leutzsch sitzen im Park auf der Wiese. Gemeinsam mit Theresa1, ihrer Erzieherin, und Kathrin, der Umweltpädagogin, haben sie emsig nach Tieren gesucht, die sich im Geäst eines herunter gebrochenen Astes

versteckt hatten. Wanzen waren darunter, Spinnen, Ameisen, ein paar Käfer. Ein Vogelnest haben sie trotz eifrigen Suchens nicht zwischen den Zweigen gefunden, aber eine schöne Feder. Den Baum selber kennen sie gut. Die gefurchte Rinde der Esche gab dem Baum den Fantasienamen, mit dem die Kinder ihn für gewöhnlich ansprechen: „Rillenbaum“. Jetzt

diskutieren sie begeistert über die Gefahr von brechenden Ästen, über den Baum als Lebensraum für kleine Tiere, über Konsequenzen einer Fällaktion und die eigenen Handlungsmöglichkeiten.

Die Stimmung ist engagiert aber ruhig, die Kinder lassen sich gegenseitig ausreden, sie bleiben beim Thema, der Gesprächsfaden reißt nicht ab, Theresa und Kathrin brauchen nur selten behutsam in das Gespräch eingreifen. Fragen tauchen ganz von selber auf, werden gemeinsam diskutiert, mit weiteren Fragen beantwortet: Kann so ein Bruch wieder passieren? Ist es schlimm, wenn ab und zu ein Ast abbricht? Was heißt das für die Tiere im Baum, den Spaziergänger im Park, den Besitzer des Parks, die Bäume ringsum? Würden die Kinder den Baum fällen lassen? Warum, - warum nicht? Was können die Kinder tun? Sollte man mit jemandem reden, der sich mit Baumkrankheiten auskennt oder den Bürgermeister besuchen?

Gemeinsam wird nachgedacht, diskutiert, philosophiert. Am Ende sind alle zu spät zurück im Kindergarten, denn die Diskussion wollte keiner

unterbrechen.

Aber nicht immer sind die Bedingungen so ideal. Eine Gruppe der

Grundschule Strehla bearbeitet im Rahmen einer Projektwoche das Thema Müll. In der Mitte liegen ein paar Gegenstände: ein Hühnerei, ein

1 Die Namen der Pädagogen wurden geändert.

Bleistiftstummel, ein alter Spitzer, eine Glasmurmel, eine Blechdose, Bonbonpapier, usw. Die Gegenstände sollen zum Überlegen anregen, wie man Müll korrekt trennen könnte – aber auch darüber, welche Gegenstände evtl. noch gar nicht in den Müll gehören.

Die Schüler sind unruhig, einer schaukelt auf seinem Sitz, zwei andere zanken sich um den Sitzpartner, ein vierter gähnt demonstrativ, ein kleines Mädchen kommt nicht zu Wort und die Diskussion nicht in Gang. Fragen der Umweltpädagogin Kathrin werden uninteressiert beantwortet. Die Lehrerin tadelt den Zappelphilipp und versucht den Streit zu schlichten, sie stellt weitere Fragen, verlangt Disziplin... Am Ende sind alle froh, als es die Zeit gekommen ist, um die nächste Gruppe herein zu lassen. Mit dieser wird eine vollkommen andere Stimmung aufkommen.

Philosophieren mit Kindern gelingt nicht immer. Manche Gesprächskreise sind zäh und langweilig, die Kinder anstrengend und größtenteils

uninteressiert, das Gespräch scheinbar sinnlos. Andere sind lebhaft und engagiert, die Kinder sind motiviert und vergnügt, das Gespräch macht allen Spaß und erscheint sinnvoll und voranbringend. Die Kinder sind zum Überlegen gekommen, sie haben sich gemeinsam über Möglichkeiten und Konsequenzen ausgetauscht und Fragen gefunden, über die nachzudenken sich gelohnt hat.

Die verwendeten Kinderzitate stammen aus den unterschiedlichsten

Gesprächsrunden, die in den letzten Jahren stattgefunden haben – aber bei weitem nicht alle Gesprächskreise verliefen so, dass sich die Kinderzitate aufzuschreiben lohnte!

Im Projekt wurde Wert darauf gelegt, dass das Philosophieren nicht als Wissen um die bekanntesten Philosophen oder gar das Wissen um deren große philosophische Fragen verstanden wird. Das würde nicht nur die Kinder, sondern auch die meisten ihrer Betreuer überfordern. Es geht vielmehr darum, Fragen zu suchen, bei (Natur-) Phänomenen zu staunen oder bei (Umwelt-)Problemen zu stutzen, weiter zu fragen oder auch Sachverhalte, Vorgaben und Regeln zu hinterfragen. Keinesfalls soll es darum gehen, „richtige“ Antworten für den Lehrer parat zu haben, sondern darum, für Überlegungen offen zu sein und sich ehrlich um das Suchen und Finden von Möglichkeiten zu bemühen.

Über schwierige Fragen nachdenken und philosophieren zu Umweltthemen lässt sich am besten in kleinen Gruppen.

Umweltpädagogen sind häufig nur für ein paar Stunden in einer Einrichtung, Schulklassen kommen oft nur an einem einzigen Vormittag in das

Umweltzentrum, die Vorschüler machen nur einen Projekttag im Wald – in derartigen Situationen ist es oft sehr schwer oder sogar unmöglich, wirklich effektive Philosophierrunden einzubauen. Viel leichter fällt das, wenn man mit den Kindergruppen regelmäßig zusammentrifft, z.B. als

Umweltpädagoge im Rahmen einer Natur-AG, die sich immer montags trifft, als Religionspädagoge mit der Kindergruppe am Mittwochnachmittag, als Erzieher am Freitagvormittag mit der Vorschulgruppe oder jeden

Nachmittag im Hort der Grundschule oder auch als Lehrer, jeden Morgen im Klassenraum. Dann lohnt es sich immer, mit der Kindergruppe eine Gesprächskultur aufzubauen, die sich nicht nur in philosophischen Gesprächsrunden, sondern auch in Alltagssituationen bewähren wird.

So richtet sich dieses Kapitel insbesondere an Pädagogen, die die

Möglichkeit haben, regelmäßig und kontinuierlich mit ihren Kindergruppen zu arbeiten und die gemeinsam mit den Kindern über Fragen der

Nachhaltigkeit philosophieren wollen. Es wird zunächst der Nutzen der Methode des Philosophierens in der Bildung für nachhaltige Entwicklung erläutert. Aufbauend auf den Erfahrungen des Projektes werden dann praktische Tipps zum Philosophieren gegeben: Spielerische Übungen zum gegenseitigen Zuhören und Formulieren werden vorgestellt, anschließend werden organisatorische Voraussetzungen und wichtige Hinweise zur Gesprächsführung zusammengefasst. Kapitel P 3 widmet sich den Fragen und erläutert die Bedeutung des Staunens beim Philosophieren. Der „Philo- so-Vierer“ ist eine praktische Anleitung für den Pädagogen, um

Gesprächsrunden den „philosophischen Anstrich“ zu geben. Das Kapitel schließt mit praktischen Hinweisen zur inhaltlichen Vorbereitung und zum Einstieg in eine Philosophierrunde.

P 1 Philosophieren mit Kindern, eine „neue Mode“ oder eine hilfreiche Methode in der Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung?

In den letzten Jahren sind vermehrt Bücher erschienen mit Titeln ähnlich wie „Philosophieren mit Kindern“ oder „Ethik für Kinder“, „Die großen

Fragen der Menschheit“ und „Was verbindet die Welt?“. Sie laden dazu ein, gemeinsam mit Kindern über Begriffe wie Gerechtigkeit, Freundschaft, Liebe, Schönheit und Glück nachzudenken. Leider wird allzu oft nur die (kindgerechte) Erklärung von diesen Begriffen in den Mittelpunkt der Texte gestellt. Doch es gibt dazu auch ein breites Angebot an „Ratgebern“,

„Gesprächsschlüsseln“ und „Stundenbildern“, etc. die das Philosophieren mit Kindern bzw. Schülern erleichtern wollen. Die Philosophie wird zudem an immer mehr Schulen zu einem neu entdeckten Unterrichtsfach – vor wenigen Jahren noch schien dies eine an Schulen weitgehend „aus- gestorbene Disziplin“ zu sein.

In der Umweltpädagogik wurde die Methode des Philosophierens mit Kindern bisher nur selten oder gar nicht angewendet. Das Projekt

„leuchtpol“² war wohl eines der ersten, das sich umfassend um diese Verknüpfung bemühte, wobei es das Thema Energie in den Mittelpunkt stellte. Wirklich gute Anregungen zu verschiedenen Nachhaltigkeitsthemen wurden in dem Buch „Wie wollen wir leben“³ gegeben. Auch im Rahmen des Projektes Warum? – Darum! wurden unterschiedliche Themen

bearbeitet. Systematisch wurden dazu jeweils passende Aktionen aus der Umweltbildung ausgesucht, die den Kindern das nötige Orientierungswissen für ihre philosophischen Gespräche liefern sollen. Diese umwelt-

pädagogischen Aktionen reichen von Naturerlebnissen und Experimenten, Sinneserfahrungen und kreativen Anregungen bis hin zu Spielen, die Bewegung, Wissen oder kommunikative Fähigkeiten der Kinder fördern.

