Partizipationsmöglichkeiten von Kindern im Kindergarten

Partizipationsmöglichkeiten von Kindern im Kindergarten

Masterarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts

an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Katinka KRANZ, Bakk.

phil.

am Institut für Bildungs- und Erziehungswissenschaft Begutachterin: Univ.-Prof.ⁱⁿDr.ⁱⁿphil. Cornelia Wustmann

Graz, 2013

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich als Erstes bei Frau Univ.-Prof.ⁱⁿ Dr.ⁱⁿ phil. Cornelia Wustmann bedanken, die es mir durch ihre Betreuung ermöglicht hat, diese Arbeit zu verfassen. Sie hat mich durch die langwierige Themenfindung begleitet und durch ihre Unterstützung einige Male den „Knoten in meinem Kopf“ gelöst.

Besonders danken möchte ich auch meiner Familie. Ich gedenke hiermit meiner verstorbenen Mutter, die mir in meiner Jugend die nötigen Fähigkeiten vermittelt hat, um meine Ziele zu erreichen. Dank gilt auch meinem Vater, der es mir ermöglicht hat, diesen Weg überhaupt einzuschlagen, für die emotionale und finanzielle Unterstützung!

Ebenso danken möchte ich meinem Partner, meinen Geschwistern und deren Partnern. Oft genug habt ihr meine Klagen anhören müssen – ihr habt es aber immer wieder geschafft, mir neue Kraft zu schenken. Ich danke euch vielmals für die vielen schönen Stunden und die Freude, die ihr mir immer wieder bereitet!

Dank gilt auch meinen Freundinnen und Freunden, Kolleginnen und Kollegen und den Chefinnen des Vereins M.A.M.A. Ich danke euch sehr für eure Unterstützung!

Eidesstattliche Erklärung

Ich versichere,

dass ich diese Masterarbeit selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfsmittel bedient habe, dass ich diese Masterarbeit bisher weder im In- oder Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe.

Datum:

Kranz Katinka, Bakk.^a phil.

Gender-Hinweis

Die Tatsache, dass die weibliche Form in dieser Arbeit nicht explizit Erwähnung findet, ist keinesfalls als Missachtung des weiblichen Geschlechts zu verstehen. Sie dient rein der besseren Lesbarkeit. Handelt es sich explizit um rein weibliche Vertreterinnen, werden diese in der femininen Form genannt (beispielsweise Kindergärtnerinnen), bei der männlichen Form (beispielsweise Pädagogen) sind bitte immer weibliche Vertreterinnen ebenso gemeint.

Abstract

Partizipation im Kindergarten etabliert sich als immer stärker beachtetes Thema in der Fachliteratur. Demokratische Bildung kann im Kindergarten zwar nicht unterrichtet werden, dennoch können Kinder zu ihren eigenen Vorteilen demokratisches Handeln und Denken erfahren und üben.

Durch Einfließenlassen in den pädagogischen Alltag kann Demokratie erlebt werden. Ob der Kindergarten aber als Ort bzw. Basis für demokratisches Handeln tatsächlich funktionieren kann, hängt vielfach vom pädagogischen Fachpersonal ab. Ist dieses in der Lage, eine lebendige Partizipationskultur zu gestalten und so für Kinder ein offenes Lebensumfeld und förderliche Lernanreize zu schaffen? Im Umfeld Kindergarten sollte es für Kinder möglich sein, verantwortungsbewusst und autonom zu handeln. Sie lernen hier, eigene Interessen und Bedürfnisse zu äußern und gegebenenfalls auch mit gesellschaftlich anerkannten Mitteln zu vertreten. Zu den unbedingt zu vermittelnden Fähigkeiten gehört aber auch der Respekt gegenüber den Interessen der anderen.

Participation in kindergarten is becoming a popular issue of today’s literature. Although democratic education as such cannot be taught in kindergarten, children at this age can learn what democratic behaviour is and how to practice it.

The influence of democratic behaviour strongly affects the daily lifes of the children. Whether the kindergarten may actually function as a place of democratic action depends on the qualification and attitude of the educational staff. Is the staff able to install a culture of participation, to provide an „open surrounding“ for the children and to create the right incentives? In this environment, it should be possible for children to act responsibly and autonomously. They learn to express their own needs and interests with socially acceptable measurements but simultaneously respect the interests of others.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1

1. Partizipation

5

1.1. Begriffsklärung ... 5

1.2. Kindheitsbild im 21. Jahrhundert ... 8

1.2.1. Die Rechte der Kinder ... 10

1.2.2. Gesetzliche Grundlagen ... 10

1.2.2.1. UN-Kinderrechtskonvention ... 11

1.2.2.2. Charta der Grundrechte der Europäischen Union ... 12

1.2.2.3. Bundesverfassung Österreich ... 12

1.2.2.4. Steiermärkisches Volksrechtegesetz ... 13

1.2.2.5. Steiermärkisches Jugendschutzgesetz und Bundes-Jugendfördergesetz ... 13

1.2.2.6. BildungsRahmenPlan ... 14

1.2.3. Fazit ... 14

1.3. Beteiligung in verschiedenen Ansätzen der Elementarpädagogik ... 15

1.3.1. Maria Montessori ... 16

1.3.2. Célestin Freinet ... 16

1.3.3. Loris Malaguzzi (Reggio-Pädagogik) ... 17

1.3.4. Janusz Korczak ... 19

1.3.5. Alexander S. Neill ... 19

1.3.6. Der Situationsansatz ... 20

1.3.7. Fazit ... 22

1.4. Stufen und Ebenen der Partizipation ... 22

1.4.1. Machtabgabe... 23

1.4.2. Beteiligungsformen ... 25

1.4.3. Modelle ... 27

1.4.4. Kinderparlament oder Kinderräte ... 31

1.4.5. Gremien ... 32

1.4.6. Partizipationsprojekte ... 33

1.5. Bildung und Partizipation ... 35

1.5.1. Bildung ... 35

1.5.2. Lernen ... 39

2. Partizipation im Kindergarten

42

2.1. Die Struktur ... 44

2.2. Alltagspartizipation... 45

2.2.1. Partizipationsmöglichkeiten im Kindergartenalltag ... 46

2.2.2. Die Raumgestaltung ... 48

2.2.3. Das Freispiel ... 49

2.2.4. Eine Orientierung ... 50

2.3. Die Rolle des Erwachsenen ... 51

2.3.1. Das Bild vom Kind ... 52

2.3.2. Die Haltung ... 54

2.3.3. Die politische Haltung ... 55

2.3.4. Die dialogische Haltung ... 56

2.3.5. Moderationskompetenzen ... 57

2.4. Partizipation ist Teamwork ... 59

2.4.1. Das Team ... 59

2.4.2. Die Eltern ... 60

3. Conclusio

63

4. Literaturverzeichnis

68

Einleitung

In unserer modernen Gesellschaft zeigen Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse ihre Wirkung. Von ihnen ist jeder Einzelne betroffen, aber auch das soziale Zusammenleben insgesamt. Einerseits lösen sich traditionelle Familienstrukturen auf, andererseits entwickeln sich Lebensmodelle und Biografien nicht nur in einer unglaublichen Vielfalt, sondern sie sind auch mit vielerlei Unsicherheiten und Risiken behaftet. Soziale Kontakte und Beziehungen werden zunehmend heterogener und vielfältiger. Besonders für Kinder ergeben sich durch diese Strukturen viele Möglichkeiten, aber auch Herausforderungen. Sie müssen sich orientieren und unter all dieser Vielfalt ihre Identität entwickeln und ihren Platz in verbindlichen sozialen Beziehungen und Gruppen finden.

Durch die Diffusion des Gemeinsinns steht auch die Entwicklung des Sozialkapitals als große gesellschaftliche Aufgabe im Mittelpunkt der Diskussionen. Diese Aufgabe betrifft neben der Familie vor allem Institutionen für Kinder und Jugendliche. Die Antwort auf diese Anforderungen ist die Wiederbelebung demokratischer Werte bereits im frühen Kindesalter – angepasst an die kindliche Denk- und Lebensweise. Besonders in den Bildungseinrichtungen soll die junge Generation auf die moderne Gesellschaft vorbereitet werden, um eine verantwortungsvolle Teilhabe daran möglich zu machen (vgl. Eikel 2006, S. 3f.).

Die Teilhabe schließt die Fähigkeit ein, sozial akzeptiertes Verhalten in Bezug auf die Interessensvertretung des Einzelnen oder der Gruppe zu beherrschen. Partizipation als weit gefasster Begriff beschreibt diese Teilhabe oder Beteiligung. Mit diesen Begriffen ist die Bezugnahme aller an einem sie betreffenden Prozess beteiligten Personen gemeint. Durch sozial akzeptierte Mittel und vorher festgelegte Regeln kann es in gemeinschaftlichem Zusammenwirken zu einer Problem- bzw. Zielfindung kommen. Es besteht die Theorie, dass in diesen Prozessen ein hohes Maß an sozialen und zugrundeliegenden Kompetenzen erworben wird. Außerdem besteht die Vermutung, dass Kinder, die in ihren sozialen Kompetenzen gefestigt sind, in ihrem zukünftigen Leben bessere Chancen haben, Unsicherheiten und Risiken zu bewältigen.

