Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav Germánských Studií, Germanistika
Kateřina Kaločová
Die Entwicklung der Fertigkeit Lesen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache an Gymnasien
Rozvíjení čtecí kompetence ve vyučování němčiny jako cizího jazyka na gymnáziích
Developing of reading skills in teaching German as a foreign language in Secondary- Grammar Schools
(diplomová práce)
Vedoucí diplomové práce: PD. Dr. Mag. Paul Rössler Konzultant: PhDr. Eva Berglová
Prohlašují, že jsem předloženou diplomovou práci vypracovala samostatně a za použití všech uvedených materiálů a pramenů.
Kateřina Kaločová
Autorka chce své vyjádřit poděkování těmto osobám:
Paní doktorce Evě Berglové za veškeré její konzultace, za zapůjčení literárních pramenů a za komplexní odborné vedení spojené se vznikem této diplomové práce.
Paní magistře Veronice Hutarové a nakladatelství Hueber za zapůjčení učebnic Blick 1 a Blick 2 a všech doplňkových materiálů.
Paní magistře Karolíně Myškové a nakladatelství Klett za zapůjčení učebnic Deutsch mit Grips 1 a Deutsch mit Grips 2 a všech doplňkových materiálů.
Verzeichnis:
1 Darstellung des Ziels der Diplomarbeit, Hypothesenaufstellung, Forschungsstand 7
1.1 Darstellung des Ziels der Diplomarbeit 7
1.2 Hypothesenaufstellung 8
1.3 Forschungsstand 9
2 Psychologische Grundlagen des Textverstehens unter dem Aspekt
des Adressatenbezugs 11
2.1 Einige Aspekte des Fremdsprachenerwerbs 11
2.1.1 Biologische Voraussetzungen 11
2.1.2 Kognitive Voraussetzungen 12
2.1.2.1 Metasprachliche Fähigkeiten 12
2.1.2.2 Metakognitive Fähigkeiten 13
2.1.3 Verarbeitungsprozesse 13
2.1.3.1 Bewusstheit bei der Verarbeitung 14
2.1.4 Sprachlernstrategien 14
2.1.5 Sozialpsychologische Faktoren des Fremdsprachenerwerbs 15
2.2 Transfer und Interferenz 17
2.3 Umfeldsensibilität (Feldunabhängigkeit) und semantische Ambiguitätstoleranz 18 2.4 Psychologische Grundlagen des Textverstehens 19
3.1 Der fremdsprachige Leser 22
3.1.1 Kommunikative Sprachkompetenzen 22
3.1.1.1 Linguistische Kompetenzen 22
3.1.1.2 Soziologische Kompetenzen 26
3.1.1.3 Die pragmatische Kompetenz 27
3.1.2 Leseverstehenskompetenzen auf dem Niveau B2, B1 28 3.1.3 Zentralabitur und die spezifischen Ziele beim Leseverstehen 30
3.2 Die Lehr- und Lernziele 33
3.2.1 Pragmatische Lernziele 33
3.2.2 Kognitive Lernziele 35
3.2.3 Emotionale Lernziele 36
4 Begriffsdefinition: Rezeptive Fertigkeiten 37
4.1 Allgemeines 37
4.2 Hörverstehen 37
4.2.1 Hörerstrategien 39
4.3 Leseverstehen 39
4.3.1 Lesestile 41
5 Wissensgesteuerte Leser-Text-Interaktion (Leserstrategien, Antizipationsübungen) 43
6 Textgesteuerte Prozesse beim Leseverstehen 49
6.1 Steuerung des Lesens durch den Lehrer 52
7.1 Testen und Prüfen der Lesefertigkeit 54
7.1.1 Testen und Prüfen als Begriffe 54
7.1.2 Überprüfungsziele 55
7.1.3 Testaufgabentypologie 57
7.1.4 Gestaltung des Leseverstehens in den GI-Prüfungen Zertifikat Deutsch und
Goethe-Zertifikat B2 62
7.1.4.1 Das Zertifikat Deutsch (ZD) 62
7.1.4.1.1 Das Leseverstehen im ZD 63
7.1.4.2 Goethe-Zertifikat B2 (GZ) 64
7.1.4.2.1 Das Leseverstehen im GZ 64
7.2 Zentralabitur 66
7.2.1 Generelles 66
7.2.2 Die Konzeption 67