Auf den ersten Blick sind uns Begriffe wie Liebe, Natur, Schönheit, Verzicht, Gerechtigkeit und Verantwortung vertraut und klar. Was aber bedeuten sie wirklich für uns, wie werden sie von Kindern verstanden? Und wie stehen sie in Verbindung zum nachhaltigen Leben und Handeln, das wir anstreben wollen und sollen, vielleicht sogar müssen?

2 Projekt "leuchtpol – Energie und Umwelt neu erleben", 2009-2012, www.leuchtpol.de

„mit den Kleinen Großes denken“

3 Wie wollen wir leben? Kinder philosophieren über Nachhaltigkeit, siehe Literaturhinweis im Anhang

Warum also philosophieren wir mit Kindern, die gerade mal etwa fünf bis zehn Jahre alt sind, wenn wir uns mit aktuellen Umweltthemen wie Energie, Biodiversität (Artenvielfalt), Wasser oder Müll befassen?

Fragen wie „Was ist 3 plus 4?“ oder „Welche Farbe hat eine

Banane?“ werden wohl von den meisten Menschen mit einer eindeutigen,

„richtigen“, immer gleich lautenden Angabe beantwortet werden können, auch wenn nicht alle Bananen immer gelb sind. Aber es gibt keine

eindeutige, immer richtige Antwort auf die Frage „Wie will ich leben und welche Handlungen halte ich für wichtig und richtig?“

Wir können also weder als Lehrer oder Erzieher noch als Religions- oder Umwelt- Pädagoge und leider nicht einmal als Eltern den Kindern die passenden, „richtigen“ Antworten vorgeben. Wie sollen wir also unseren Kindern diese Fragen beantworten? Wir können nur mit weiteren Fragen antworten, mit gemeinsamen Überlegungen – so, dass unsere Kinder in der Lage sind, selber nachzudenken! Wir alle müssen lernen, dass unsere

Entscheidungen Konsequenzen haben, die unter Umständen weiter reichen, als wir auf den ersten Blick hin vermuten würden. Wir wollen also ein

Fundament für ein „richtiges“ Handeln finden! So können wir den Kindern auch verständliche Begründungen geben für Regeln, die ihnen schon bekannt sind. Zudem können wir gemeinsam überlegen, welche Regeln jeder Mensch für sich selbst in seinem Leben aufstellen und befolgen will.

Wichtig beim Philosophieren ist: Wir wollen Freiräume zum Denken

schaffen. Die Kinder sollen am selber denken Spaß haben. Selber denken zu können heißt auch, die Selbstständigkeit eines jeden Einzelnen zu erhöhen. Diese Selbstständigkeit hilft dann wiederum dabei,

Entscheidungen zu treffen. Selber denken macht „schlau“.

In der modernen Schulbildung, in der außerschulischen Bildung und natürlich in der Umweltbildung soll das Philosophieren also nicht als ein weiteres Schulfach oder eine zusätzliche Disziplin des Wissens verstanden werden, die weiteres Faktenwissen in den Köpfen der Kinder notwendig macht, sondern als eine Methode des Denkens. Das Weiterdenken und Hinterfragen ist ein wichtiger Baustein und unerlässlich in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ohne das Handwerkzeug des selbstständigen Denkens und ohne das eigene Handeln zu hinterfragen ist Bildung für nachhaltige Entwicklung undenkbar.

P 2 Voraussetzungen und Herausforderungen beim

Philosophieren mit Kindern – über den Aufbau einer Gesprächskultur

P 2.1 Reden und Zuhören kann und sollte man lernen

Nicht nur Reden will gelernt sein. Elemente der Kommunikation, neben den Wörtern (dazu evtl. noch Fachwörter oder für die Kinder zumindest neue Begriffe) der Satzbau, die Sprachmelodie, Gestik und Mimik etc. sind wichtig bei der gegenseitigen Verständigung. Exakt etwas zu formulieren, für andere nachvollziehbar einen Gedankengang darzustellen – all das ist gar nicht so einfach und bereitet oft genug auch Erwachsenen

Schwierigkeiten. Aber auch das aufmerksame Zuhören und Erfassen des Inhalts von den Ausführungen der Gesprächspartner ist wichtig, um gemeinsame, fruchtbare Gespräche miteinander führen zu können.

Das Aufbauen einer fruchtbaren Gesprächskultur lohnt sich: nicht nur für umweltpädagogische und umweltethische Aktionen ist die Fähigkeit, mit- einander zu reden wichtig, sondern sie ist auch förderlich für den Gruppen- zusammenhalt allgemein, hilft bei Fragen der Konfliktlösung und ganz generell in Unterrichtssituationen aller Art, sei es im Kindergarten, der Vor- schulgruppe, in der Schule oder einer nachmittäglichen Gruppe.

Kindergruppen, die regelmäßig miteinander ins Gespräch kommen und in denen eine gemeinsame Gesprächskultur aufgebaut wurde, profitieren in vielfältiger Weise davon. Das gemeinsame Reden steigert die

Kommunikations- und Ausdrucksfähigkeit. Philosophisches Denken

unterstützt die Urteilskraft der Kinder und ihre Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen und verantwortungsvoll zu handeln.

Erzählen und Zuhören, miteinander Reden und Nachdenken, Diskutieren, Philosophieren, etc. kann und muss man lernen. Der Aufbau einer

gesunden Gesprächskultur innerhalb einer Kindergruppe funktioniert nicht ohne regelmäßiges Üben und Wiederholungen. Daher sollten immer wieder Gelegenheiten gefunden werden, das Miteinander-ins-Gespräch-kommen zu trainieren. Dazu müssen nicht immer Philosophierkreise in kleinen Gruppen gebildet werden. An das Lesen von Büchern oder Betrachten von Bildern oder einem Film sollte sich immer ein Gespräch anschließen, in dem die Gedanken gesucht und in Worte gefasst werden können. Ein Streit, eine Auszeichnung, eine besondere Situation in den Familien (eine Geburt, ein Unfall, ein Todesfall, …) – all das sind wichtige Gelegenheiten zum Üben von Gesprächen.

Leider bleibt im Alltag der Lehrer und Erzieher oft wenig Zeit, um das Mit- einander-Reden ausreichend praktizieren zu können. Aber: Kindergruppen, die das gemeinsame Reden und einander Zuhören gewohnt sind, lassen sich im Alltag leichter und schneller führen. Zudem sind Gesprächsrunden Anlass und Möglichkeit, das Verhalten und die Befindlichkeiten der Kinder zu beobachten und ggf. behutsam regulierend einzugreifen. Nicht zuletzt fühlen sich Kinder in Gruppen mit einem guten Zusammenhalt besser akzeptiert, haben mehr Spaß, und sind leistungsfähiger als Kinder, die sich in ihrer Gruppe unsicher, allein oder sogar ausgeschlossen fühlen.

Es ist sinnvoll, nicht unbedingt mit komplizierten, „hoch philoso-

phischen“ Fragestellungen zu beginnen, wenn diese Elemente des Redens und gegenseitigen Zuhörens mit einer (Kinder-)Gruppe geübt werden sollen.

Zwei einfache Einstiegsübungen werden im Folgenden vorgestellt. Sie können ggf. an das Thema angepasst werden, über das später

philosophiert werden soll, sie können aber auch ganz einfach für sich als Sprach- bzw. Kommunikationsübung stehen.

Bei den Warum? – Darum! Fortbildungen für Erzieher und Lehrer wurde in Gesprächen und Feedbackrunden deutlich: Auch wenn die Umsetzung der kompletten Umweltethik-Themenblöcke mit den dazugehörigen Materialien aus Zeitgründen den Multiplikatoren nicht immer möglich war, Tipps aus den Erfahrungen des Projektes zum Aufbau einer Gesprächskultur wurden gerne aufgenommen und auch unabhängig von umweltethischen Themen umgesetzt. Die hier vorgestellten Spiele machten sogar Erwachsenen Spaß und förderten auch innerhalb der Fortbildungsgruppe das Gesprächsklima.

1. Geheimnisvoller Inhalt

Etwa 20-25 cm lange Stücke von Verbandsschläuchen werden mit kleinen Gegenständen gefüllt und an beiden Enden zugeknotet oder zugenäht.

Geeignet sind z.B. verschiedene Körner, Hülsenfrüchte, Perlen, Eicheln, Nüsse, Legosteine, Sand usw. Es kann auch vorsichtig gemischt werden, je zwei Säckchen sollten aber den gleichen Inhalt haben. Je nach Alter der Kindergruppe können die Füllungen schwerer (z.B. Linsen, Erbsen, Reis, Mehl, etc.) oder auch leichter (ein Stein, ein Ast, Laub, Körner, etc.) zu unterscheiden und beschreiben sein.

Jedes Kind erhält ein Säckchen und soll zunächst nur den Inhalt befühlen, aber niemandem verraten, was sich darin befindet. Alle bekommen etwas Zeit, um sich zu überlegen, wie sie den Inhalt am besten beschreiben könnten. Ggf. kann der Gesprächsführer sie dabei etwas begleiten, indem er fragt: „Was meint ihr, ist es in eurem Säckchen weich oder hart, kannst du runde Teile oder Kanten spüren, ist es leicht oder schwer, kalt oder warm?“ Dann ist ein Kind an der Reihe, den Inhalt nur mit Worten

darzustellen. Dabei darf auch dann nicht verraten werden, was im Säckchen ist, wenn der Inhalt erraten wurde.