In der vorliegenden Arbeit wird das Thema Partizipation im Kindergarten durch einen historischen Rückblick, durch Kinderrechte, frühe Ansätze der Pädagogik in Bezug auf Beteiligung, den Bildungsbegriff hinsichtlich seiner Relevanz bezüglich Partizipation, die Struktur eines Kindergartens an sich und durch die Rolle der Erwachsenen näher analysiert.

Durch diese Themenbereiche soll der Frage nach der Relevanz und den Möglichkeiten für

Partizipation im Kindergarten nachgegangen werden. Der Elementarbereich Kindheit ist nach dieser Vermutung die beste Zeit, um eine positive Haltung bezüglich Partizipation zu verinnerlichen. Diese kann durch das positive Erleben einer gleichberechtigten Gemeinschaft, wie im Kindergarten vorhanden, gestärkt werden. Partizipation versteht sich im Kindergarten wie auch im gesellschaftlichen Sinne als Sammelbegriff für Eigenverantwortung, Selbstbewusstsein, Gerechtigkeitssinn und Respekt gegenüber anderen.

Der Kindergarten kann demnach Freiräume bieten, in denen es den Kindern erlaubt ist, Verantwortung zu übernehmen. Durch die Beteiligung an der Gestaltung ihrer Lebenswelt können sie lernen, sich kindgerecht mit einer sozialen Grundhaltung auseinanderzusetzen und gemeinsam ausgehandelte Regeln zu berücksichtigen (vgl. Sturzbecher/Großmann 2003, S.

11).

Dass demokratische Bildung auch im Kindergarten schon funktionieren kann, klingt möglicherweise ungewöhnlich. Es geht dabei aber nicht um die Vermittlung von demokratischen Staatsformen, sondern um die Möglichkeit, eine demokratische Grundhaltung überhaupt erst zu entwickeln. Diese Haltung an sich kann nicht ganzheitlich vermittelt werden – sie kann nur durch Auseinandersetzung im Alltag und eigenständiges Tun erworben werden (vgl. Regner/Schubert-Suffrian/Saggau 2009, S. 9). Demokratie – beziehungsweise eine demokratische Grundhaltung – kann demnach durch den aktuellen Partizipationsgedanken beschrieben werden, der die Teilhabe an Belangen, die das eigene Leben betreffen, verdeutlicht.

Beteiligungsprozesse im Kindergarten können eine frühe Auseinandersetzung mit dieser Art der Haltung ermöglichen. Kinder werden in diesen Prozessen nicht nur am Tagesablauf, sondern auch an Projekten und Entscheidungen, die die Institution betreffen, und an der Regelfindung beteiligt. Sie werden als Gleichberechtigte in Entscheidungsprozesse miteinbezogen. Die Meinung der Kinder hat ebenso Entscheidungscharakter und Mitbestimmungsqualität wie jene der Erwachsenen. Themen richten sich im besten Fall nicht nach einem steifen Zeitplan der Institution, sondern werden – alltagsnah und von den Interessen der Kinder geleitet – neu geplant. Die Räumlichkeiten sind dabei nicht auf Zweckmäßigkeit ausgerichtet, sondern können den Kindern im Zuge offener und flexibler Raumgestaltung als Unterstützung im Sinne der Eigenaktivität dienen.

Partizipation versteht das Kind als kompetentes und aktives Subjekt, das selbst am besten weiß, was es braucht. Die aktive Teilhabe ermöglicht das Einbringen eigener Bedürfnisse. Es

wird vermutet, dass in diesen Partizipationsprozessen soziale und kognitive Kompetenzen erworben werden und dass diese dem sozial geregelten Zusammenleben, dem Meistern von Lern- und Bildungsprozessen und der Bewältigung von Problemen dienlich sein können. In einer Zeit, in der Lernen und Bildung als Schlüssel für eine erfolgreiche Zukunft gesehen werden können, steht der Kindergarten an erster Stelle beim Schaffen der Rahmenbedingungen für erste Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Die Forderungen, die an das pädagogische Fachpersonal herangetragen werden, sind demnach nicht nur auf die kognitive Entwicklung des Kindes bezogen. Der Aspekt des Sozialen bekommt einen immer höheren Stellenwert und kann durch Beteiligungsprozesse vermutlich weitgehend unterstützt werden.

Ausgangslage der Überlegungen in der vorliegenden Arbeit ist somit die Theorie, dass Partizipation im Kindergarten eine positive Auswirkung auf die soziale, aber auch die kognitive Leistung des Kindes hat. Beteiligung wird in diesem Sinne als Schlüssel für Bildungs- und Lernprozesse bzw. für eine demokratische Grundhaltung verstanden.

Gleichberechtigungsstrukturen sind dazu gedacht, den Kindern Selbstvertrauen zu geben und ein sicheres Umfeld zu gewähren, wodurch es für sie möglich wird, Kompetenzen durch Eigenverantwortung und durch Beteiligung an den Strukturierungsprozessen im Kindergarten zu erwerben. Vermutet wird, dass Eigenaktivität und die Gestaltung der Umwelt wichtige Parameter einer positiven Entwicklung im demokratischen Sinne darstellen. Dass der Kindergarten als erste Instanz des Bildungswesens besonders für die Verwirklichung von Partizipationsprozessen geeignet ist, ist einerseits auf die Struktur des Kindergartens und andererseits auf das Alter der Kinder zurückzuführen. Die frühe Kindheit wird als lernintensivste Zeit betrachtet, in der grundlegende Fertigkeiten erlernt werden, die sich auf das gesamte spätere Leben auswirken können. Der Kindergarten und das Fachpersonal bieten hier gleichermaßen ein für die Entwicklung wichtiges Lernumfeld.

Aus diesen Grundannahmen leitet sich die Frage ab, welche Konzepte und Methoden überhaupt bestehen, um Kindern eine Teilhabe zu ermöglichen und ihnen das Bild einer demokratischen Grundhaltung zu vermitteln. Es erweist sich als naheliegend, dass die Haltung, die methodischen Kompetenzen und die Umwelt einen großen Einfluss auf das Gelingen dieser ganzheitlichen Prozesse haben.

Aus der Sicht des heutigen Bildungs- und Lernverständnisses soll in dieser Arbeit geklärt werden, welches Leistungsvermögen sich beim Fachpersonal und den Kindern entwickelt, wenn Partizipation als zu vermittelnde Fähigkeit in die Strukturen eines Kindergartens

aufgenommen wird. Um eine Überprüfbarkeit zu gewährleisten, erwies sich folgender Aufbau als zielführend:

Um den Partizipationsbegriff in den Kontext der Elementarpädagogik einzugliedern, fokussiert der erste Teil der Arbeit die Herkunft und die Entstehung des Begriffes. Durch den Bezug auf Kinderrechte und frühere Ansätze der Beteiligung in der Pädagogik richtet sich der Blick auf Stufenmodelle bzw. Ebenen der Partizipation. Diese beschreiben, in welchem Maß Kindern (oder Jugendlichen) Beteiligungsrechte zugestanden werden können. Danach folgt die Erläuterung des Zusammenhangs zwischen Partizipation und Bildung. Im zweiten Teil der Arbeit wird näher auf den möglichen Einsatzbereich von Partizipation im Kindergarten eingegangen. Dazu werden die Strukturen des Kindergartens, die Rolle des Erwachsenen und die Alltagspartizipation im Hinblick auf Beteiligungsprozesse genauer beleuchtet. Den Schluss bilden eine Zusammenfassung der Ergebnisse sowie ein Zukunftsausblick.

1. Partizipation

Kinder haben Rechte, eine eigene Meinung und den Willen, ihr Leben mitzubestimmen und mitzugestalten. Das Bewusstsein dafür steigerte sich in den letzten Jahrzehnten – so entwickelte sich ein großes Interesse an Partizipation von Kindern. Es entstanden Jugendbeiträge und Kinderparlamente, die sich durch demokratisch institutionalisierte Mitwirkungsrechte auszeichneten.

Die verstärkte Thematisierung und die Verankerung von Beteiligungsrechten halten auch Einzug in den Kindergarten. Aber was versteht man in diesem Kontext unter Partizipation?

Wie entstand der Partizipationsgedanke in Verbindung mit Kindergarten und Kindheit? Der folgende Abschnitt dient als Einführung in den Partizipationsbegriff und beinhaltet einen kurzen historischen Rückblick in die Entstehung von Beteiligungsprozessen von Kindern.

Daraus wird in weiterer Folge der Anspruch auf Partizipation für Kinder abgeleitet, Voraussetzungen und Möglichkeiten von partizipativen Prozessen im Kindergarten werden beleuchtet.

1.1. Begriffsklärung

Partizipation stammt aus dem Lateinischen und bedeutet „Teilhabe(n)“, „Teilnehmen“ oder

„Beteiligtsein“ (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 10). Dieser Begriff tritt als Organisationskonzept nicht nur in einer gesellschaftlichen, sondern auch in einer prozessbezogenen Bedeutung auf.