8 Geeignete Textsorten zum Leseverstehen 71
8.1 Generelles 71
8.2 Geeignete Textsorten bei nicht-literarischen Texten 72 8.3 Zur Rolle von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht 77
9 Lehrbuchanalyse 80
9.1 Blick – Band 1 (Lehrbuch, 1995) 80
9.2 Blick – Band 2 (Lehrbuch, 1997) 83
9.3 Zusammenfassung – Blick 1, 2 85
9.4 Deutsch mit Grips – Band 1 (Kursbuch, 2001) 88 9.5 Deutsch mit Grips – Band 2 (Kursbuch, 2002) 91
9.6 Zusammenfassung – Deutsch mit Grips 1, 2 93
9.7 Deutsch eins zwei 95
9.7.1 Deutsch eins zwei – Band 1 (Lehrbuch, 2002) 97 9.7.2 Deutsch eins zwei – Band 2 (Lehrbuch, 2002) 98
9.8 Zusammenfassung – Deutsch eins zwei 100
9.9 Tabellarische Darstellung der Analyse 102 10 Eigene Vorschläge zur Verbesserung des Ist-Standes 105
10.1 Authentische Texte 105
10.2 Literatur 106
10.3 Lesestrategien 106
10.4 Textarbeit 107
11 Zusammenfassung 109
12 Tschechisches Resümee 117
13 Englische Anotation 124
Literaturverzeichnis 126
1 Zur Darstellung des Ziels der Diplomarbeit, Hypothesenaufstellung, Forschungsstand
1.1 Zur Darstellung des Ziels der Diplomarbeit
In der vorliegenden Diplomarbeit wird die Problematik des Leseverstehens im Hinblick auf die didaktische Auffassung dieser Fertigkeit im tschechischen Unterrichtsumfeld behandelt.
Es ist ein Ziel dieser Arbeit anhand sowohl der grundlegenden Dokumente des Europäischen Rates (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen), als auch des tschechischen Schulwesens (Zentralabitur, Reformkonzept des Schulwesens), eine ausreichende Darstellung der Rolle dieser Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht allgemein zu bieten. Dieses wird durch eine präzise Themenbereichswahl erzielt, indem die wesentlichsten Faktoren und Aspekte des Fremdsprachenerwerbs allgemein und in Bezug auf das Leseverstehen ermittelt werden.
In dieser Arbeit soll gezeigt werden, dass in jedem Teilbereich des Fremdsprachenunterrichts zugleich didaktisch-pädagogische sowie (inter-)kulturelle, geschichtliche und teilweise politische Werte vermittelt werden können und sollen.
Gleichzeitig ist die Komplexität des Vorgangs - Lesen in der Fremdsprache - auszulegen, indem die psychologischen, linguistischen und didaktischen Aspekte dieser Tätigkeit dargestellt werden.
In weiteren Kapiteln werden die fach- und fertigkeitsspezifischen Themen wie Testen und Prüfen der Leseverstehensfertigkeit und ihrer Aneignung anhand geeigneter Textsorten im schulischen Bereich (Gymnasien) behandelt.
Vordergründiges Anliegen dieser Diplomarbeit ist es, mit Hilfe einer Lehrbücheranalyse, bzw. der Analyse ihrer Leseverstehenstexte, den Stand und Qualität der Unterlagen für das Beibringen dieser Kompetenz zu untersuchen und zugleich ihre Geeignetheit kritisch zu beurteilen.
Es ist nicht das Ziel dieser Arbeit, eine maßlose Kritik der vorhandenen Lehrwerke und ihrer Autoren auszuüben, obwohl diese als eine Ausgangsposition für mögliche Vorschläge für Verbesserung des heutigen Ist-Standes dienen wird.
1.2 Hypothesenaufstellung
Im Folgenden sollen einige Hypothesen über die möglichen Ergebnisse der Untersuchung im Ausgang dieser Arbeit geäußert werden.