Es kommt nun auf eine genaue verbale Darstellung einerseits und

aufmerksames Zuhören andererseits an. Sobald ein Kind das sichere Gefühl hat, den gleichen Inhalt im Säckchen zu haben, wie er beschrieben wird, hebt es still die Hand und der Gesprächsleiter prüft (nicht unbedingt sofort), ob tatsächlich das richtige Säckchen gefunden wurde. Wurde der richtige Partner gefunden, ist das nächste Kind an der Reihe.

Variationen:

- Der Inhalt der Säckchen kann an das Umweltethikthema angepasst werden.

- Es dürfen zwei Kinder gleichzeitig beschreiben, was sie ertastet

haben. Es ist nun deutlich schwieriger, ihnen zuzuhören. Oft endet es auch damit, dass ein Kind aufgibt und nicht weiterredet. Was lernen wir daraus?

- In einer versteckten Ecke stehen kleine Schüsseln mit nochmals den gleichen Inhalten. Zwei bis drei Kinder haben keine Säckchen in der Hand, sondern betrachten die Schüsseln. Sie sollen nur mit den Augen entscheiden, welcher Inhalt beschrieben wird. Durch

Draufzeigen mit dem Finger sollen sie sich ohne Worte darauf einigen.

Ist es schwerer oder leichter, wenn die Augen und nicht die Finger die Lösung finden sollen?

2. Bilder-Einrahmen

Auch bei diesem Spiel kommt es auf das genaue Formulieren und Zuhören an. Hier ist zusätzlich das aufmerksame Betrachten wichtig. Benötigt wird lediglich ein alter Bilderrahmen, handlich und stabil, ohne Glas und Inhalt.

Alle Kinder sitzen mit dem Rücken zum Raum bzw. schauen alle in eine Richtung, so dass ein Kind ungesehen den Bilderrahmen an eine Stelle seiner Wahl legen kann. Dieses Kind beschreibt nun den anderen möglichst genau, was es in dem entstandenen Bild sieht. Dazu muss es nicht

unbedingt direkt neben dem Rahmen stehen, sondern kann auch etwas weiter weg sitzen oder stehen.

Die Beschreibung sollte neben Gegenständen, Farben, Formen und

Materialien auch Lagebeziehungen beinhalten, z.B. „Genau in der Mitte des Bildes befindet sich ein roter Klecks. In der unteren linken Ecke ist noch das Bein des braunen Teddys zu sehen, …“.

Nach einer Weile wird der Rahmen entfernt und ein Kind darf erraten, wo er wohl gelegen hat. Dabei dürfen Gegenstände im Zimmer nicht verrutscht werden. Die Lage sollte möglichst exakt erraten werden. Ggf. kann ein anderes Kind weiterhelfen oder der Beschreibende muss noch mal

nachbessern (wobei der Rahmen wieder hingelegt wird und wiederum die

anderen Kinder nicht hingucken sollen). Unter Umständen kann es hilfreich sein, ein Foto von dem zu erratenden Bild zu machen und später zu

vergleichen.

Variationen:

- Es wird festgelegt, wie viel Zeit das Kind zur Beschreibung zur Verfügung hat. Richtwert (je nach Alter): 30 sec bis 1 min, wobei ihm vorab immer etwas Zeit zum Überlegen gegeben werden sollte.

Welche Information ist die wichtigste?

- Die Zuhörer dürfen sich Notizen machen, in Form von Zeichnungen oder Stichworten.

Jeweils am Ende der spielerischen Übungen sollte es eine gemeinsame Auswertung geben: Warum kann ich manche Erklärungen besser

verstehen als andere? Gibt es eine sinnvolle Reihenfolge für Informationen?

Was passiert, wenn mehrere auf einmal reden? Warum kann ich mich manchmal nicht so gut auf das Zuhören konzentrieren? Welche Elemente des sich untereinander ohne Worte Verständigens (der nonverbalen

Kommunikation) haben wir kennen gelernt? Wann und warum können sie wichtig sein? Was können wir für den täglichen Umgang miteinander und für den Unterricht aus unseren Beobachtungen lernen?

P 2.2 Philosophieren mit Kindern – organisatorische Hinweise

Nachdenken, Weiterdenken, Weiterfragen und Hinterfragen kann nur in einer geeigneten Atmosphäre zu wirklich interessanten „philoso-

phischen“ Gesprächen führen. Nur wer sich in seinem „Denkerkreis“ wohl fühlt, wird sich am Gespräch beteiligen und zulassen, seine eigenen,

vielleicht innersten Gedanken und Überlegungen nach außen zu kehren und für andere offensichtlich zu machen.

Wie erzeuge ich eine solche Atmosphäre? Welche Grundvoraussetzungen muss ein Pädagoge beachten, der mit Kindern intensive Gespräche führen will? Auf dem Hintergrund der Erfahrungen, die in der Projektlaufzeit in verschiedenen Veranstaltungen gemacht wurden, wurden gemeinsam mit ein paar Erziehern die folgenden praktischen Tipps zusammengestellt.

Das Ambiente, die „äußere Atmosphäre“, wird durch die Gruppengröße, die Sitzordnung, die Gesprächsdauer und ein paar Rituale wie z.B. eine

Redekiste oder ein Erzählstein bestimmt und ist relativ leicht zu beein- flussen. Schwieriger wird es mit der „inneren Atmosphäre“, die durch die Gesprächsführung, einige Gesprächsregeln und letztlich auch durch das Thema bestimmt werden. Der Aufbau einer wirklich fruchtbaren Gesprächs- kultur ist jedoch nur durch regelmäßiges Wiederholen und Üben zu erreichen.

Die organisatorischen Vorbereitungen beginnen beim Zusammenstellen einer geeigneten Kindergruppe, mit dem Finden eines geeigneten Raumes und den Vorkehrungen für eine günstige Sitzordnung. Vor dem Beginn sollte bedacht werden, dass keiner z.B. durch Hunger oder dem dringenden Bedürfnis nach einem Toilettengang abgelenkt ist.

Wichtig ist eine günstige Gruppengröße. Die Erfahrungen haben gezeigt, dass man in Kindergruppen am besten dann alle erreicht, wenn die Kinder in Kleingruppen von etwa acht bis zwölf, maximal 15 Kindern diskutieren können. Eine „geübte“ Gruppe verkraftet auch etwas mehr Kinder. Ist die Gruppe dagegen zu klein, kommt sehr leicht kein wirklicher Austausch von Gedanken zustande, bei dem sich alle Kinder einbringen oder wiederfinden können.

Leider gehört gerade die Gruppengröße zu den größten Herausforderungen in der Praxis. Das Zeitmanagement und die Betreuungsschlüssel in den Kindergärten und Schulen erlauben es oft nicht, dass kleinere Gruppen über einen längeren Zeitraum hinweg intensiv von kompetenten Pädagogen

betreut werden können. Unter Umständen lassen sich einige Kinder zu selbstständigem Bearbeiten von kleinen Experimenten oder

„Forschungsaufgaben“ bewegen, so dass ein einzelner Lehrer die

Gelegenheit hat, sich mit nur einem Teil der Klasse zu einem Gespräch in eine Ecke des Klassenzimmers zurück zu ziehen. Die ist jedoch nur in wenigen Fällen zuverlässig realisierbar und stark abhängig von der jeweiligen Kindergruppe.

Leichter fällt es Religionspädagogen, die mit Kindergottesdienst- oder Christenlehregruppen arbeiten, und oft auch Erziehern in Kindergärten bei der Arbeit mit Vorschülern, da diese Gruppen oft eine geeignete Größe haben. Auch im Hort erlaubt es die freie Arbeit mit den Kindern besser als im Schulunterricht, ein flexibles Programm aufzustellen.

Für konkrete Projekte lohnt es sich, sich um zusätzliche Betreuer zu

bemühen: z.B. um Umweltpädagogen, die ein Projekt mit vorbereiten und durchführen, um Eltern, die eine Ferienaktion oder ein Nachmittagsangebot unterstützen, um Studenten oder Praktikanten, die einen Teil der

Kindergruppe bei der Durchführung von passenden Aktionen begleiten, während der Rest Ruhe zum Philosophieren finden kann. Dennoch bleibt für Pädagogen, die auf sich allein gestellt sind, fast immer die Gruppengröße das größte Problem bei der Durchführung von umweltethischen Aktionen.

Ein Sitzkreis fördert das Gefühl der Gleichberechtigung und den Gruppen- zusammenhalt gerade in philosophischen Diskussionen weit mehr als

Bankreihen. Dabei ist es unerheblich, ob auf Stühlen, in gemütlichen Sofas oder auf dem Boden gesessen wird. Als Pädagoge sollte man jedoch darauf achten, dass die Sitzgelegenheiten nicht unnötig zu Hampeleien oder zum

„Abhängen“ auffordern.

Schön ist es, wenn sich der Denkerkreis nicht in einem nüchternen

Klassenzimmer, sondern in einem gemütlichen Gruppenraum zusammen finden kann. Besonders anregend kann auch eine geeignete Stelle in der freien Natur oder ein sogenanntes „grünes Klassenzimmer“ sein.