Dabei meint der gesellschaftliche Partizipationsgedanke eine grundsätzliche Teilhabe an gesellschaftlichen Systemen, wie beispielsweise Arbeit oder Bildung. Er bezieht sich aber auch auf den Anspruch der „sozialen Gerechtigkeit“ (Thiersch 2004, S. 5, zit. n. Heimgartner 2009, S. 70) und bildet das Fundament des Sozialstaates, das eine grundsätzliche Gleichheit aller Menschen mit gleichen Möglichkeiten impliziert. Schnurr (vgl. Schnurr 2001, S. 1330, zit. n. Heimgartner 2009, S. 70) ist der Meinung, dass sich diese partizipativen Prozesse nicht allein auf das politische System beschränken, sondern durch Politik und Recht auf andere Aktionsbereiche übergreifen (vgl. Heimgartner 2009, S. 70). Demnach ist Beteiligung im gesellschaftspolitischen Sinne die aktive Teilhabe der Bürger an der Ausführung von gemeinsamen Angelegenheiten (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 10) in den

Lebensbereichen der politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Partizipation (vgl.

Guggisberg 2004, zit. n. Heimgartner 2009, S. 70).

Die prozessbezogene bzw. interaktionistische Bedeutung von Partizipation bezieht sich auf die Verwirklichungsstrategien im Rahmen von sozialen Prozessen und umfasst die Dimension des sozialen Austauschs. Augenscheinlich wird dadurch die Bedeutung der Gruppe bzw. des Gemeinwesens für partizipative Abläufe. Für die pädagogische Arbeit bedeutet dies die „[...]

Mitwirkung des Nutzers (Klienten) bei der Wahl und Erbringung sozialpädagogischer Dienste, Programme und Leistungen [...]“ (Schnurr 2001, S. 1330, zit. n. Heimgartner 2009, S. 70). Diese Art der Umschreibung schließt auch die partizipative Arbeit im Kindergarten mit ein und meint ebenso die Beteiligung der Kinder an der Gestaltung ihres Kindergartenalltags (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 11).

Partizipation ist also ein politischer Begriff, der seinen Ursprung in demokratischen Gesellschaftsformen hat. Im gegenwärtigen Sprachgebrauch wird Partizipation überwiegend als Teilhabe der Bürger an politischen Entscheidungen und Beratungen verstanden (vgl.

Schnurr 2011, S. 1069). Daraus leitet sich der pädagogische Partizipationsbegriff ab, den Kinder durch ihre Projekte und Konzepte in Planungs- und Entscheidungsprozesse miteinbeziehen. Leitgedanke dieser Konzepte ist jener, dass Eltern, Kinder bzw. Jugendliche nicht als Objekte, die von Entscheidung und Planung beeinflusst werden, gesehen werden, sondern als Personen mit Rechten, deren Interessen ernst genommen werden müssen (vgl.

Petersen 2002, S. 109f.). Partizipation ist in diesem Sinne Demokratiebildung, sowohl als Ziel als auch als Methode. Dieser Begriff ist im Kindergartenalltag noch eher fremd und mit Bedenken seitens der Erzieher verbunden. Diese Bedenken stehen meist in Zusammenhang mit Unsicherheit, da politische Bildung oft auf parteipolitisches Handeln reduziert und somit als ungeeignet für den Kindergarten angesehen wird.

Demokratisches Denken umfasst jedoch weit mehr als auf Politik beschränktes Denken oder die Basis parteipolitischen Handelns. Es entsteht nicht von alleine, sondern muss erlernt werden. Kindergarteneinrichtungen können diese demokratische Grundhaltung und die damit verbundenen Kompetenzen schon früh vermitteln und schaffen damit eine Grundlage für Demokratiebildung (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenecker 2011, S. 114). Im Kindergarten setzen Kinder sich durch Beteiligungsprozesse mit ihren Bedürfnissen und Wünschen und jenen der anderen Gruppenmitglieder auseinander. Ziel ist es, gemeinsam eine annehmbare Lösung für alle zu finden. Dadurch erleben Kinder sowohl die eigenen als auch die Grenzen des Kollektivs und begreifen so demokratisches Denken und Handeln. Partizipation ist somit weit

mehr als nur Teilhabe, sondern es bedeutet ebenso, Verantwortung für sich selbst und die Gemeinschaft zu übernehmen (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 11). Ein Kindergarten ist keine politische Einrichtung, trotzdem können Kinder hier wichtige Kompetenzen in Bezug auf demokratisches Handeln erwerben (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenecker 2011, S.

116).

Eine demokratische Grundhaltung wird dabei in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen erlernt. Diese ergeben sich einerseits im kommunalen Bereich und in den Bildungs- bzw.

Jugendhilfeeinrichtungen und andererseits in der Familie. Partizipation auf kommunaler Ebene bedeutet, Kinder und Jugendliche an öffentlichen Planungs- und Entscheidungsprozessen zu beteiligen, und beinhaltet meist die Spielplatz- und Verkehrswegeplanung. Durch Kinderprojekte, Jugendforen oder Kinderparlamente können Heranwachsende früh lernen, ihre Meinung zu äußern. Beteiligung wird zur Qualitätssicherung jugendpolitischer Meinung und bietet damit die Möglichkeit, schon in jüngsten Jahren Zugang zu politischem Interesse zu finden.

Es gibt eine Fülle an Möglichkeiten, sich an Themen oder Situationen gestalterisch zu beteiligen. Unterschiedliche Partizipationsgegenstände erfordern unterschiedliche Arten oder Methoden der Beteiligung, die jeweils verschiedene Anforderungen oder Intensitäten bedeuten – so auch im Kindergarten bzw. in der Schule, die beide eine wichtige Umgebung darstellen, in der sich viele Möglichkeiten für partizipative Prozesse ergeben. Die Alltagsplanung, die Entwicklung und Verwirklichung von Projekten, die Ausgestaltung gemeinsamer Aktivitäten, aber auch das Aushandeln sozialer Regeln stellen solche Möglichkeiten dar (vgl. Sturzbecher/Waltz 2003, S. 17f.).

„Als unmittelbare Funktion von Partizipation in Bildungseinrichtungen wird die Verbesserung der kindlichen Lebenswelt durch Mitbestimmung und Mitgestaltung des Tagesablaufes sowie durch das Aushandeln gemeinsamer Regeln und konstruktiver Konfliktlösung betrachtet.“

(Sturzbecher/Waltz 2003, S. 18). Auch hieraus geht hervor: Partizipation im Kindergarten ist nicht im politischen Sinne zu verstehen, sondern als Teilhabe am Geschehen, was letztlich auch eine gewisse „Macht“ bedeutet. Es handelt sich um die Einflussnahme auf das Geschehen im Zuge demokratischer Abläufe durch unterschiedliche Arten der Mitsprache.

Wünsche und Bedürfnisse können in diesen Prozessen mit einem Maß an Sicherheit geäußert werden, verstanden und unterstützt zu werden, wodurch es möglich wird, in den folgenden Schritten mit Macht angemessen umgehen zu lernen und Anliegen durch sozial akzeptierte Mittel und gute Argumentation zu verwirklichen (vgl. Dobrick 2011, S. 17f.).

1.2. Kindheitsbild im 21. Jahrhundert

Dass Kindern Rechte zugesprochen werden, war leider nicht immer so – davon gibt die Geschichte teilweise bittere Zeugnisse. Wie kam es zu diesem gesellschaftlichen Übereinkommen, dass Kinder überhaupt Rechte haben und ihre Meinungen oder Interessen äußern können und sollen? Dass Beteiligung im Sinne des Miteinbeziehens der Kinderwünsche ein wichtiger Aspekt in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen ist, wurde nicht erst in den letzten Jahren entdeckt. Seit Langem gibt es Rechte und bestehen Möglichkeiten, Kinder an ihrem Lebensalltag zu beteiligen und als gleichgestellte Individuen in einem Aushandlungsprozess zu betrachten. Im Laufe der Geschichte hat sich das Bild des Kindes verändert und es konnte eine andere Sicht auf Kindheit und wie sie auszusehen hat entstehen.

Das Ausmaß, Rechte zuzugestehen, hängt mit der Möglichkeit der Beteiligung und mit dem jeweiligen Menschen- bzw. Kindheitsbild zusammen, das sich über mehrere Jahrhunderte entwickelt und – kulturell geprägt – auch verändert hat. Unter diesem Aspekt wird klar, dass Kindheit kein natürlich vorgegebener Zustand ist, sondern eine gesellschaftliche Konstruktion. Diese bestimmt den Status der Kinder innerhalb einer Gesellschaft und wird geprägt durch das jeweilige Verständnis von Kindheit.

Durch die vermehrten Kinderrechtsdiskussionen entstanden auch neue Kindheitsbilder.

Schutz und Freiräume sowie ein neuer gesellschaftlicher Stellenwert wurden Kindern nun auch juristisch zugestanden. Die so etablierten Kindheitsbilder begriffen Kindheit nun endlich als eigenen, für die Entwicklung besonders wichtigen Lebensabschnitt. Kinderrechte schützen heute die Würde der Kinder und ihre Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in höherem Maß (vgl. Bredow/Durdel 2003, S. 71).