Obwohl das Deutsche mit ihrer jetzigen Popularität eindeutig die zweite oder sogar die dritte Stelle im Fremdsprachenwettkampf besetzt, ist der Markt der Unterrichtsmaterialen im tschechischen Raum nicht klein. Die Verlage wie Hueber, Klett oder Fraus versorgen die Öffentlichkeit mit vielen Werken, die oftmals auch für die Zwecken der Schulen und des Studiums profiliert worden sind. Die allgemeinen Lehrbücher für die Mittelschulen und Gymnasien (Niveau B1, B2) nehmen am Markt einen relativ großen Anteil ein.
Es gibt darunter Werke tschechischer Autoren – Deutschlehrer, die die Lehrbücher oftmals aus der Perspektive eines tschechischen Lehrers und Lerners vorbereiten, d.h. sie verwenden teilweise das Tschechische als Metasprache (Aufgabenstellung usw.) und passen die Themenauswahl nach der Themengestaltung der Abitur an. Somit bleiben sie in ihrer Anwendungsmöglichkeit in anderen Ländern auf Null. Somit ist ihre Anwendungsmöglichkeit in anderen Ländern gleich Null.
Es ist anzunehmen, dass in diesen Lehrwerken mehrmals adaptierte, gekürzte oder auch von Nichtmuttersprachlern geschriebene Texte vorkommen können. Die Texte sind dann je nach ihrer sprachlichen Qualität, Angemessenheit dem Sprachstand der Lernenden und ihrem kommunikativen Wert zu beurteilen. Es ist anzunehmen, dass sich in den Lehrwerken nicht- muttersprachlicher Autoren gewisse Einwände gegen die Textauswahl und ihrer sprachlicher Gestaltung als berechtigt erweisen können.
In Lehrwerkern deutscher Autoren ist die Breite ihrer Verwendung im Ausland natürlich größer und damit bietet sich eine Chance das Deutsche, die Deutschen und ihre Kultur und Geschichte von einem bestimmten Gesichtwinkel darzustellen. Die Texte können daher oft in ihren Themen sehr „deutsch“ und mit Deutschland verbunden sein und die Autoren können damit die Gefahr laufen, dass es wegen mangelhafter Interkulturalität in den Texten fruchtlos bleibt. Andererseits kann angenommen werden, dass ein Lehrer dies als einen Ausgangspunkt für den Kulturvergleich verwenden könnte.
Aus der selbst erlebten Erfahrung mit Deutschunterricht nach mehreren Lehrbüchern nehme ich an, dass die Analyse eine nicht hinreichende Anzahl und Qualität der Texte ergeben wird.
Es ist zu befürchten, dass die Schüler oft mit uninteressanten Texten konfrontiert werden, zu denen sie meistens nur ein paar Fragen (geschlossene, halboffene Aufgaben) beantworten müssen.
Ähnlich kann erwartet werden, dass die Texte und vor allem die Aufgabenstellung die Aneignung unterschiedlicher Lesestile nicht fördert. Damit bleibt eine der wichtigsten Leseteilfertigkeiten unberücksichtigt.
Zu der Verwendung der literarischen (adaptierter, gekürzter) Texte kommt es im tschechischen Fremdsprachenunterricht wahrscheinlich nur zufällig. Es ist anzunehmen, dass die Lehrwerke diese Texte gar nicht beinhalten oder dass sie lediglich auf die Verwendung der geeigneten Lesebücher verweisen.
1.3 Forschungsstand
Die wissenschaftliche Forschung über das Lesen und Leseverstehenskompetenz gewann in den letzten mehr als zwei Jahrzehnten deutlich an Bedeutung. Dieses ist vor allem mit dem Übergang zu der kommunikativen Auffassung der Fremdsprachendidaktik (von der Grammatik-Übersetzenden oder der audio-lingualen Methode) verbunden. Die kommunikativen Ansätze in der Didaktik beanspruchten eine allseitige Untersuchung sowohl der linguistischen als auch psychologischer und didaktisch-pädagogischer Merkmale dieser Art des Fremdsprachenlernens.
Heute befinden wir uns bereits in der Ära, die auf die grundlegenden Werke zu dieser Thematik baut und die immer wieder für eine neue Erweiterung des Interesses für das Lesen und das fremdsprachige Lesen sorgen.