In der Regel ist eine Gesprächsdauer von etwa 20 bis 30 Minuten für eine philosophische Runde einzuplanen. Je jünger die Kinder sind, um so eher werden sie unaufmerksam und müde. Geübte Viert-klässer können

durchaus eine Schulstunde von 45 Minuten bei der Sache bleiben, wenn sie durch geeignete Impulse in den Bann des Themas gezogen werden.

Je nach Alter, Vorwissen und Gruppenzusammensetzung kann ein Gespräch auch schon deutlich schneller abflauen oder ein Thema wesentlich länger intensiv diskutiert werden. Eine lebhafte, fruchtbare philosophische Dis- kussion sollte möglichst nicht aus Gründen des Zeitmanagements abge- brochen werden! Daher empfiehlt es sich, bei den begleitenden Maß-

nahmen einen „Puffer“ einzuplanen, also ein bis zwei Aktionen, die je nach Bedarf weggelassen oder dazugenommen werden können.

Oft ist es hilfreich, wenn Rituale den Gesprächsrunden einen gewissen Rahmen geben. Das Gespräch bekommt durch strukturierende,

wiederkehrende Elemente und geregelte Kommunikationsabläufe eine deutlich andere Bedeutung als z.B. die „normalen Unterrichtsgespräche“.

Wiederholungsstrukturen geben den Kindern Halt und Orientierung. Sie erleichtern ihnen den Umgang miteinander, mit den aufgeworfenen Fragen und helfen ihnen beim Treffen von Entscheidungen. Durch das gemeinsame Erleben und den damit verbundenen einbindenden, einheitstiftenden

Charakter fördern ritualisierte Handlungen zudem den Gruppenzusammenhalt.

Beispiele für nützliche Rituale, die philosophische Gesprächsrunden mit Kindern im Vor- und Grundschulalter „einrahmen“ könnten, sind z.B.

- der Aufbau einer bestimmten Sitzkonstellation / Sitzgelegenheiten und von besonderen Gegenständen

- das (kurze) gemeinsame Wiederholen von Grundregeln

- das Läuten einer Glocke oder Anschlagen eines Gongs / einer

Klangschale zu Beginn der Runde oder ein gemeinsames kurzes Lied - das gemeinsame Ende, z.B. wieder das Klingeln der Glocke oder ein

abschließendes Lied

Empfehlenswert ist das Einrichten einer „Redekiste“. Ein Behältnis, es kann eine Kiste, ein Korb oder auch eine Dose sein, wird zu Beginn einer Gesprächsrunde in die Mitte gestellt und der Inhalt gemeinsam heraus- geholt und aufgebaut. In der Regel wird es von den Kindern als ein Privileg empfunden, wenn sie beim Aufbau helfen dürfen. So kann dies als

Belohnung für Helfen beim Aufbau des Stuhlkreises, für eine soziale Leistung, etc. oder auch für ein Geburtstagskind eingesetzt werden.

Der Inhalt kann individuell festgelegt werden. Folgende Gegenstände sind geeignet:

- ein kleines Tuch als (Tisch-) Decke, das in der Mitte ausgebreitet wird und auf das die anderen Gegenstände gelegt werden können

- eine „Rede-Figur“, z.B. ein Ausrufezeichen, das Bild eines redenden Menschen, eine Spielzeugfigur mit einem Ausrufezeichen in der Hand – sie zeigt an, dass die Gruppe miteinander ins Gespräch kommen will

- eine „Zuhör-Figur“, z.B ein Ohr, ein Hörrohr, das Bild eines Menschen, der die Finger an die Lippen legt – sie zeigt an, dass wir einander zuhören wollen

- eine „Fragezeichen–Figur“, z.B. ein Fragezeichen aus Holz, eine Spielzeugfigur mit Fragezeichen in der Hand – sie zeigt an, dass wir über Fragen nachdenken wollen, auch wenn wir die Antworten nicht wissen

- ein „Erzählstein“ oder ein anderer geeigneter Gegenstand, der dem, der ihn in der Hand hält, die „Redeerlaubnis erteilt“

- Symbole oder Schriftkärtchen, die die vereinbarten Gesprächsregeln jeweils kurz verdeutlichen und beim Herausholen einzeln in

Erinnerung gerufen werden können

- ein Stück rote Schnur, sie verdeutlicht, dass wir nicht vom Thema abweichen, nicht „den Faden verlieren“ wollen

- eine kleine Glocke / Gong / Klangschale oder Ähnliches, dessen Klang den Beginn und das Ende der Runde einläutet (Sie wird erst

angeschlagen, wenn alle Kinder bereit sind.) -

Beim Herausholen sollte das Kind kurz erzählen, warum dieser Gegenstand in der Redekiste ist und was er symbolisiert / an was er die Gruppe

erinnern möchte.

Das Herausholen der Gegenstände in der „Redekiste“ markiert den Beginn des gemeinsamen Gesprächs und bringt die vereinbarten Gesprächsregeln in Erinnerung.

P 2.3 Die Gesprächsführung beim Philosophieren mit Kindern

Wichtiger noch als das Ambiente, die „äußere Atmosphäre“, ist jedoch die Gesprächsführung, die die richtige „innere Atmosphäre“ erzeugen muss.

Jeder Teilnehmer des Denkerkreises soll das Gefühl haben, dass seine Mei- nung gleich viel wert und er selbst prinzipiell genauso als Gesprächspartner anerkannt ist wie seine Gegenüber. Jedes Kind muss sich mit seinen

Äußerungen, Gefühlen und Diskussionsbeiträgen daher gerade auch von den Erwachsenen zutiefst ernst genommen fühlen. Zudem ist es gleich zu Beginn des Gespräches wichtig, dass den Kindern die Angst, etwas Falsches zu

sagen, genommen wird. Die Fragen, die miteinander diskutiert werden sollen, zeichnen sich ja gerade dadurch aus, dass es keine eindeutigen und

„richtigen“ Antworten gibt. Ein Pädagoge, der jede Äußerung mit einem be- geisterten „Ja, genau“, einem kritischen Stirnrunzeln oder gar einem „Nein, das stimmt nicht!“ bewertet und einordnet, fördert das Kategorisieren in

„richtig“ und „falsch“. Daher sollte sich der Pädagoge soweit als möglich zurück nehmen und die eigene Meinung keinesfalls über die von anderen stellen. Neben einem allwissenden Erwachsenen gedeihen keine freien Gedanken von Kindern bzw. werden sie nur selten geäußert.

Insbesondere, wenn eine Gruppe zum ersten Mal gemeinsam philoso- phieren möchte, sollten zum Beginn Gesprächsregeln für alle festgelegt werden. Diese werden am besten gemeinsam mit den Kindern gesucht. Die Regeln zu erarbeiten bedarf an sich schon einer gewissen Zeit – es ist da- her günstig, dies beim Zeitplan zu berücksichtigen. Wenn die Gruppe wieder- holt Gespräche führt, sollte sie sich der Regeln jeweils zu Beginn gemein- sam wieder erinnern. Es hilft dabei, wenn für jede vereinbarte Regel Sym- bole gezeichnet werden, die zu Beginn eines jeden Gesprächs gemeinsam wieder erklärt und in die Mitte gelegt werden können. Sie können z.B. in der „Redekiste“ aufbewahrt werden. Auch bei Nichteinhaltung einer Regel reicht dann oft ein Fingerzeig auf das entsprechende Symbol.

Es könnten folgende Grundregeln vereinbart werden:

- Wir lassen einander ausreden!

- Wir lachen einander nie aus!

- Alle dürfen Fragen stellen! Gute Fragen können die Diskussion weiter bringen und sind manchmal wertvoller als gute Antworten. (Es geht nicht darum, dass die Kinder die Fragen von Erwachsenen (richtig) beantworten sollen.)

- Wir versuchen, unsere Meinung zu begründen, damit andere uns besser verstehen können!

Ein „Erzählstein“ oder ein anderer Gegenstand, der herumgereicht und jeweils von dem Sprecher in der Hand gehalten wird, kann sehr hilfreich sein, wenn es um das Thema Ausreden lassen geht. Er hemmt gerade bei ungeübten Gruppen das Durcheinanderreden und ist auch für kleine Kinder eine leicht zu verstehende Regel, die meist gut eingehalten wird: Nur der, der den Erzählstein hat, darf reden! Ein zusätzlicher Vorteil ist auch, dass man durch einen attraktiven, besonderen Gegenstand (z.B. in Abhängigkeit vom Thema ein kleines Stofftier oder ein besonderes Stück Holz) die

Bereitschaft der Kinder, sich einzubringen, erhöhen kann. Allerdings verhindert der Erzählstein auch das spontane schnelle Austauschen von kleineren Gedankensplittern, was u.U. sehr schade sein kann und das Gespräch daher immer etwas „gestelzt“ wirken lässt.

Gerade kleine Kinder kommen in Gesprächsrunden immer wieder ins Erzählen von eigenen Erlebnissen, die nicht selten weit vom eigentlichen Thema abweichen. Häufig genügt für eine derartige Erzählflut schon ein einzelnes Stichwort, das die Erinnerung an ein Erlebnis auslöst. Ein Satz wie „Meine Oma hat neulich alle Löwenzahnblumen ausgerissen, das fand ich …“ kann für das nächste Kind schon Anlass sein, nicht über das

Ausreißen der Pflanzen nachzudenken, sondern über eine eigene

Begegnung mit der Oma zu berichten und eine ausführliche Ergänzung wie einen langen Bericht über den letzten Kinobesuch mit ihr nach sich ziehen.