Die Entstehung eines längst fälligen Rechtbewusstseins lässt sich durch einen Rückblick in die historische Entwicklung der Kinderrechte erklären: Bis zum Ende des Mittelalters galten Kinder noch als keine eigenständige soziale Gruppe und stellten daher auch keine eigenständigen „Rechtssubjekte“ dar. Erst im Zeitalter der Aufklärung, in dem sich die Würde und damit die Rechte der Menschen an sich zunehmend ins Bewusstsein schoben, wurden Kinder als soziale Gruppe mit eigenen Interessen erkannt. Ende des 19. Jahrhunderts galten Kinder als Eigentum des Staates, da sie in Arbeitsprozesse eingebunden wurden. Daraus entstand aber auch die Organisation eines Schutzraumes für Kinder – sie bekamen Rechte.

Das 20. Jahrhundert wird von Ellen Key als „Jahrhundert des Kindes“ bezeichnet, denn das gesellschaftliche Interesse an Rechten für Kinder wurde immer größer. Eine Reihe von Abkommen entstand, die den Schutz der Kinder weiter abdecken sollten. Dazu zählen das Haagener Abkommen von 1902, das internationale Übereinkommen zur Bekämpfung des Mädchenhandels 1910, die „Declaration of the Rights of the Children“ 1923, die „Genfer Erklärung“ von 1924, die Fassung der „Erklärung der Rechte des Kindes“, die 1959 verabschiedet wurde, und weitere Änderungen der Rechte der Kinder bis zum 21.

Jahrhundert.

Worin liegt nun die Bedeutung dieser Änderungen bezüglich Kindheit und Kinderrechtsdiskussionen zu Beginn dieses Jahrhunderts? Es ergaben sich erstmals ein neuer gesellschaftlicher Stellenwert für Kindheit und eine Veränderung der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern. Daraus folgten auch Konsequenzen bezüglich der Anforderungen an Erziehung und Bildung. Die Entwicklungsphase der Kindheit hat nun endlich eine Bedeutungsstufe erreicht, in der es erwünscht ist, dass Kinder und Jugendliche Verantwortung für ihr Leben übernehmen. Die verwurzelte passive Rolle des Kindes wurde endlich infrage gestellt – ein kommunikatives und sozial geschicktes Verhalten wird nach neuesten Ansichten und geänderten Bedingungen erwartet. Dadurch ergibt sich zweierlei: einerseits neu definierte Chancen und Anstrengungen für junge Menschen, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen, und andererseits Chancen und auch Anstrengungen für Erwachsene, sich mit selbstständigen jungen Menschen auseinanderzusetzen – gelebt bereits in Kindergärten.

Neben allen neu zu definierenden Rechten und Pflichten, Chancen und Spielräumen für Misserfolge wird die gelebte Beteiligung von Kindern an Entscheidungsprozessen immer wesentlicher. Kinder sollen erfahren und lernen, dass jeder Einzelne sein Leben ändern kann und manchmal auch muss. Der Erwachsene kommt in die Rolle, Kindern zu ermöglichen, Wünsche und Interessen zu äußern und diese in die Gruppe einzubringen. Kinder können so, wie bereits verdeutlicht, früh Verantwortung übernehmen und die notwendigen Fertigkeiten für Aushandlungsprozesse erlernen. Kindheit im 21. Jahrhundert bedeutet Partizipation, die den Kindern Mittel und Methoden zuspielt, auch ohne permanente Hilfe von Erwachsenen ihre Rechte wahrzunehmen.

Das bedeutet jedoch keinesfalls, dass Erwachsene überflüssig werden, denn ihre Aufgabe liegt darin, Beispiele für durchführbare Handlungsformen zu geben und Kinder zu unterstützen.

Die professionell gestalteten pädagogischen Situationen und Beziehungen sollen Förderung und Unterstützung des Kindes ermöglichen, durch die dessen Bedürfnisse, Fähigkeiten und

Interessen ernst- und wahrgenommen werden. Der Blick im 21. Jahrhundert richtet sich erfreulicherweise auf das Kind der Gegenwart, ohne Kindheit nach Maßstäben der Erwachsenen zu idealisieren (vgl. Bredow/Durdel 2003, S. 80ff.). Freilich ergeben sich durch die vermehrten Rechte auch neue Fragestellungen, etwa nach notwendigen und sinnvollen Grenzen der Selbstbestimmung der Kinder. Auch diese adäquat zu vermitteln, ist eine Herausforderung für das Kindergartenpersonal.

1.2.1. Die Rechte der Kinder

Grundlegende Rechte von Kindern halten also vermehrt Einzug in die Gestaltung des Kindergartenalltags. Dort sollen diese Selbst- und Mitbestimmungsrechte einerseits durch das pädagogische Personal und andererseits durch gesetzlich festgelegte Vorschriften und Regelungen garantiert werden, die der Gesetzgeber vorgibt (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 138).

In der neueren politischen Diskussion spielen Kinder – wie bereits erwähnt – eine immer bedeutendere Rolle (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 64): „Von der Weltebene bis hin zur Struktur sind die Rechte von Kindern in unterschiedlichen Rechtsformen festgelegt. Bei deren Betrachtung wird schnell deutlich, dass durch sie die Kinderbeteiligung schon in großen Bereichen festgeschrieben ist.“ (Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 138).

Kinderrechte sind inzwischen an verschiedenen Stellen abgesichert. Ob die den Kindern zustehenden Rechte auch zum Tragen kommen bzw. eingefordert werden können, ist dennoch vornehmlich von den Eltern und den pädagogischen Fachkräften abhängig, da deren Engagement und Haltung dafür sorgen, dass Kinder ihre Rechte kennen- und umzusetzen lernen (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 64). Dies verdeutlicht auch, dass die Beteiligung der Kinder nicht alleine vom Willen der Erwachsenen abhängen darf, da sie gesetzlich gefordert ist (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 47). Und darin liegt eine sehr bedeutende Erkenntnis begründet: Kinder haben Rechte, unabhängig davon, wie deren Eltern und prägende Erwachsene dies beurteilen!

1.2.2. Gesetzliche Grundlagen

Das Recht auf Beteiligung ist international durch die UN-Kinderrechtskonvention und die Charta der Grundrechte fixiert. Es handelt sich dabei allerdings nur um eine Empfehlung, die

hier aber trotzdem Erwähnung finden soll, da sie aufmerksam macht auf sich zum Positiven wendende Erkenntnisse.

1.2.2.1. UN-Kinderrechtskonvention

Die UN-Konvention über die Rechte des Kindes, oder kurz die UN-Kinderrechtskonvention, wurde konzipiert auf Basis der Überzeugung, dass Kinder einen besonderen Schutz benötigen.

Diese Konvention soll die Rechte des Kindes umfassend zusammenfassen (vgl. UN- Kinderrechtskonvention, S. 1) und beruht auf vier Grundprinzipien:

I. Das Recht des Kindes auf Gleichbehandlung – Kein Kind darf benachteiligt werden II. Das Prinzip des besten Interesses des Kindes – Das Wohl des Kindes ist vorrangig zu

berücksichtigen

III. Das Recht des Kindes auf Leben und persönliche Entwicklung – Es gibt angeborene Rechte auf Leben, Überleben und persönliche Entwicklung

IV. Die Achtung vor der Meinung des Kindes – Die Fähigkeit jedes Kindes, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese auch frei zu äußern, wird geachtet.

(Vgl. Artikel 12 der UN-Kinderrechtskonvention; vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S.

48)

In Artikel 12 der Konvention wird auf die Berücksichtigung des Kinderwillens eingegangen.

Unter Punkt eins heißt es: “Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife.“ (UN-Kinderrechtskonvention, S. 4). Damit formuliert dieser Artikel ein grundsätzliches Recht auf Beteiligung und Mitbestimmung von Kindern bezüglich allen Ereignissen, die sie betreffen, wobei ein breiter Spielraum für individuelle Einschätzungen der Vertragsstaaten gegeben ist (vgl. Regner/Schubert-Suffrian, S. 140).

Des Weiteren werden in den Artikeln 13 (Meinungs- und Informationsfreiheit), 14 (Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit) und 15 (Vereinigungs- und

Versammlungsfreiheit) weitere relevante Punkte für partizipative Prozesse angesprochen (UN-Kinderrechtskonvention, S. 4f.).

1.2.2.2. Charta der Grundrechte der Europäischen Union

In der Charta der Grundrechte der EU wurden grundlegende Rechte erstmals umfassend festgehalten. Rechtskräftig wurde diese Charta aber erst nach dem Fehlschlagen des Europäischen Verfassungsvertrages am 1. Dezember 2009 (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 140).

In Artikel 24 über das Recht des Kindes wird in Absatz eins das Recht auf Schutz und Fürsorge angesprochen. Zudem finden das Recht auf freie Meinungsäußerung und der Umstand Erwähnung, dass diese Meinung in den Angelegenheiten, die sie betreffen, dem Alter und Reifegrad entsprechend berücksichtigt werden muss. Im zweiten Absatz folgt, dass bei allen das Kind betreffenden Maßnahmen öffentlicher Stellen bzw. privater Einrichtungen das Wohl des Kindes vorrangig sein muss (vgl. Charta der Grundrechte der Europäischen Union, S. 10).