Bereits 1987 konstatiert Heinz Wilms in dem Vorwort zu Westhoffs „Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen“, dass die Lesedidaktik „in“ sei, was er mit der Aufzählung der zahlreichen Beiträge von Seite des Goethe-Instituts (Reihenpublikation „Literarische Texte im Unterricht“), Wissenschaftszeitschriften (Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik) und Einzelpersonen (Bernd Kast mit „Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht“) beweist.
Heutzutage stützen wir uns auf die Werke aus den 80er Jahren – dazu gehören die wesentlichen Beiträge von Gerard Westhoff und Christoph Edelhoff oder Hans-Eberhard Piepho, die sowohl eine theoretisch-didaktische als auch die praktische Basis der neueren didaktischen Leseforschung gelegt haben.
Daran anknüpfend erscheinen die Werke spezifischer Art, wie Swantje Ehlers „Literarische Texte lesen lernen“ oder Rosemarie Buhlmanns und Ingeborg Laveaus „Arbeit mit Sachtexten“, die die weiteren Aspekte der Lesedidaktik erforschen. Dazu soll auch die
praktisch angelegte Publikation von Ulrich Häussermann und Hans-Eberhard Piepho
„Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie“ gezählt werden.
In der neuesten Zeit gehören zu den bedeutsamsten Leistungen auf dem Feld der Fremdsprachen- und Leseverstehensdidaktik die „neuen“ Didaktiken von Gerhard Storch, von Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig oder - aus dem tschechischen Raum - die Didaktik von Radomír Choděra und Lumír Ries. Diese Publikationen fassen die Forschungsergebnisse innerhalb des Bereichs Deutsch als Fremdsprache zusammen und tragen zu ihrer Weiterentwicklung bei.
Das Interesse an dem Thema Leseverstehen belegen auch die zahlreichen Aktivitäten der Lehrer und Didaktiker in diesem Bereich wie es die „Stiftung Lesen“ mit ihrer Lesekompetenz stärkenden Projekten oder der per Internet zugängliche „Studienseminar Koblenz“ zum Leseverstehen im Unterricht oder „Bildungspartner NRW Bibliothek und Schule“ darstellen.
2 Psychologische Grundlagen des Textverstehens unter dem Aspekt des Adressatenbezugs
Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die psychologischen Voraussetzungen, die für das erfolgreiche Verstehen eines Textes grundsätzlich sind. Diesbezüglich werden auch einige generelle Aspekte des Fremdsprachenerwerbs und die wichtigsten terminologischen Begriffe, die mit Lesen und Leseverstehen verbunden sind, behandelt.
2.1 Einige Aspekte des Fremdsprachenerwerbs
Im folgenden Abschnitt werden bestimmte Voraussetzungen für den Fremdsprachenerwerb und dessen Eigentümlichkeiten erläutert, besonders im Kontrast zum Erstsprachenerwerb. Es ist keineswegs das Ziel dieser Arbeit, alle diesen Themen im Detail zu behandeln.
2.1.1 Biologische Voraussetzungen
Ein wichtiges Spezifikum des Fremdsprachenerwerbs ist vor allem seine Integration in das bestehende linguistische System der Erstsprache eines Individuums. Apeltauer konstatiert in Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung (1997:68ff), dass, wenn eine Zweitsprache nach dem dritten bzw. vierten Lebensjahr erworben wird, die Möglichkeit der Entstehung von (neuen) neuronalen Vernetzungen im Gehirn sinkt. Die Kenntnisse müssen in die bereits entstandenen (erst-)sprachlichen Strukturen integriert werden. Damit verbunden ist die unterschiedliche Aktivität des Gehirns bzw. der Hemisphären: Am Anfang des nachzeitigen (nach dem dritten, vierten Lebensjahr) Spracherwerbs wird die Aktivität der rechten Hemisphäre (sprachlich verantwortlich für Intonation, Akzentuierung, Prosodie, Pragmatik und kontextuelle Wahrnehmung) bedeutender. Apeltauer vermutet, dass dies mit den oft „gestalthaften“ Mitteln des Erwerbs (nonverbal, prosodisch) in dieser Anfangszeit verbunden ist.