In solchen Fällen bedarf es eines behutsamen, geschickten Eingreifens durch den Gesprächsführer, um die Diskussion wieder in das gewünschte Fahrwasser zu lotsen. Dabei muss stets darauf geachtet werden, dass diesem Kind und auch anderen Kindern die Freude und der Mut, sich einzubringen, nicht genommen wird. In manchen Fällen genügt es auch schon, vorsichtig mit dem Finger auf den in der Mitte liegenden roten Faden (aus der Redekiste, vgl. P 2.2) zu deuten, der die Kinder daran erinnern soll, beim Thema zu bleiben.

In jedem Falle sollte der Gesprächsführer sich immer mit einer Reihe von geeigneten Impulsfragen auf die Diskussion vorbereiten. Der Gesprächs- verlauf lässt sich jedoch naturgemäß nicht immer genau vorherbestimmen.

Die Gesprächsleitung sollte daher stets offen sein auch für überraschende Verläufe und vollkommen unerwartete Wendungen.

Die Fragen der Gesprächsleitung können unterschiedlichen Charakter haben, wie im folgenden Abschnitt (Kapitel P 3) genauer erläutert werden wird. Kern eines philosophischen Gesprächs sollten natürlich die philoso- phischen Fragen sein. Gerade zu Beginn eines Gesprächs oder auch im Umgang mit im Diskutieren sehr ungeübten Kindergruppen können aber auch einfache Erzählfragen eingesetzt werden. Diese ermöglichen es allen

Kindern, sich am Gespräch aktiv zu beteiligen und geben jedem das Gefühl, dazu zu gehören. Diese Fragen werden an die gesamte Gruppe gestellt und können ausnahmsweise auch reihum von jedem Kind beantwortet werden.

Erzählfragen eignen sich oft auch zur Wiederbelebung einer etwas schläfrigen Diskussionsrunde.

Manche Entscheidungen kann man nur treffen oder Fragen nur beant- worten, wenn man das nötige Hintergrundwissen hat. Es ist die Aufgabe der Gesprächsführung, hinderliche Wissenslücken im Gespräch zu

entdecken und zu erkennen, wann ein bestimmtes Wissen nötig ist, bevor man im philosophischen Diskurs weiter voranschreiten kann. Die

entsprechenden Sach- und Wissensfragen formulieren die Kinder im

Optimalfall selbst oder können behutsam darauf gebracht werden, andern- falls müssen sie von der Gesprächsleitung eingebracht werden. Schön ist es, wenn die Antwort darauf von einem „Experten für dieses

Fachgebiet“ gegeben werden kann. Dies kann ein Lehrer, ein eingeladener Gast oder aber auch ein Kind / eine Kindergruppe sein, die sich im Rahmen der begleitenden Maßnahmen z.B. mit einem passenden Experiment oder dem fraglichen Lebewesen schon genauer befasst haben.

Es ist wichtig, dass insbesondere der Gesprächsleitung, aber auch allen anderen evtl. an der Runde beteiligten Erwachsenen die Grundregeln in der Diskussion bewusst sind und dass darüber Einigkeit besteht! Auch sollte jedem Erwachsenen der Unterschied zwischen „fachlichen

Austauschrunden“ und „philosophischen Denkerkreisen“, deutlich sein:

In den fachlichen Austauschrunden dominieren Erzählungen über die Erlebnisse und das Erklären von Ergebnissen und Wissen. In diesen Gesprächsrunden, in denen die Kinder Wissen und Ergebnisse der voran- gegangenen Experimente, Beobachtungen oder Recherchen noch einmal zusammenfassen oder sich gegenseitig erzählen, werden Sach- und Wissensfragen gestellt und es werden Antworten darauf gegeben, die

„richtig“ oder „falsch“ sein können. Derartige Austauschrunden werden üblicherweise am Ende einer Umweltbildungsmaßnahme oder einer

Unterrichtseinheit eingesetzt. Sie dienen der Rekapitulation, der Festigung von Wissen und dem Austausch von Fakten.

Dagegen dominieren in den Denkerrunden die philosophischen Fragen über das „gute Leben“, über Werte und Konsequenzen des eigenen Handelns, über das Wesen der Dinge … Diese Fragen können nur selten mit eindeutig

„richtigen“ oder „falschen“ Angaben beantwortet werden. Ethische Überlegungen sind der Kern von diesen Runden und Grundlage für die Bildung von nachhaltiger Entwicklung. Diese Runden sind ergebnisoffen.

Die Fragen werden nur mit dem Gespräch selbst und ggf. mit weiteren Fragen beantwortet.

Dennoch sollte darauf geachtet werden, dass die Ergebnisoffenheit das Gespräch nicht mit einer Ergebnislosigkeit enden lässt. Durch das Suchen nach und Durchdenken von Konsequenzen, insbesondere solchen, die die Kinder selber umsetzen können, wird den Kindern die Möglichkeit gegeben, selbst Verantwortung zu übernehmen.

Ergebnisse, die in einem solchen Gespräch gemeinsam erarbeitet werden, werden generell viel stetiger umgesetzt als Regeln, die von einem

Erwachsenen aufgestellt wurden. Daher sollte darauf geachtet werden, dass am Ende eines Gesprächs die Konsequenzen für das eigene Handeln nicht mit dem erhobenen Zeigefinger von einem Erwachsenen postuliert, sondern allenfalls noch einmal kurz (mit Hilfe der Kinder) zusammengefasst werden. Die in den Raum gestellten Möglichkeiten sollten von den Kindern selbst erkannt werden und die jeweiligen Folgen ihnen verständlich sein.

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Zusammenfassung

Grundvoraussetzungen und Tipps für philosophische Gesprächsrunden, Checkliste

Rahmenbedingungen:

- Gruppengröße: 8-12 Kinder ist optimal für philosophische Gespräche - Gesprächsdauer: Vorschule: 25 min / 4. Klasse: bis zu 45 min einplanen,

aber immer flexibel bleiben

- einladenden Sitzkreis vorbereiten

- vorab Toilettenbedürfnisse, Hunger und Durst befriedigen

- Einführen von Ritualen („Redekiste“, gemeinsamer Beginn und Abschluss) Gesprächsführung:

- zu Beginn Gesprächsregeln gemeinsam erarbeiten bzw. wiederholen - ggf. „Erzählstein“ (oder ähnliches) bereithalten

- Einstieg auswählen + vorbereiten

- mit geeigneten Impulsfragen vorbereitet sein

- sich selbst und anderen den Unterschied zwischen Erzählfragen, Sachfragen und philosophischen Fragen bewusst machen

- ggf. „einfache Erzählfragen“ einstreuen, die jeder beantworten kann - hinderliche Wissenslücken erkennen und ggf. füllen (Sachfragen)

- ergebnisoffen arbeiten (Fragen nicht mit Antworten, sondern mit einem Gespräch beantworten)

- das „Philo-so-Vierer – Prinzip“ kennen (siehe unter P 3) - nach für die Kinder umsetzbaren Konsequenzen suchen

Zusätzliche Regeln für die Gesprächsleitung und andere (erwachsene) Gesprächs- teilnehmer, die immer im Kopf behalten werden sollen:

- jede Meinung zählt gleich

- sich selbst zurücknehmen, keine allwissenden Erwachsenen

- „richtig“ und „falsch“ vermeiden bzw. ausschließlich für Sachfragen nutzen - aufmerksam sein für Sorgen und Ängste der Kinder

- auch mal Stille und Pausen aushalten

- Konsequenzen formulieren, aber ohne „erhobenen Zeigefinger“

P 3 Staunen und Fragen – Kern von philosophischen Gesprächen und Antrieb zur Forschung

Wichtig und eine sehr hilfreiche Voraussetzung für interessante Gespräche ist immer wieder das Staunen über Sachverhalte, über winzige Lebewesen, über Versuchsergebnisse, aber auch einfach über die Schönheit in der

Natur. Staunen haben gerade kleine Kinder noch nicht verlernt, manch einem Erwachsenen ist diese Fähigkeit allerdings mehr oder weniger verloren gegangen. Mit dem Staunen einher geht eine Verwunderung über etwas Unerwartetes und die Neugier, den Grund dafür zu entdecken.

Das Staunen aktiviert die intrinsische (von innen her kommende)

Motivation der Kinder und ruft neue Fragen auf – nicht nur Sachfragen, sondern auch philosophische Fragen. So haben schon Aristoteles und Platon im Staunen und der Verwunderung den Beginn des Philosophierens

gesehen. Dinge, die einem zunächst als selbstverständlich erscheinen, werden kritisch betrachtet und hinterfragt, wobei neue erstaunliche Wahrheiten auftauchen, die bisher unberücksichtigt geblieben waren.

Weiterfragen und Hinterfragen, nach Fragen suchen und um Antworten ringen, das ist das wichtigste Handwerkszeug von Philosophen. Es gibt jedoch unterschiedliche Arten von Fragen, die uns im Leben begegnen.

Nicht alle bringen uns in philosophischen Gesprächen weiter. In der Praxis haben wir in unseren Gesprächen mit den Kindern und aus unseren

Erfahrungen heraus später in den Fortbildungen für Lehrer und Erzieher unterschieden zwischen „Wissens- oder Sachfragen“, „Erzählfragen“ und

„philosophischen Denkfragen“.