Auch in den Gesetzbüchern Österreichs findet man gesetzliche Bestimmungen mit Bezug auf Beteiligung. Namentlich angeführt werden hier die Bundesverfassung Österreichs, diverse Richtlinien in der Steiermark und der BildungsRahmenPlan.

In der Bundesverfassung Österreich werden verschiedene Grundwerte der Schule aufgezählt.

Leider muss an dieser Stelle festgestellt werden, dass die genannten Werte tatsächlich nur Bezug zur Schule haben und der Kindergarten nicht berücksichtigt wird. Da der Besuch des Kindergartens als Vorbereitung auf die Schule und natürlich auf das Erwachsenenalter gesehen wird, wäre auch seine Berücksichtigung wichtig – dennoch kommt hier dem Bundesverfassungsgesetz, das sich auch dem schulischen Kontext widmet, Bedeutung zu.

1.2.2.3. Bundesverfassung Österreich

Das Bundesverfassungsgesetz führt als ersten Punkt der allgemeinen Bestimmungen an, dass Österreich eine demokratische Republik ist und das Recht vom Volk ausgeht. In Artikel 14

der Bundesverfassung Österreich wird näher auf das Schul- und Erziehungswesen eingegangen. Unter Punkt fünf werden Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und Gerechtigkeit sowie Toleranz gegenüber den Menschen als Grundwerte der Schule aufgezählt. Durch ein partnerschaftliches Zusammenwirken von Lehrern, Eltern und Kindern soll den Kindern und Jugendlichen die bestmögliche geistige, seelische und körperliche Entwicklung ermöglicht werden, um unter anderem zu gesunden und selbstbewussten Menschen heranzuwachsen, die durch moralische, religiöse und sozial orientierte Werte für sich selbst, ihre Mitmenschen, die Umwelt und nachfolgende Generationen Verantwortung übernehmen können. Jeder soll seiner Entwicklung und seinem Bildungsweg nach zu einem selbstständigen Urteil und zu sozialem Verständnis geführt werden und dadurch dem religiösen, weltanschaulichen und politischen Denken anderer gegenüber aufgeschlossen sein (vgl. Bundesverfassungsgesetz, S. 6f.). Dieser Punkt fasst den Grundgedanken von partizipativen Prozessen zusammen und beschreibt demokratisches Handeln, das allerdings schon im Kindergartenalter zugrunde gelegt werden sollte.

Im Bundesverfassungsgesetz für Kinder steht zudem in Artikel vier, dass jedes Kind das „[...]

Recht auf angemessene Beteiligung und Berücksichtigung seiner Meinung, in allen das Kind betreffenden Angelegenheiten, in seinem Alter und seiner Entwicklung entsprechender Weise [hat].“ (Bundesverfassungsgesetz über die Rechte von Kindern, S. 1)

1.2.2.4. Steiermärkisches Volksrechtegesetz

Im Steiermärkischen Volksrechtegesetz werden die Rechte der Bürger in der Gemeinde angeführt. Paragraf 180a besagt, dass Kinder und Jugendliche in den Gemeinden über laufende Projekte und Planungsvorhaben informiert werden sollen, um sie an der Meinungsbildung zu beteiligen. Dabei soll die Gemeinde Vorschläge, Überlegungen und Beratungsergebnisse der Kinder in die gesamten Überlegungen miteinbeziehen (vgl.

Steiermärkisches Volksrechtegesetz 1986, S. 37).

1.2.2.5. Steiermärkisches Jugendschutzgesetz und Bundes-Jugendfördergesetz

Paragraf 2 des Steiermärkischen Jugendschutzgesetzes besagt, dass eine Informationspflicht besteht. Das bedeutet, dass das Land Sorge trägt, Kinder und Jugendliche über die Vorschriften der Gesetze zu informieren und ihnen den Sinn näherzubringen (vgl.

Steiermärkisches Jugendschutzgesetz 1998). Außerdem heißt es im Bundes- Jugendfördergesetz der Steiermark im zweiten Abschnitt, Paragraf 3, dass sich die Angebote der Jugendarbeit auf mehrere Grundsätze stützen müssen, unter anderem auf die „[...]

Mitbestimmung und Partizipation von jungen Menschen in allen Lebensbereichen [...]“ und auf „[...] Mündigkeit, Eigenständigkeit und Demokratieförderung [...]“ (Bundes- Jugendfördergesetz 2001, S. 1). Dem schließt sich die Jugendförderungsrichtlinie der Steiermark im Paragrafen 1, Punkt fünf, mit der Förderung von Jugendprojekten und Aktivitäten an, die Partizipation einfordern und im Besonderen möglich machen sollen (vgl.

Jugendförderungsrichtlinien der Steiermark 2004, S. 1).

1.2.2.6. BildungsRahmenPlan

Eigentümer und Herausgeber des bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlans für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich sind die Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer, das Magistrat der Stadt Wien und das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. In der Endfassung von August 2009 unter Punkt drei („Bildungsbereiche“) wird der Bereich Ethik und Gesellschaft angeführt. Hier finden sich als weiterer Unterpunkt Partizipation und Demokratie, worin zum Ausdruck kommt, dass Partizipationsfähigkeit eine wichtige Voraussetzung für eine demokratische Gesellschaft ist (vgl. BildungsRahmenPlan, S. 13). Für die Elementarpädagogik bedeutet dies, dass „[...]

Kinder an Entscheidungen, die ihr eigenes Leben und das Leben in der Gemeinschaft betreffen, beteiligt sind und zu einer kritischen Haltung befähigt werden.“

(BildungsRahmenPlan 2009, S. 13). Deren Wünsche, Meinungen und Vorstellungen sollen dabei in einen offenen Dialog eingebunden werden, denn Kinder erwerben laut BildungsRahmenPlan so das Wissen, das für Beteiligungsprozesse in handlungsorientierten Situationen notwendig ist. Für Kinder soll dieser Prozess die Möglichkeit bieten, verschiedene Formen der Mitbestimmung kennenzulernen und auf ko-konstruktive Weise ihre Lebensräume gestalten zu lernen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 13).

1.2.3. Fazit

Es sind somit rechtliche Grundlagen gegeben, die die Mitentscheidung der Kinder sichern sollen. Wirft man jedoch einen Blick auf das Recht in Bezug auf die Pädagogik, ergibt sich ein gewisses Dilemma: Den Kindern wird rechtliche Beteiligung zwar zugestanden, jedoch sind sie auf der anderen Seite auf die Zuwendung und den Schutz der Erwachsenen maßgeblich angewiesen. Dadurch wird deutlich, dass die Verankerung der Rechte zwar ein wesentlicher Punkt für gelingende Partizipation ist, die Umsetzung aber noch immer stark von Erwachsenen beeinflusst wird und somit im subjektiven Ermessen der Pädagogik liegt.

Dies bedeutet, dass gesetzliche Richtlinien zwar bestehen, die Formulierungen jedoch unspezifisch sind und der Interpretation Erwachsener bedürfen, beispielsweise „dem Alter und Entwicklungsstand entsprechend“. Der Institution bzw. dem Kindergarten und den Angestellten wird somit die Entscheidung überlassen, welche Form der Beteiligung

„angemessen“ ist – Beteiligungsrechte gibt es, aber unter Vorbehalten (vgl.

Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 5; Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 141). Diese schwach ausgeprägte Konkretisierung verleitet dazu, den Ernst hinter partizipativen Prozessen zu verkennen. Es besteht die Gefahr, sie als „[...] Spielwiese zu betrachten, die nur, wenn es ,passt‘, betreten wird.“ (Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 141).

1.3. Beteiligung in verschiedenen Ansätzen der Elementarpädagogik

Zwar ist der Begriff Partizipation in der Pädagogik neu, die Frage nach der Beteiligung von Kindern an ihren eigenen Angelegenheiten jedoch nicht (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 10). In der Pädagogik werden Teilhabe und Chancengleichheit in vielen pädagogischen Ansätzen entweder ausdrücklich erwähnt, oder es herrscht ein eindeutiger Bezug darauf vor. Bereits zu Beginn des letzten Jahrhunderts wurden unterschiedliche Ansätze in Europa entwickelt. Meist wurden sie unter dem Begriff Reformpädagogik zusammengefasst. Miteinander verbindet sie die Kritik an den herkömmlichen pauschalen Bildungs- und Unterrichtsformen. Die Reformpädagogik stellt das Kind und seine Selbsttätigkeit in den Vordergrund und verlangt eine ganzheitliche Didaktik. Vertreter dieser reformistischen Pädagogik sind zum einen Maria Montessori, Célestin Freinet und Loris Malaguzzi und zum anderen Janusz Korczak und Alexander Neill (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 89).