Die linke Hemisphäre (im Bereich der Sprache verantwortlich für die Grammatik, Lexik, Muster Wahrnehmung, wörtliche Wahrnehmung) scheint in späteren Phasen des Erwerbs erneut von größerer Bedeutung zu sein. In der Frage der hemisphärischen Dominanz spielen auch weitere Faktoren eine Rolle. So sagt Apeltauer:
„Unterschiede bei der Verarbeitung scheinen durch Bedingungen der jeweiligen Erwerbs- bzw. Lernsituation zu entstehen. Informelle Situationen begünstigen z.B.
eine rechtshemisphärische Verarbeitung. Auch Lerner mit einem geringen
Bildungsstand verarbeiten eher rechtshemisphärisch oder auch ambilateral, während Lerner mit einem höheren Bildungssand zu einer stärkeren linkshemisphärischen Verarbeitung tendieren.“ (1997:69)
Nicht zu unterschätzen ist, laut Apeltauer, auch die Relevanz des limbischen Systems (oder auch Zwischenhirn genannt), das für affektive und emotionale Prozesse verantwortlich ist und damit nicht nur die Speicherung der Informationen, sondern auch „Motivation, Sprechflüssigkeit und Aufmerksamkeitsspanne“ eines Lerners beim Fremdsprachenerwerb beeinflussen kann. (ebenda:70)
Eines der weiteren biologisch bedingten Faktoren ist das Lebensalter der Lernenden.
Apeltauer versucht zu beweisen, dass die häufige Prämisse, dass Kinder bessere Fremdsprachenlerner sind, zu relativieren. Das erfolgreiche und oftmals schnelle Fortschreiten beim Lernen einer Fremdsprache ist bei Kindern vielmehr ein Ergebnis ihres hemmungslosen Imitationsverhaltens, aus dem sie bei der Bewältigung insbesondere der phonetisch-phonologischen Erscheinungen Nutzen ziehen können. Erwachsene verfügen dagegen über komplexere Kenntnisse in den Bereichen der Morphologie oder Syntax. Aus der Sicht der reinen Biologie sind bei älteren Erwachsenen bestimmte altersbedingte biologische Veränderungen in Sinneswahrnehmung (Gehör, Sehschärfe) anzuführen. Junge Erwachsene können oft beide Vorteile in sich verknüpfen und schneller lernen.
Apeltauer stellt fest, dass unter formalen Bedingungen ältere Kinder schneller als jüngere Kinder lernen, Jugendliche schneller als Erwachsene und Erwachsene schneller als jüngere Kinder lernen. Daraus ist offenkundig, dass die älteren Lerner von ihren kognitiven Potentialen profitieren.
2.1.2 Kognitive Voraussetzungen
Je nach dem Alter kann man ebenso unterschiedliche Vorgehensweisen beobachten:
„Kinder, so wurde ausgeführt, gehen eher spontan und intuitiv-ganzheitlich vor, während Erwachsene aufgrund ihrer kognitiven Möglichkeiten zu Verfahren tendieren, die eher analytisches und bewußt reflektierendes Vorgehen betonen.“ (ebenda:89) Kognitiv gesehen, wird beim Zweitsprachenerwerb automatisch auf die bereits während des Erstsprachenerwerbs entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten zurückgegriffen, ähnlich wirken sich die Lebenserfahrungen und Bildungsvoraussetzungen positiv bei der Aneignung einer fremden Sprache aus.
2.1.2.1 Metasprachliche Fähigkeiten
Als metasprachliche Fähigkeiten bezeichnet Apeltauer die sprachlichen und kognitiven Fertigkeiten, die für den Erstsprachenerwerb entwickelt wurden und den neuen
Lernsituationen angepasst werden müssen. Wenn diese nicht ausreichen, können auch neue Fähigkeiten zum Zwecke der Zweitsprachenaneignung entwickelt werden. Es handelt sich unter anderem um die Fähigkeit der Korrekturen (Selbstkorrekturen) oder der Kommentare, die sich auf sprachliche Formen beziehen. Eine höhere Stufe bietet die Fähigkeit der Sprachspielereien. Diese Fähigkeiten werden vor allem in den Kontaktsituationen mit den Muttersprachlern der Zweitsprache geprägt.