Allen Kindern gut bekannt sind die Wissens- oder Sachfragen, wie sie gerade auch im Unterricht immer wieder vorkommen. Zum Beispiel „Wie groß ist dieses Blatt?“ – „Wie heißt dieses Tier?“ – „Woraus besteht ein Ziegelstein?“ – „Woher kommt der Regen?“. Solche Fragen können eindeutig beantwortet werden, zumindest dann, wenn man über den fachlichen oder wissenschaftlichen Hintergrund informiert ist. Gesucht werden z.B. Zahlen, Vergleiche, Farben, Begriffe und Erklärungen über Prozesse.

Wenn derartige Fragen auftauchen, sollten die entsprechenden Sachverhalte den Kindern natürlich möglichst alle kindgerecht und unter Berücksichtigung ihres Vorwissens und Hintergrundes beantwortet werden. Allerdings ist die philosophische Runde nicht der geeignete Hintergrund, um den Wissensdurst zu stillen, weswegen die Beantwortung u. U. zurückgestellt werden muss.

Insbesondere in der Umweltbildung wird versucht, Aussagen wie „Das verstehst du noch nicht.“ oder „Das ist zu kompliziert, dafür bis du noch zu klein.“ niemals zu benutzen. Dagegen werden Antworten gegeben wie „Das können wir gleich alle gemeinsam mal (mit jenem Experiment) heraus- finden.“ – „Vereinfacht kann man es so erklären, …. allerdings ist es noch etwas komplizierter.“ oder auch „Das weiß ich leider selber nicht, aber in diesem Buch können wir gemeinsam nachschlagen.“ und „Das müssen wir einen Experten fragen.“ Auch das Verschieben auf später ist erlaubt: „Das zu erklären dauert im Moment leider viel zu lang, aber erinnere mich bitte

später wieder daran!“

Manchmal sind die Antworten auf Sachfragen und das Wissen um be-

stimmte Einzelheiten oder Zusammenhänge für den Verlauf der Diskussion den Kindern jedoch wichtig. Es ist daher die Aufgabe der Gesprächsführung, hinderliche Wissenslücken im Gespräch zu entdecken und zu erkennen, wann ein bestimmtes Wissen nötig ist, bevor man im philosophischen Diskurs weiter voranschreiten kann.

Ein Beispiel: Die Kinder denken darüber nach, was Natur ist. Ein Ziegelstein wurde aus Lehm bzw. Ton gemacht und lässt sich zu Staub zerreiben, das wissen alle Kinder in der Runde. „Der Ziegelstein ist Natur, weil der ist aus Lehm gemacht … und die können auch Erde werden,“ meint der

achtjährige John. Nun fragen sich alle, woraus Glas und Konservenbüchsen wohl gemacht werden. Erst nachdem dies erklärt wurde, konnte die

Diskussion weitergehen und die siebenjährige Selma fasst schließlich so zusammen: „Alles ist Natur, aber es gibt ‚von der Natur allein gemachte Sachen’ und ‚Natur, die vom Menschen weitergemacht ist’, z.B. Glas“.

Die begleitenden Umweltbildungsmaßnahmen sollen den Kindern

Gelegenheit geben, Wissenslücken zu schließen. Sie können aber auch dazu dienen, die Kinder zum Staunen bringen, womöglich Verwunderung auslösen – und schließlich zu neuen Fragen hinführen: Fragen, die sie zum weiteren neugierigen Forschen ermuntern oder Fragen, die sie

nachdenklich machen hinsichtlich ihren eigenen Handlungen, ihren

Möglichkeiten und ihrer Verantwortung. Eine Runde, in der gemeinsam mit den Kindern philosophiert werden soll, darf nicht zu einem fachlichen

Austausch von Fakten geraten. Die Beantwortung von Wissensfragen sollte also an dieser Stelle nie zu viel Raum einnehmen, sondern möglichst in anderen Gesprächen, begleitet durch Experimente, Spiele usw. geklärt werden.

Am leichtesten ist es, Kinder mit Erzählfragen dazu zu bringen, sich am Gespräch zu beteiligen. Fragen wie „Worüber hast du dich heute auf der Wanderung gewundert?“ - „Hast du so etwas auch schon mal gesehen oder

erlebt?“ oder „Wie ist das bei euch zu Hause?“ ermuntern die Kinder dazu, eigene Erlebnisse und Erfahrungen mit dem Gegenstand oder Sachverhalt einzubringen. Als Gesprächsführer muss man dabei darauf achten, dass die Runde nicht in einen lockeren Austausch von Erlebnissen ausufert, die aus dem Kindermund heraussprudeln und schnell weit weg vom Thema landen.

Dabei helfen Fragen nach dem Sinn und der Bedeutung der Erlebnisse oder Sachverhalte für andere Menschen, Tiere und/oder Pflanzen. Fragen nach dem Gefühl, dass das Erlebnis bei einem selber und vielleicht auch bei jemandem anderem ausgelöst haben sowie das Hinterfragen der

Erzählungen (War das richtig bzw. gut so? Sollte es immer so sein?).

Der zentrale Schwerpunkt des Philosophierens sollte immer auf den

philosophischen Fragen, den “Denkfragen“ liegen, also auf Fragen, die sich nicht eindeutig mit Zahlen, Fakten oder Versuchsergebnissen

beantworten lassen. Allerdings gibt es nicht immer eine genaue Trennung zwischen philosophischen Denkfragen, Erzählfragen und

naturwissenschaftlichen Sachfragen.

Philosophische Fragen erkundigen sich im Gegensatz zu den Sachfragen nicht nur nach der (wissenschaftlichen) Erklärung oder Beschreibung von z.B. einem Baum, sondern versuchen auch das Wesen und den Sinn des Baums zu ergründen. Neben biologischen, physikalischen und chemischen Beschreibungen wird auch nach den (eigenen) Erfahrungen mit einem Baum, nach dem Geruch des Laubs, der ertasteten Struktur der Rinde, nach Sonne im Blätterdach und Schatten gefragt. Wie fühlt es sich an, im Baumschatten zu liegen? Wie wichtig ist ein bestimmter Baum für mich?

Warum macht es mich traurig, wenn der Baum gefällt werden müsste?

Brauchen auch Tiere den Baum?

Wichtig ist: Fragen werden dann zu philosophischen Fragen, wenn sie nicht eine (einfache, abgegrenzte, kurze) Antwort, sondern ein gemeinsames Nachdenken und ein lebhaftes Gespräch hervorrufen! Das heißt:

philosophische Fragen sind immer ergebnisoffen. Die Antworten werden aus verschiedenen Perspektiven heraus und unter Einbeziehung von

Ausnahmen, unter Berücksichtigung von anderen Situationen oder anderen Hintergründen betrachtet.

Auch, wenn sich der Gesprächsverlauf niemals genau vorherbestimmen lässt und der Gesprächsführer es sich nicht zum Zeil setzen sollte, eine eng begrenzte Richtung zu verfolgen, so sollte er sich dennoch immer mit einer Reihe von geeigneten Impulsfragen auf die Diskussion vorbereiten. Ziel sollte es sein, dass die Fragen nicht nur vom Gesprächsführer gestellt

werden, sondern dass die Kinder sich selbst Fragen stellen und mit anderen teilen.

P 4 Einstieg ins Philosophieren, der Philo-so-Vierer

Im Rahmen des Projekts Warum? – Darum! wurde klar: Die Kinder sind zwar mitunter kleine Philosophen und stellen immer wieder sehr

interessante Fragen, aber das heißt noch lange nicht, dass eine Gruppe ganz von sich aus zum gemeinsamen Philosophieren kommt. Auch wenn die Atmosphäre stimmt und man eine willige, ruhige und engagierte Gruppe zusammen hat, kann es passieren, dass das Gespräch zwar

„gut“ ist – aber noch lange keine „philosophische“ Diskussion.

Woran liegt das? Wie kann man als Pädagoge die Gesprächssituation behutsam anregen, ohne selbst im Vordergrund zu stehen und die Kinder am eigenen Denken zu behindern? Was unterscheidet einen

philosophierenden Gesprächskreis von einer „wissenschaftlichen“ Frage- und Antwortrunde?

In den Fortbildungen des Projektes Warum? – Darum! hat sich gezeigt, dass Erzieher, Lehrer, Pädagogen und Umweltbildner, die Philosophieren mit Kindern üben oder ausprobieren wollten, oft Angst hatten, sich in Wissensfragen und Erzählungen der Kinder zu „verlaufen“. Dabei hat die Vorstellung eines Gesprächsverlaufs geholfen, den ich den „Philo-so- Vierer“ genannt habe. Diese Faustregel als Gedankenstütze für den möglichen Gesprächsverlauf kann sowohl auf eine einzelne Gesprächs- situation als auch auf den Gesamtverlauf eines Gesprächs angewendet werden.

1. Beschreibung / Erzählung eines Sachverhaltes, einer Situation, zu einem Bild, einem Erlebnis, usw.:

Was sehen wir? – Wie ist das? – Wie war das?

2. Beziehung zu eigenen und anderen Erfahrungen bzw.

Beobachtungen:

Empfinden das alle so? – Ist das immer so?