Man beschäftigte sich mit den Fragen, wie man Kinder und Erwachsene als gleichberechtigte Partner in Prozesse miteinbeziehen kann, wie man Machtverhältnisse zwischen ihnen gestaltet und insbesondere damit, ob Kinder ihre Entscheidungen selbst treffen dürfen (vgl. Stamer-

Brandt 2012, S. 10). Im Folgenden werden die Vertreter der Reformpädagogik vorgestellt, die für die Partizipation, wie wir sie heute verstehen, den Weg ebneten.

1.3.1. Maria Montessori

Sie lebte von 1870 bis 1952 und war die erste italienische Ärztin. 1907 gründete Maria Montessori in San Lorenzo in Rom ihr erstes Kinderhaus. Auf Basis der Schriften von Gaspard Itard und Edouard Seguin, die sich auf die Sondererziehung von geistesschwachen Kindern bezogen, entwickelte sie Grundlagen und Anregungen für ihre eigene Arbeit mit Kindern. Diese wendete sie bereits 1900 in einer mit ihrer Hilfe gegründeten Schule an und entwickelte sie systematisch weiter. Schon vor dem ersten Weltkrieg erweiterte sie die Methoden für den Bereich der vorschulischen Erziehung und für die Grundschule (vgl.

Hobmair et al. 2002, S. 397).

Ihre allseits bekannte Aufforderung „Hilf mir, es selbst zu tun!“ impliziert die Eigenaktivität, die sie den Kindern zudachte, und drückt damit auch ihre Haltung aus. Sie sah das Kind als Individuum, das über vielseitige Weltanschauungskompetenzen verfügt, und verwies im gleichen Zug auf den Pädagogen als diese Prozesse Begleitenden. Zwar bezogen sich ihre Methoden anfangs auf Behindertenpädagogik, aber sie weiteten sich dann auf Kindergärten und Schulen aus. Dazu entwickelte sie ein spezielles Material, das die Eigenaktivität des Kindes fördern und eine vom Erwachsenen unabhängige Beschäftigung ermöglichen konnte (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 89). Wesentliche Grundlagen der Montessori- Pädagogik sind in diesem Sinne die vorbereitete Umgebung, das dazugehörige Arbeitsmaterial und das damit verbundene eigentätige Arbeiten und Forschen. Die Umgebung der Kinder sollte den kindlichen Bedürfnissen angepasst sein. Der Erwachsene hat in diesem Fall eine begleitende und beobachtende Position und ermöglicht somit Selbstorganisation und -bestimmung in einem fachlich festgesetzten Rahmen (vgl. Hobmair et al. 2002, S. 398ff;

Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 89).

1.3.2. Célestin Freinet

Célestin Freinet (1896-1966) konzipierte die bis heute als Freinet-Pädagogik bekannte Unterrichtsform in Frankreich (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 90). Seine Pädagogik wurde erst relativ spät für die Frühpädagogik entdeckt, da sein Programm eigentlich für die Schule entwickelt und erst später für den Kindergarten modifiziert wurde (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 107).

Freinet wurde als junger Volksschullehrer im Ersten Weltkrieg verwundet, blieb seinem Beruf aber entgegen dem Rat der Ärzte treu. Er litt unter schweren gesundheitlichen Problemen und fand sich zudem in einer Unsicherheit bezüglich seiner Funktion als Lehrer wieder. Durch diese Situation und den Willen, die Kinder trotz alledem zu unterrichten, entwickelte er eine neue Methode des Unterrichts (vgl. Freinet 1986, S. 17ff.). Die Grundhaltung von Freinets Pädagogik begründet sich auf der Achtung vor dem Kind sowie seiner Wahrnehmung der Welt. „Aufgabe der Pädagogik [in Freinets Sinne] ist es, mit den Kindern in einen Dialog zu treten und ihnen eigenständige Arbeits- und Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen, um ihnen möglichst unterschiedliche methodische Wege für ihre Lernprozesse zu eröffnen.“ (Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 90). Denn Freinet begriff schnell, dass Schule bisher lebensfremd und nicht auf das Kind mit seinen Fähigkeiten und Bedürfnissen zugeschnitten war. Erziehung bedeutete für ihn nicht die Anpassung an gegebene Sachverhalte und schon gar nicht an gesellschaftliche Gegebenheiten bzw. die Welt der Erwachsenen. Die Schüler sollten in seinem Unterricht direkt an Alltagserfahrungen anknüpfen können und mit deren Leben im Mittelpunkt stehen. Freinet betitelte das so heranwachsende Kind als aktives Kind, das sich in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt entwickelt. Er war der fortschrittlichen Ansicht, dass auch Kinder Rechte bzw. Ansprüche haben, die berücksichtigt werden müssen (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S.

109ff.). Ausgangspunkte seiner Pädagogik waren der Ausdruck sowie die Partizipation des kindlichen Protagonisten. Daher bezog er in seinem Unterricht Kinder so oft wie möglich in Entscheidungsprozesse mit ein. Dieser Ansatz hat bis heute auf die Konzeptdebatte in Kindertageseinrichtungen Einfluss (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 91).

1.3.3. Loris Malaguzzi (Reggio-Pädagogik)

Loris Malaguzzi (1920-1994) sah sich selbst nicht als Mitbegründer der Reggio-Pädagogik, sondern eher als Ideengeber und Berater der Kindertageseinrichtungen der norditalienischen Stadt Reggio Emilia (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 128). Er trug wesentlich

zur Entwicklung der dortigen Einrichtungen für Kinder bei und übertrug dabei einen Großteil der Erziehungsverantwortung dem Gemeinwesen (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 10). Bevor er sich der Kindergartengründung in Reggio Emilia widmete, studierte er Pädagogik und arbeitete anfangs als Grundschullehrer im italienischen Hochgebirge. Als er sich daraufhin den bemühten Bürgern von Reggio Emilia anschloss, unterstützte er die Entwicklung der dort vorhandenen Kindertageseinrichtungen.

Nach einer kurzen Unterbrechung wurde Malaguzzi 1970 Koordinator der frühpädagogischen Arbeit in Reggio Emilia und leitete dort die Krippen und Kindertageseinrichtungen der Gemeinde. Zudem engagierte er sich im In- und Ausland, organisierte Kongresse und Tagungen, gründete den Nationalverband der Krippen und Kindertagesstätten und ermöglichte diverse Ausstellungen über die Arbeit in Reggio Emilia (vgl.

Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 128f.).

Worum handelt es sich nun bei der Reggio-Pädagogik? Unter diesem Begriff versteht man ein Konzept, das in der gleichnamigen Region im Norden Italiens entwickelt wurde und bis heute weiterentwickelt wird. Es beruht auf einem erfahrungsoffenen, experimentellen Zugang, der darauf abzielt, Kinder zu unterstützen, die Welt mit allen Sinnen wahrzunehmen und dies auf mannigfaltige Art gestaltend deutlich zu machen. Außerdem ist die Reggio-Pädagogik geprägt durch das Anliegen, Kinder zu verstehen bzw. gleichberechtigt mit ihnen in Kommunikation zu treten und ihnen dadurch eigene Bildungswege zuzugestehen (vgl. Stamer-Brandt 2012, S.

30f.). Dabei handelt es sich aber nicht um die Aufgabe eines Einzelnen, sondern um die Pflichten der Gemeinschaft – also der Krippen, Kindertageseinrichtungen, Eltern, Künstler, Bürger, Politiker, Wissenschaftler usw. Die Reggio-Pädagogik basiert nicht auf einem fixen Konzept oder auf festgeschriebenen Methoden, sondern sie ergibt sich aus der Praxis und überprüft diese, um sie gegebenenfalls neu zu gestalten. Dabei stehen die Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale der Kinder im Vordergrund. Ihnen werden keine Tätigkeiten abgenommen, sondern sie werden ermutigt, zunächst alles selbst zu versuchen (vgl.

Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 130). Daraus ergibt sich, „[...] dass die Kinder ihre eigenen individuellen Kompetenzen spüren und ausleben [...]“ (ebd.). Ihnen werden Rechte wie den Erwachsenen zugesprochen, wodurch sie in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns gestellt werden. Dieser Ansatz zeigt, wie Partizipation funktionieren kann, wenn die kindliche Weltaneignung im Zentrum der Bildungsprozesse steht und wenn Mitgestaltungsmöglichkeiten in allen Bereichen vorhanden sind (vgl. Stamer-Brandt 2012, S.

33ff.).

1.3.4. Janusz Korczak

Er lebte von 1878 bis 1942 und war Arzt, Pädagoge und Schriftsteller, der sich stark für die Rechte von Kindern einsetzte und danach auch seine Arbeit in einem Waisenhaus in Polen ausrichtete. Als Arzt versuchte Korczak, den medizinischen Dreischritt Beobachtung – Diagnose – Therapie auch in der Erziehung anzuwenden. Die Beobachtung und die daraus vorsichtig abgeleiteten Schlussfolgerungen wurden für ihn zum wichtigsten Anhaltspunkt in seiner Arbeit mit Kindern. Mit seinen Büchern wollte er diese pädagogische Methode unterstützen, indem er Kinder ermutigte, Gefühle und Gedanken zu begreifen bzw.

mitzuteilen, da diese Fähigkeit die Voraussetzung für ihn darstellte, ein Kind zu begleiten (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 10f.). Charakteristisch für seine Pädagogik ist die „[...] starke Orientierung an den Rechten der Kinder, die auch das Abhängigkeitsverhältnis der Kinder von den Erwachsenen aufweichen sollte [...]“ (Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 90).