Es wurde auch festgestellt, dass diese Fähigkeiten „einen bewussten und willkürlichen Gebrauch sprachlicher Mittel“ sogar in der Erstsprache ermöglichen, und sie können den
„Umgang mit den abstrakten Formen“ erleichtern. (ebenda:90) 2.1.2.2 Metakognitive Fähigkeiten
Als metakognitive Fähigkeiten beschreibt Apeltauer Überwachungs- und Bewertungsprozeduren, die der Lerner als sein Verfahren beim Umgang mit der Sprache (Lesen, Sprechen) verwendet. Neben diesen Fähigkeiten entwickelt der Lerner auch metakognitives Verfahren, mit welchem Gedächtnisleistungen verbessert werden können.
„...wir wissen, dass jedes Individuum mit zunehmender Lebenserfahrung Wissen über das Gedächtnis bzw. Gedächtnisprozesse sowie Verfahren zur Steuerung von Gedächtnisprozessen (metakognitive Verfahren wie z.B. Wiederholung, Gruppierung, Elaborierung) entwickelt.“ (ebenda:91)
Als ein wichtiges Merkmal des nachzeitlichen Fremdsprachenerwerbs bezeichnet man ebenfalls die Verwendung unterschiedlicher Verfahren bei Problemlösungen, oder auch die Reaktionen der Zweitsprachler auf Lernprobleme, die oft flexibler als bei monolingualen Personen sind.
2.1.3 Verarbeitungsprozesse
An der Aneignung einer fremden Sprache sind vor allem drei Prozesse beteiligt: Kontrolle, Automatisierung und Restrukturierung.
Die ersten beiden Begriffe scheinen hauptsächlich mit den ersten Phasen des Erwerbs verbunden zu sein. Jede sprachliche Äußerung muss am Anfang mehr oder weniger stark kontrolliert werden. Wenn diese als richtig bestätigt werden, folgt der zweite Schritt in Form von Automatisierung der Vorgänge, die zu einer erfolgreichen sprachlichen Äußerung führen.
Restrukturierung betrifft eine spezifische Situation, wo ein bestehendes Wissen („inneres Muster“) teilweise umformuliert oder ergänzt werden muss, weil der Lerner in eine neue Phase des Spracherwerbs gekommen ist, wo bisher beherrschte Regeln und Kenntnisse für anspruchsvollere Äußerungen nicht mehr ausreichend sind.
„Restrukturierungen können eingeleitet werden durch einen Anstoß von außen (z.B.
durch eine Fremdkorrektur) oder durch das Erkennen von Widersprüchen oder Unzulänglichkeiten. Sie können sich als Selbstkorrekturen äußern oder als – von außen nicht wahrnehmbare – Restrukturierungen.“ (ebenda:94)
2.1.3.1 Bewusstheit bei der Verarbeitung
Die Frage, ob und inwieweit diese Verarbeitungsprozesse bewusst sind oder nicht, scheint laut Apeltauer geklärt zu sein.
In der Zweitsprache handelt man immer in gewisser Weise mit mehr Bewusstheit. Selbst wenn es zu einer Automatisierung bereits gekommen war, „bleibt der Gebrauch der Zweitsprache insgesamt kontrollierter, weil eine zweite Sprache nur in Ausnahmefällen so automatisiert wird wie eine Erstsprache.“ (ebenda:95)
Apeltauer zufolge, erfordert diese Bewusstheit der Verarbeitung eine größere Konzentration und Verarbeitungskapazität als beim Gebrauch der Erstsprache.
2.1.4 Sprachlernstrategien
Apeltauer definiert Sprachlernstrategien als: „potentiell bewußt konzipierte Problemlösungsverfahren, die Lerner gebrauchen, um sich Teile einer fremden Sprache anzueignen.“ (1997:98) Es handelt sich also um kreative Antworten (als Gegensatz zu stereotypen Antworten) auf konkrete Sprachlernprobleme. Diese Strategien können den Lernern beigebracht werden, und zwar in Form von Techniken oder Vorgehensweisen, die je nach Bedarf konzipiert und modelliert werden können.