3. Hinterfragen der Situation / des Sachverhalts:

Muss das (immer) so sein? – Müssen das alle wirklich so machen? – Kann es anders besser sein (für wen?)?

4. Konsequenz für den Einzelnen oder auch für die Gruppe:

Was kann oder sollte ich selbst tun?

Als Eselsbrücke für die Reihenfolge der vier einzelnen Schritte hat sich in der Praxis der Satz: „Wie immer muss ich...“ bewährt: Wie ist das? / Ist das immer so? / Muss das so sein? / Was kann ich tun? Daraus kann man praktischer Weise auch gleich folgende Erkenntnis ableiten: „Wie immer muss ich … bei mir selber anfangen!“

Der vierte Schritt ist wichtig, um aus der Ergebnisoffenheit keine

Ergebnislosigkeit werden zu lassen! Ideal ist es, wenn das Gespräch neue Fragen aufgeworfen hat, wenn es Lust auf weiteres Forschen und

Ausprobieren der begleitenden Umweltbildungsaktionen gemacht hat und besonders dann, wenn es nachdenklich gemacht und womöglich sogar zu bewusstem, ggf. anderem Handeln angeregt hat.

Ein praktisches Beispiel

Der „Philo(so)-Vierer“ soll hier abschließend exemplarisch an einem konkreten Beispiel anhand einer Liste von Impulsfragen, die im Verlaufe eines Gesprächs fallen könnten, noch mal erklärt werden. Schön ist es, wenn diese Fragen nicht nur durch den Gesprächsführer gestellt werden, sondern wenn die Kinder selbst die eine oder andere Frage aufstellen.

Ein Apfel wird herumgereicht und anschließend in die Mitte des Kreises gelegt. Wer genau hinsieht, kann erkennen, dass er ein Wurmloch hat.

- Was seht ihr? - Schaut genau! Was ist das für ein Loch?

(Beschreibung)

- Hast du schon mal von einem Apfel gegessen, der einen Wurm hat? - Haben alle Äpfel Würmer? - Warum haben die „Supermarkt-Äpfel“ in der Regel keine Würmer? (Beziehung)

- Könnte man auch Äpfel verkaufen, die Würmer haben? - Sollte auch das Obst in unserem Garten gespritzt werden? (Hinterfragen)

- Nehme ich im Obstkorb zu Hause zuerst den Apfel mit Wurm oder ohne Wurm? – Würde ich auch Äpfel mit Würmern kaufen?

- Wenn ja, wo, warum und wann? (Konsequenz)

Die Diskussion kann noch um andere Aspekte erweitert werden, z.B. um die Beziehung zu den Insekten:

- Was wisst ihr über das Leben des Apfelwicklers oder von anderen Insekten? (Beschreibung)

- Haben auch Tiere Gefühle? Wie fühlt sich ein durch Spritzmittel vergiftetes Insekt? (Beziehung)

- Dürfen wir (alle) Insekten töten? (Hinterfragen) - Wo kaufe ich meine Äpfel? (Konsequenz)

Ein weiterer Gedankengang, das Hinterfragen des ganzjährigen Konsums:

- Diese Äpfel wurden im Supermarkt gekauft und kommen aus

Neuseeland. Dagegen ist dies ein (mehr oder weniger schrumpeliger) Lagerapfel aus Deutschland (Beschreibung eines Sachverhaltes,

Erzählung)

- Wo kauft ihr eure Äpfel? - Kaufen alle Leute die Äpfel dort? - Warum?

– Warum nicht? (Beziehung)

- Könnten wir auch Schrumpeläpfel essen? Wenn ja, wann? Müssen wir das ganze Jahr über Äpfel essen können? (Hinterfragen)

- Würde ich auf knackige frische Äpfel im Mai verzichten? (Konsequenz)

In der Regel wird das beschriebene „Apfel-Gespräch“ natürlich nicht den hier vorgeschlagenen Weg nehmen, sondern zwischen den einzelnen Fragen des hier angezeigten Gesprächverlaufes hin und her springen.

Vielleicht hören wir auch mehr Erzählungen über die Apfelernte mit dem Opa, das Apfelkuchenbacken am letzten Wochenende, den Einkauf im Supermarkt usw., als uns lieb ist. Ebenso kann es auch sein, dass das Gespräch darüber hinaus Anbaumethoden oder die Transportproblematik in Frage stellt. Wichtig ist, dass das Gespräch stets offen bleibt und die

Impulsfragen wiederum zu weiteren Fragen und gemeinsamem Grübeln anregen.

P 5 Praktische Hinweise zum Einstieg in

Philosophierrunden, inhaltliche Vorbereitung

Wie vorangehend ausführlich erörtert, ist das Philosophieren besonders fruchtbar, wenn bereits eine gesunde Gesprächskultur vorhanden ist und die Gruppe regelmäßig derartiges Diskutieren durchführt. Hinweise zur organisatorischen Vorbereitung, der Bedeutung von Ritualen, der Ver- wendung der „Redekiste“ und der Gesprächsführung wurden eingehend beschrieben. Sie bieten den Rahmen für das gemeinsame Nachdenken.

Nach diesen für alle Themen gleichermaßen geltenden Überlegungen soll nun darauf eingegangen werden, wie man sich auf ein konkretes Thema inhaltlich vorbereiten kann. Abschließend werden daher in diesem Kapitel einige allgemeine, erprobte Einstiegsmöglichkeiten für Diskussionen bzw.

philosophische Gesprächsrunden aufgeführt.

Inhaltlich bereitet sich der Pädagoge auf die Philosophierrunden schon durch die Auswahl und Planung der begleitenden umweltpädagogischen Maßnahmen vor. Diese bieten den fachlichen und sachlichen Hintergrund für die Diskussion. Allerdings kann das Philosophieren auch für sich stehen und muss nicht zwingend mit derartigen Maßnahmen begleitet werden. In jedem Falle wird aber als Einstieg in eine jeweils ein geeigneter Impuls benötigt.

Am Beginn sollte immer etwas stehen, was bei den Kindern Fragen aufwirft oder sie in irgendeiner Weise irritiert. Das kann eine zuvor gestellte Kinder- frage sein, ein Gegenstand, ein Bild, ein Erlebnisbericht, ein besonderes Lied, eine Geschichte oder auch mal ein toter Käfer. Es sollen an dieser Stelle keine Vorschriften gemacht, sondern nur Anregungen gegeben werden.

Eine Irritation, die zum Nachdenken anregt und ein philosophierendes Gespräch nach sich ziehen kann, begegnet Kindern auch im Alltag immer wieder. Neugierige Fragen der Kinder, hervorgerufen durch ein Bild in der Zeitung, einen Fund beim Spaziergang, einen Film, einen Radiobericht usw.

können spontan zu tiefgreifenden philosophischen Diskussionen führen.

Leider ist dies im Schulalltag zumeist nicht durchführbar. Leichter fällt es Erziehern im Hort oder im Kindergarten und auch religionspädagogischen Gruppenleitern, die nicht an einen bestimmten Lehr- und Zeitplan

gebunden sind.

Ein großer Vorteil des spontanen Philosophierens ist die vorhandene

Motivation der Kinder. Eine „natürlich“ entstandene Denkerrunde ist oft viel

lebhafter und „weniger gestelzt“ als geplante, vom Gesprächsleiter vorbereitete Runden. Voraussetzung hierfür ist eine Offenheit des

Pädagogen, hilfreich eine bereits vorhandene Gesprächskultur. Allerdings sind es aber gerade diese Situationen, in denen das Philosophieren sehr gut geübt werden kann.

Nicht vergessen werden sollte, dass es Konstellationen gibt, in denen Kinder sich aus der Situation heraus ganz intensiv über Dinge, die sie bewegen, unterhalten. Das kann zum Beispiel beim Auffädeln von Laub- blättern auf eine lange Schnur, beim Malen von Bildern oder bei diversen Handarbeiten passieren. Leider sind derartige Situationen im Zeitalter der modernen Medien nicht mehr sehr häufig anzutreffen. Der betreuende Pädagoge kann unter Umständen derartige Gespräche behutsam mit

Unterstützung des „Philo-so-Vier – Prinzips“ (siehe in P 3) in ein spontanes Philosophieren „umwandeln“ und geeignete Situationen auch ganz bewusst zustande kommen lassen und fördern.

In der Regel soll jedoch zu einem bestimmten Thema und geplant

philosophiert werden. Der Pädagoge hat sich für ein Thema entschieden, geeignete begleitende Maßnahmen ausgewählt und einige davon evtl.

schon durchgeführt. Er wird gemeinsam mit den Kindern die Runde

vorbereitet. Dazu gehören der Aufbau des Sitzkreises, das Hervorholen und Auspacken der „Redekiste“, die leicht gespannte Erwartung.

Wie beginnt man nun das Gespräch, wie ruft man eine Irritation hervor oder wirft eine Frage auf? Als Impuls eignen sich ein mitgebrachter Gegenstand, der zum Thema hinführen soll, ein Bild, eine Geschichte, vielleicht auch ein gemeinsames Erlebnis wie ein Theaterbesuch oder eine Schulhofsituation, ein Rollenspiel – der Gesprächsleiter stellt den Anlass vor und stellt in der Regel auch gleich die erste Frage, die die Kinder dazu

ermuntern soll, sich am Gespräch zu beteiligen: „Was ist denn das? Kennt ihr das?“ oder auch nur „Wer möchte dazu etwas sagen?“ …

Gut geeignet und einfach zu handhaben sind Bilder⁴. Sie erlauben häufig einen schnellen und unmittelbaren Einstieg in das Thema.