Korczak schuf eine Kinderversammlung bzw. einen Kindergerichtshof, die dafür sorgten, dass strukturelle und von den Erwachsenen unabhängige Kinderrechte verankert wurden. Die wichtigsten Rechte waren für ihn das Recht auf Risiko, das Recht auf den heutigen Tag für das Kind und das Recht, so zu sein, wie das Kind ist (vgl. ebd.).

Korczaks Grundsatz, Respekt vor der Einzigartigkeit jedes Kindes zu haben und das als Basis der Erziehung zu verwirklichen, hat heutzutage nichts an Aktualität verloren. Das Kind wird als Subjekt und nicht als Objekt der Erziehung betrachtet, ihm werden Rechte zugesprochen und Möglichkeiten geboten, um sich zu äußern und nach eigenem Willen und nach eigenen Wünschen zu handeln. Durch die strukturelle Verankerung der Rechte der Kinder und somit der Partizipation, hat Korczak dem Kind wertvolle Verantwortung übertragen und der Erziehung eine neue Perspektive zugeschrieben (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 11ff.).

1.3.5. Alexander S. Neill

Er lebte von 1883 bis 1973 und war Pädagoge und Gründer des Internats Summerhill, das vor allem durch seine Kinderregierung bekannt wurde (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 10). In seinem ausgefeilten Konzept war es Neill wichtig, dass sich die Schule nach den Kindern richtete und nicht umgekehrt. Sein Plan war, die Schule kindergeeigneter zu gestalten und damit viele Freiheiten zu bieten (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 90). Neill ging

es um ein freiheitliches Gegenmodell zur autoritären Erziehung, um Ungleichheitsannahmen aufzulösen – es handelte sich genaugenommen um praktizierte Partizipation, wie wir sie heute verstehen.

Die zentrale Aussage seines Konzepts drehte sich um Freiheit als Weg zum Glück. Die Aufgabe des Erwachsenen sah Neill darin, Kindern Zugang zu ihren bereits vorhandenen schöpferischen Fähigkeiten zu ermöglichen. So sollte jedes Kind in seiner Entwicklung unterstützt und begleitet werden, um seinen Weg in die Gesellschaft zu finden. Dafür bedurfte es nach Neill einer gleichwertigen Beziehung mit den Erwachsenen und auch der gleichen Rechte. Die Grundgedanken bildeten das Recht auf Selbstverwaltung und der freiwillige Unterrichtsbesuch. Die Theorie dahinter lautete, dass ein freiwilliger Unterrichtsbesuch den Kindern beim schnelleren und besseren Aneignen der Unterrichtsthemen hilft, da sie sich selbst dafür entschieden haben (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 22f.). Die Freiheit des Einzelnen wird dabei laut Neill jedoch immer mit der Freiheit der anderen konfrontiert (vgl.

Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 90). Die Grenze der kindlichen Freiheit wird durch die Interessen der anderen gezogen. Wenn der Unterricht beispielsweise gestört wird, werden die Anliegen derjenigen gehemmt, die freiwillig teilnehmen.

Durch Versammlungen, die von den Kindern geleitet wurden, trat Neill für die Überzeugung ein, dass Kinder ihren Alltag selbst bestimmen können, da sie schon früh mit der Fähigkeit ausgestattet sind, für sich selbst Regeln und Strukturen auszuhandeln. Zwar erscheint diese Form der Schule als Utopie, für Neill jedoch bedeutete Freiheit eine gelebte Praxis der Partizipation, in der gemeinsam Alltagsgestaltung und Verantwortung dafür übernommen werden. Er plädierte dafür, die Interessen und Wünsche der Kinder ernst zu nehmen, auch wenn das für Erwachsene eine große Anforderung darstellte (vgl. Stamer-Brandt 2012, S.

25ff.).

1.3.6. Der Situationsansatz

Entwickelt wurde der Situationsansatz in den frühen 70er-Jahren. Er bildete einen Gegensatz zu den vorherrschenden leistungs- und defizitorientierten Ansätzen. Der Situationsansatz bezieht sich auf die alltäglichen Erfahrungen der Kinder in ihren gegebenen Lebenssituationen. Stellt man diesen Ansatz etwa der Montessori-Pädagogik gegenüber, lassen sich trotz gleichem Grundgedanken unterschiedliche Ziele erkennen. Während Montessori sich auf die Förderung der kognitiven Fähigkeiten konzentrierte, bezieht sich der

Situationsansatz auf die Förderung der sozialen Entwicklung. Die Theorie dieses Ansatzes lautet, Kinder zur Bewältigung gegebener Lebenssituationen zu befähigen. Eine Zielsetzung lautet zum Beispiel, die Orientierung des Lernens an Lebenssituationen der Kinder festzumachen. Das soziale Lernen steht dabei an erster Stelle und wird eher in altersgemischten Gruppen vollzogen, wobei auch Eltern an der Arbeit im Kindergarten beteiligt werden sollen. Die Beteiligung der Kinder ist einer der wichtigsten Punkte, denn sie werden in die Planung des pädagogischen Geschehens miteinbezogen. Die Planung ist offen zu verstehen und integriert auch Handlungsfelder außerhalb des Kindergartens, der selbst jedoch durch seine anregungsreiche Gestaltung hervorzuheben ist (vgl. Völkel 2003, S.

106ff.).

Zwar erlebte der Situationsansatz in den letzten Jahren wieder einen Aufschwung, er wird aber kritisch diskutiert durch die Vermutung, allein nicht ausreichend als Basis für ein pädagogisches Konzept im Kindergarten zu sein. Zudem fehlt ihm ein anthropologischer Bezug: „Es bleibt unklar, welche Vorstellungen vom Kind, der kindlichen Entwicklung und der Art und Weise kindlicher Aneignungsprozesse im Situationsansatz vorherrschend sind.“

(Völkel 2003, S. 105). Das Kind wird zwar als aktives Subjekt, das sich seine Umwelt selbst aneignet, gesehen, aber fraglich ist, ob wirklich die relevanten Themen der Kinder angesprochen werden. Zudem wird kritisiert, dass die Umgebung im Situationsansatz kein durchdachtes didaktisches Konzept darstelle. Es herrscht das Prinzip vor: Je größer und vielfältiger das Angebot, desto eher besteht die Möglichkeit für das Kind, dass eine Anregung des Lerninteresses stattfindet. Ob es sich um eine sinnvolle bzw. individuelle Anpassung an die altersgemäßen Bedürfnisse des Kindes handelt, ist fraglich (vgl. ebd., S. 103ff.).

Neben diesen pädagogischen Ansätzen und der Waldorf-Pädagogik, deren Grundannahme darin besteht, dass die kindliche Entwicklung natürlichen Gesetzmäßigkeiten folgt, gibt es natürlich weitere, in denen Partizipation und die Freiheit der Kinder eine große Rolle spielen.

Jugendverbände beispielsweise verstehen sich durch ihre Prinzipien der Selbstorganisation und -vertretung als Wegbereiter der Demokratie. Aktuell gibt es viele Schulen, aber auch Kindertagesstätten, die Partizipation leben, etwa die Bielefelder Laborschule oder „Die Kinderstube der Demokratie“ in Schleswig-Holstein (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 94; Stamer-Brandt 2012, S. 10). Sie alle leisten wertvolle Beiträge im Sinne der Mitgestaltungsmöglichkeiten von Kindern.

1.3.7. Fazit

Festhalten lässt sich, dass jeder der oben genannten pädagogischen Ansätze das Kind in den Mittelpunkt stellt. Es ist aktiver Gestalter seiner Entwicklung – und die Wissensaneignung geschieht durch selbsttätiges Handeln. Unterscheiden lassen sich die Konzepte durch die Auffassung, wie kindliche Entwicklung verläuft und wie sich das Kind konkret sein Wissen aneignet. Zudem kommen unterschiedliche Ansichten über Erziehungs- und Bildungsziele unterscheidend hinzu.

Laut Waldorf-Pädagogik folgt die Entwicklung des Kindes festgeschriebenen Gesetzmäßigkeiten, der Situationsansatz hingegen stellt das soziale Lernen in den Mittelpunkt und grenzt sich dadurch von der Freinet- und der Montessori-Pädagogik ab, die Lernen nicht nur durch den Erwerb von sozialen Kompetenzen begreifen, sondern ebenso das Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechnen als wichtigen Punkt ansprechen. Bildungsziele der Reggio- Pädagogik sind einerseits die Ausbildung kognitiver und gefühlsmäßiger Fähigkeiten, aber auch soziale Fertigkeiten (vgl. Völkel 2003, S. 110f.).