Allgemein werden, so Apeltauer, sechs Typen von Sprachlernstrategien unterschieden:
- metakognitive Strategien: „hinhören“, „Selbstkorrekturen“, „Selbsteinschätzung von Lernfortschritten“
- affektive Strategien: „Angstreduzieren“, „Selbstermutigung“
- soziale Strategien: „nachfragen“, „Kontaktsuche zu Sprechern der Zweitsprache“
- Gedächtnisstrategien: „gruppieren“, „sich etwas lebhaft vorstellen“
- Allgemeine kognitive Strategien: „Bedeutung raten aufgrund des Kontextes“,
„Gebrauch von einfacheren Ausdrücken und von Gesten“
Einen Gegensatz zu den Sprachlernstrategien bilden die Kommunikationsstrategien, die als Vorgehensweisen zur Aufrechterhaltung der Kommunikation bezeichnet werden
(Kompensationsstrategien), sie können aber ebenso gut zu didaktischen Zwecken verwendet werden.
Zu den Sprachlernstrategien zählt man z.B. Beobachtungs- und Interaktionsstrategien, die vor allem bei Anfängern zur Geltung kommen. Die eher introvertierten Anfänger wählen lieber das Beobachten, ohne sich vorerst um eigene sprachliche Aktivität zu bemühen.
Dagegen versuchen die eher extrovertierten Lerner eine Interaktion mit ihren Kollegen durch fragende Blicke oder Gesten auszulösen.
Eine der häufigsten und meist erwähnten Strategien ist die Transferstrategie. Hier werden Wörter der Erstsprache in Äußerungen der Zweitsprache eingebaut, als Überbrückung von lexikalischen Lücken.
Im Bereich der Lexik kommen, laut Apeltauer (1997:100), folgende Kommunikationsstrategien vor:
- Paraphrase
- Gebrauch von allgemeineren Ausdrücken
- Gebrauch von Ausdrücken mit teilweise gleicher Bedeutung - Wortprägungen, die akzeptabel sind
- Nicht konventionalisierte Wortbildungen d.h. Wortprägungen, die als falsch empfunden werden
- Wörtliche Übersetzungen aus der Erstsprache - Selbstkorrekturen
- Bitte um Korrektur
- Offene oder verdeckte Bitte um Formulierungshilfe - Bitte um Erklärung
2.1.5 Sozialpsychologische Faktoren des Fremdsprachenerwerbs Affektive Faktoren
„Nicht nur die kognitive Verarbeitung ist für die Speicherung verantwortlich, sondern auch unsere gefühlsmäßige Anteilnahme. Widersprüchliche oder negative Gefühle (z.B. Ärger) können das Lerner ebenso erschweren wie Gleichgültigkeit.“
(ebenda:105)
Allgemein gilt, dass mit starken (besonders mit positiven, aber auch negativen) Gefühlen oder Assoziationen verbundenes Lernmaterial besser wahrgenommen und gemerkt werden kann.
Gefühle können nicht nur die Speicherung beeinflussen, sondern auch die aktuelle Sprachverwendung; Emotionen und Gefühle können das Lernen erleichtern, negative Gefühle
(Ängste, Hemmungen) erschweren den Sprachgebrauch. Apeltauer erwähnt auch, dass Lerner mit starker emotionaler Beteiligung am Lernprozess zu einer erhöhten Fehlerproduktion tendieren.
Angst
Die komplexe Emotion Angst hat, nach Apeltauer, zwei verschiedene Erscheinungsformen.
Angst kann einerseits stimulierend und aktivierend wirken, sie kann motivieren und Lernbereitschaft fördern, andererseits ist es „lähmende Angst“, die den Lerner sprachlich paralysieren kann. (1997:107) Die Intensität dieses Gefühls ist individuell geprägt und darf von Seiten des Lehrers nicht unterschätzt werden. Eine negative Reaktion auf Fehler der Lernenden kann Angstgefühle auslösen und wirkt sich dann negativ auf die potentielle Lernsituation aus. Diese Fehler können weiter zur Bedrohung des (positiven) Selbstwertgefühls des Lerners führen.