Das ausgewählte Bild kann in die Mitte des Gesprächskreises gelegt,

herumgereicht oder auch mit dem Beamer an die Wand geworfen werden.

4Im Rahmen des Projektes Warum? – Darum! wurde eine Auswahl von zur Diskussionsanregung geeigneten Bildern gedruckt. Sie können kostenlos unter

www.lanu.de bestellt werden und sind auch als Download verfügbar. Zu jedem Bild wurde eine Reihe von passenden Impulsfragen formuliert.

Es empfiehlt sich, nach dem „Philo-so-Vier – Prinzip“ vorzugehen und zunächst mit einer Beschreibung der Darstellung und Beobachtungen zu beginnen: Was ist zu sehen? Anschließend können eigene Erfahrungen mit der dargestellten Situation / dem Bildinhalt abgefragt werden: Kennst du das auch so? Ist das überall/immer so? und dann Überlegungen angestellt werden, ob es auch anders sein könnte oder sollte: Muss das so sein?

Warum, – Warum nicht? Abschließend sollte über Konsequenzen für das eigene Handeln nachgedacht werden: Stört mich etwas an dem Bild? – an der dargestellten Situation? Was möchte ich ändern? Was könnte ich tun?

Geschichten begegnen uns jeden Tag und immer wieder bieten sich Gelegenheiten, sie in unsere Überlegungen mit einzubeziehen. Bei den Geschichten muss es sich nicht unbedingt um einen Text oder ein (Kinder- )Buch handeln. Oft beinhaltet auch die Erzählung eines Kindes, ein Film oder ein Theaterstück ein Geschehnis, über das es sich zu reden loht.

Gut eignen sich die drei Kinderbroschüren⁵ mit Geschichten zum Nach- denken, die im Rahmen des Projektes entwickelt wurden. In den

Broschüren finden sich begleitende Fragen, die die Kinder einerseits bei der Stange halten sollen und ihnen die Möglichkeit geben, sich aktiv

einzubringen. Dazu gehören sowohl Verständnis- als auch weiterführende Sachfragen und natürlich immer auch ethische Fragen.

Das gemeinsame Lesen der Geschichten benötigt an sich schon eine gewisse Zeit, die natürlich extra eingeplant werden sollte. Geschichten

müssen auch nicht zwingend beim ersten Mal bis zum Ende gelesen werden.

Wichtig ist, sich zuvor gut zu überlegen, über welchen Aspekt der

Geschichte man nachdenken will. um dann mit geeigneten Impulsen das Gespräch behutsam zu lenken, z.B. unter Berücksichtigung des „Philo-so- Vier – Prinzips“.

Eine zusätzliche weiterführende Methode, die zum Nachdenken anregt, sind kleine Rollenspiele, wie das Darstellen von Situationen, in denen

Entscheidungen getroffen werden müssen, oft verbunden mit einem willkommenen Perspektivenwechsel. Passend zu den Geschichten der soeben vorgestellten Kinderbroschüren bietet sich z.B. das Nachspielen folgender Situationen an:

- eine Stadtratssitzung, in der Entscheidungen getroffen werden müssen (z.B. die der Möpfel in: Die Rollmöpfel auf neuen Wegen, Energie – aber wie?)

5Die drei Warum? – Darum! Kinderbroschüren können jeweils kostenlos unter www.lanu.de bestellt werden. Leicht vereinfachte und etwas spärlicher bebilderte Versionen finden sich auch im Materialteil dieses Buches.

- die Beratung einer Familie / eines Freundeskreises mit unter-

schiedlichen Interessen oder Problemen (wie z.B. Bauer Bienle und seine Familie in: Bauer Bienle, Essen mit Spaß – aber was? bzw.

Wilma Wildbiene und ihre Freunde in Wilma Wildbiene, Mein Recht – echt?)

- mehrere Vorbereitungskreise mit unterschiedlichen Aufgaben und Zielen z.B. für die Teilnahme an einer Demonstration (beispielsweise eine Gruppe von Bauern, eine Gruppe von Kunden, eine Gruppe von Bienen, … ), wie in der Mitte des Wendebuches Bauer Bienle / Wilma Wildbiene vorgeschlagen

- die Mitarbeiterbesprechung eines Unternehmens mit Problemen oder neuen Herausforderungen (z.B. die der Recycling Firma von Meister Rudi, dem Regenwurm in: RW & Co, Recycling GmbH, Müll und Dreck – einfach weg?)

Eine philosophische Runde im Anschluss an diese Rollenspiele könnte dann in etwa so ablaufen: Wie war die Ausgangssituation, wo lag das Problem?

Zu welcher Lösung sind die diskutierenden Personen oder Tiere gekommen?

War dies die einzige Lösung? Warum – warum nicht? Gibt es vergleichbare Situationen in unserem Leben? Wie sehen hier die möglichen Lösungen aus?

Sind sie die einzigen Wege? Warum – warum nicht? Welche Verantwortung tragen wir als Einzelpersonen? Was ist das überhaupt, Verantwortung?

Eine schöne Feder, ein Ei, ein toter Käfer, eine (kaputte) Steckdose, ein Apfel mit Wurmloch, ein Einkaufsbon, ein im Park gefundenes Stück Müll, viele kleine Gegenstände können Fragen und Nachdenken auslösen und sind als Einstieg in einen Philosophierkreis geeignet. Mitunter laufen sie uns im Alltag durch Zufall über den Weg, z.B. bei einem Spaziergang im Park oder in der Pause auf dem Schulhof. Manchmal wird vom Pädagogen ein derartiger Fund aber auch geplant und der „zufällige“ Müllfund im Park oder auf dem Schulhof dann als Anlass für eine Philosophierrunde genommen, die zum Thema einer Projektwoche und den vorbereiteten Aktionen passt.

Der Gegenstand kann in die Mitte gelegt oder aber auch herumgereicht werden und sogar als „Erzählstein“ fungieren.

Auch ein in die Mitte gelegter Haufen von kleineren Dingen, die scheinbar wahllos zusammengestellt wurden, eignet sich als Einstieg. Dabei empfiehlt es sich oft, diese zuvor (auf ein Tablett) hinzulegen und zunächst mit

einem Tuch abzudecken, das erst gelüftet wird, wenn alle bequem sitzen und ruhig geworden sind. Es kann auch ein blickdichter Beutel

herumgereicht werden, aus dem sich jedes Kind einen Gegenstand herausnehmen darf.

Bei der Auswahl der Gegenstände sollte immer darauf geachtet werden, dass auch Dinge dabei sind, die Gegensätze aufzeigen, z.B. ein großer und

ein kleiner, schrumpeliger Apfel, ein natürlicher (Kiesel-) Stein, ein geschnittener Stein und ein Stück Ziegelstein, ein Plastikei und ein

Hühnerei (Schale), eine elektrische und eine normale Zahnbürste, Honig, Bonbons und Zuckerstücke usw.

Matchboxautos, Puppenmöbel, kleine Holzhäuschen, Spielzeugfiguren und ähnliches können dabei auch gut als Stellvertreter für große Gegenstände (Autos, Möbel, Häuser und sogar Menschen) eingesetzt werden.

Um das Gespräch in Gang zu bringen empfiehlt es sich oft, die

Gegenstände irgendwie sortieren oder einordnen zu lassen. Dabei ist es am besten, die Kinder selber darüber nachdenken zu lassen, welche und wie viele Kategorien sie einführen wollen. Was sind das für Kategorien? Warum wurden sie gewählt? Kann man auch anders sortieren? Warum, – Warum nicht? Was passt zusammen? Was sind Gegensätze? Was verbinde ich mit diesen Gegenständen?

Eine Zusammenstellung von konkreten Materialien zu umweltethischen Themen einschließlich Vorschlägen zum passenden Einstieg für

Gesprächsrunden bietet diese Handreichung.

Literaturangaben

Internetseiten, zuletzt gesichtet am 17.09.2015:

www.bne-portal.de

www.bne-portal.de/un-dekade/un-dekade-deutschland

www.bne-portal.de/index.php?id=55 (BNE, Gestaltungskompetenz) www.de.wikipedia.org/wiki/Gestaltungskompetenz

de Haan, G. (2002): Was ist Bildung für Nachhaltigkeit? in: Brickwedde, F.; Peters, U.: Umweltkommunikation. Vom Wissen zum Handeln, Berlin, S.

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Eberhard von Kuenheim Stiftung, Akademie Kinder Philosophieren (Hrsg.,2012): Wie wollen wir leben? Kinder philosophieren über Nachhaltigkeit, München, oekom Verlag

Harenberg, D. (2001): Bildung für nachhaltige Entwicklung-

Entdeckungen im schulischen Alltag und gemeinsames Reformbestreben, in:

Gärtner, H.; Hellberg- Rode, G.(Hrsg.): Umweltbildung & nachhaltige Entwicklung. Band 1: Grundlagen, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

Hauff, V. (Hrsg., 1987): Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland- Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Eggenkamp Verlag, Greven.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg., 2011): Der

Sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege, verlag das netz, Weimar - Berlin