All diese Konzepte vereinen den Partizipationsgedanken, indem sie das Kind in den Mittelpunkt stellen. Eine alleinige Umsetzung der einzelnen Ansätze stößt sicher an Grenzen der Umsetzbarkeit und erweist sich in manchen Kindergärten als untauglich, der Grundgedanke jedoch, wodurch sich diese Konzepte auszeichnen, ist ein bedeutender: ein respektvoller Umgang mit dem Kind, dessen Fähigkeiten, Möglichkeiten, Bedürfnisse und Wünsche im Mittelpunkt des erzieherischen Alltags stehen. Den Kern all dieser Konzepte bildet ein partizipativer Grundgedanke, der als Vorreiter des heutigen pädagogischen Partizipationsbegriffes gesehen werden kann.

1.4. Stufen und Ebenen der Partizipation

Der Begriff Partizipation umfasst mehr als nur den Grundgedanken einer Beteiligung von Kindern am Kindergartenalltag oder gar die fehlgeleitete Annahme, ihnen die Demokratieformen der Erwachsenen aufzuzwingen. Derartige demokratische Kompetenzen, die für partizipative Prozesse im Kindergarten notwendig sind, werden nicht durch ein einmaliges Projekt erlernt, sondern vielmehr durch vielfältige Erfahrungen, dass die eigene Meinung wichtig ist und dass damit die reale Möglichkeit einhergeht, das eigene

Lebensumfeld zu beeinflussen. Die Anpassung der Kinder an steife Alltagsstrukturen bedeutet die unnötige Verschwendung von Kräften, die besser für die Unterstützung der Kinder aufgebracht werden könnten, um sie in ihren eigenen Vorstellungen und Interessen zu bestärken (vgl. Großmann 2003, S. 200).

1.4.1. Machtabgabe

Ziel der Partizipation im modernen Sinne ist es, die Kompetenzen, Vorstellungen, Interessen und Bedürfnisse der Beteiligten in Gestaltungs- und Entscheidungsprozesse miteinzubeziehen (vgl. Petersen 2002, S. 910). Welche Erfahrungen, Möglichkeiten und Strukturen sind nun wichtig, um Kindern zu verdeutlichen, welche Rolle partizipative Prozesse und im Weiteren auch die Demokratie im Zusammenleben in dieser Gesellschaft spielen?

Individuelle Persönlichkeitsentwicklung erfordert Strukturen und pädagogische Methoden, die solche Prozesse aktiv unterstützen. Mit Partizipation, einer Beteiligung der Kinder, geht immer auch eine freiwillige „Machtabgabe“ für die Erwachsenen einher (vgl.

Regner/Schubert-Suffrian/Saggau 2009, S. 9). Denn zumeist entscheiden Erwachsene über räumliche Nutzung, finanzielle Mittel, Strukturen, Umgangsformen oder andere Dinge, die es zu entscheiden gilt. Kinder haben in unserer Gesellschaft nicht von vornherein die gleichen Entscheidungsrechte wie Erwachsene (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 20). Durch eine Teilhabe an Entscheidungsprozessen werden Kindern jedoch Rechte im täglichen Umgang miteinander eingeräumt. Diese mit den Kindern und für die Kinder entwickelten Rechte sind, wie bereits an früherer Stelle erwähnt, klar definiert und strukturiert und können im Einzelnen auch eingeklagt werden, da sie durchgehend gültig verankert sind (vgl. Regner/Schubert- Suffrian/Saggau 2009, S. 9).

Werden Kinder nun an Entscheidungen beteiligt, müssen Erwachsene bestimmen, in welchen Bereichen und wie sie ihre Macht teilen wollen. Denn die Basis für eine verlässliche Teilhabe der Kinder ist – wie bereits erwähnt – eine bewusste Abgabe der Macht. Das bedeutet jedoch keine vollständige Übergabe von Machtverhältnissen, sondern einfach, diese Macht im Umgang mit Kindern auch wahrzunehmen und sie bewusst zu reflektieren und zu teilen.

Kinder und Erwachsene gestalten im besten Fall möglichst gleichwertig und -berechtigt tägliche Anliegen, Themen und Probleme (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 21).

Mädchen und Buben sollen dadurch Lösungsprozesse im Alltag mitgestalten und in diesem Zusammenhang auch individuelle Bedürfnisse und Interessen einbringen können, denn eine Teilung der „Macht“ bzw. der „Machtquellen“ lässt Beteiligung zu (vgl. Petersen 2002, S.

910). Zwar stehen mit diesem Verzicht der Erwachsenen auch immer eine gewisse Unsicherheit und Angst um Überforderung der Kinder in Zusammenhang, dennoch sind Zutrauen und aktive Unterstützung die Schlüssel zu einer gemeinsamen Beteiligung. Kindern einen Teil der Entscheidungsmacht zu übertragen, bedeutet auch, Kreativität zuzulassen. Im Prozess der Entscheidungsfindung vollzieht sich eine Entwicklung – und in dieser wird Partizipation wachsen und somit eine Vielzahl an Bildungs- und Lernmöglichkeiten schaffen.

Dabei geht es nicht nur um die Vermittlung von Wissen, sondern auch um Vertrauen in das Potenzial der Kinder und um das Entwickeln einer gesellschaftlich notwendigen Haltung im gemeinsamen Zusammenleben. Das Kind wird als aktiver, gleichwertiger Partner akzeptiert – und zwar auch dann, wenn sich Erwachsener und Kind durch Wissen und Erfahrung unterscheiden. Es geht hierbei nicht um Kontrolle, sondern vielmehr darum, Kinder mit ihren Bedürfnissen, Anliegen und Themen ernst zu nehmen (vgl. Regner/Schubert-Suffrian/Saggau 2009, S. 4ff.).

„Partizipation ist keine Spielwiese, sondern meint das Recht von Kindern, sich an realen Entscheidungen zu beteiligen.“ (Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 20). Wird Beteiligung als Prozess der Befähigung des Treffens eigenständiger Entscheidungen gesehen und Kindern Macht zugetraut (vgl. Petersen 2002, S. 912), kann Kinderbeteiligung auf verschiedenen Stufen oder Ebenen stattfinden. Angesichts der tatsächlichen Machtverhältnisse in Kindergarteneinrichtungen wird deutlich, dass eine ungleiche Verteilung von Macht vorherrscht (vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 84; Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 20), die im Folgenden in unterschiedlichen Stufenmodellen aufgezeigt wird.

Entsprechend dem Alter und dem Entwicklungsstand der Kinder, ist die Abgabe der absoluten Macht durch Gesetze vorgegeben, wie weiter oben angeführt. Die Herausforderung liegt darin, das Kind als Akteur seiner eigenen Entwicklung zu sehen, und somit die Rolle als Erwachsener und die Wirkung auf das Kind neu zu überdenken. Dadurch vollzieht sich ein Paradigmenwechsel: Das Kind wird nicht als schutzbedürftig wahrgenommen, sondern als Experte in eigener Sache (vgl. Kazemi-Veisari 1998, S. 109, zit. n. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 22). Kinder sind demnach in der Lage, für komplexe Angelegenheiten Verantwortung zu übernehmen. Dem Pädagogen kommt die Aufgabe zu, geeignete Methoden zu finden, um dies auch zu ermöglichen (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 22).

1.4.2. Beteiligungsformen

Die Beteiligungsmöglichkeiten der Kinder in Entscheidungsprozessen können sehr facettenreich sein und finden auf unterschiedlichen Ebenen statt (vgl. Regner/Schubert- Suffrian/Saggau 2009, S. 28). Bei der Miteinbeziehung von Partizipationsprozessen in die Arbeit mit Kindern unterscheidet man zwischen verschiedenen Beteiligungsformen.

Bedeutend sind die institutionalisierte Form mit einer repräsentativen Entscheidungskraft in Kleingruppen bzw. die offene Form, die für alle Interessierten frei genutzt werden kann, sowie die projektorientierte Form der Beteiligung (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, S. 60ff.). Die erste Frage, die man sich daher stellen sollte, hat zu lauten: Wo und in welchem Ausmaß soll und kann Partizipation im pädagogischen Alltag stattfinden? Wo werden Kindern vorschnell Entscheidungen abgenommen und wie sinnvoll und nachvollziehbar sind diese Entscheidungen? (Vgl. Stamer-Brandt 2012, S. 150)

Entscheidungen, die von Kindern selbst getroffen werden und daher ihr eigenes Leben und das der Gemeinschaft betreffen, fallen unter den weit gefassten Begriff der Partizipation. Eine Basis für Partizipationsprozesse ist die Beteiligung auf der Beziehungsebene.

Der Umgang zwischen Erwachsenen und Kindern findet im alltäglichen Leben statt und beinhaltet unter positiven Bedingungen die Berücksichtigung der Sichtweisen der Kinder (vgl. Regner/Schubert- Suffrian/Saggau 2009, S. 28). Eine partizipative Beziehungsgestaltung bedeutet, die Wünsche, Bedürfnisse

und Themen der Kinder ernst bzw. wahrzunehmen und sie als Grundlage des täglichen Miteinanders zu etablieren. Diese Art der Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind

Ebene der Beziehungsgestaltung Beteiligungsstrukturen des Kindergartens

 Selbstbestimmungsrechte

 Mitbestimmungsrechte Beteiligung im

Gemeinwesen außerhalb der Kindertagesstätte

(Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 30)