Die Sprechangst ist eine sehr häufig verbreitete Art von Angst, die bei dem Bedarf des Sprechens in der Fremdsprache entsteht. Sie kommt vor, wenn der Lerner Fehlerproduktion, falsche Artikulation oder die Verwendung falscher Konstruktionen befürchtet. Extremfall stellt die „latophobische Aphasie“, d.h. Sprachlosigkeit aus Fehlerangst, dar. (1997:107) Ängste entstehen (bzw. können entstehen) aufgrund von „unvertrauten Situationen, Interaktionen oder Lernaufgaben, von Verstehensangst, Sprechangst oder Leistungsangst (subjektives Empfinden, dass man einer Leistungsforderung nicht gewachsen sei).“
(1997:108) Motivation
Unter dem Begriff Motivation versteht man oftmals eine Verbindung zwischen Ambition und Fähigkeit. Im Bereich des Spracherwerbs stellt Apeltauer fest, dass „tatsächlich ein kausaler Zusammenhang zwischen hoher Motivation und erfolgreicher Aneignung einer fremden Sprache besteht.“ (1997:111)
Bei Motivation können drei Komponenten unterschieden werden: „Einstellung zu einem Ziel, die positiv oder negativ sein kann“, „der Wunsch, dieses Ziel zu erreichen“ und „die Bereitschaft des Lerners, Anstrengungen auf sich zu nehmen, um dieses Ziel zu erreichen.“
(ebenda)
Jeder Mensch und Lerner hat aufgrund seiner Sozialisation spezifische Einstellungen entwickelt, die sich auf fremde Sprachen und Kulturen beziehen. Ebenso hat jeder Lerner aufgrund seiner Erfahrungen individuelle Einstellungen und Einschätzungen geformt.
In fremdsprachlichen Situationen entsteht Motivation zum Fremdsprachenerwerb, laut Apeltauer, aus entweder Grundeinstellungen, die gesellschaftlich vermittelt sind
(Instrumentelle Motivation, Elternmotivation, Prestigemotiv, Wissensmotiv, Kommunikationsmotiv) oder aus Grundgefühlen, die sich als Reaktion auf Lernsituation einstellen (z.B. auf Lehrer, Unterrichtsmaterial, Lernklima) oder durch das Selbstwertgefühl des Lerners.
Apeltauer konstatiert, dass in zweitsprachlichen Situationen die Motivation zusätzlich z.B.
durch Folgendes beeinflusst werden kann: Häufigkeit und Qualität von außerunterrichtlichen Sprachkontakten oder auch durch die motivationale Unterstützung oder Ablehnung, die die Lerner von den Sprechern der Zielsprache erfahren.
2.2 Transfer und Interferenz
Die gemeinsamen Themen dieser zwei Termini sind die Ähnlichkeiten, die zwischen der Erstsprache und der Zielsprache bestehen, und somit das Verstehen und den Lernprozess beeinflussen können. Apeltauer stellt in seiner Arbeit fest, dass diese Erscheinung nur bei verwandten bzw. Nachbarsprachen vorkommt. Entfernte Sprachen wie z.B. Deutsch und Türkisch weisen geringe oder nur externbedingte Ähnlichkeiten (z.B. Internationalismen) auf.
Apeltauer behauptet:
„Im allgemeinen wird Verstehen durch Ähnlichkeiten von Elementen oder Strukturen erleichtert. Wenn solche Ähnlichkeiten zwischen Ausgangssprache (bzw. Erstsprache des Lerners) und Zielsprache (bzw. Zweitsprache) bestehen, entsteht oft ein Gefühl von Vertrautheit und Bekanntheit.“ (1997:79)
Wenn ein Lerner solche Ähnlichkeiten entdeckt, fällt ihm die Aneignung wesentlich leichter und der Lernprozess gewinnt den Charakter eines Umstrukturierungsprozesses (bzw.
Restrukturierungsprozesses).
Je weniger Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen bestehen, desto mehr ist der Lerner auf sein
„Weltwissen“ angewiesen. Mit Hilfe dieses Wissens, seiner Erfahrungen und des Allgemeinwissens kann er seine Wahrnehmungen strukturieren und interpretieren.
Ähnlichkeiten können das Lernen demnach sowohl erleichtern, wie auch negativ beeinflussen – die große Nähe zwischen den Sprachen kann nämlich Verwechselungen begünstigen.
Wenn bestimmte Elemente oder Strukturen von einer Sprache auf eine andere übertragen werden, spricht man von einem Transfer.
Ein positiver Transfer beschreibt dann die Situation, wo bei der Übertragung mögliche oder korrekte zweitsprachliche Formen entstehen (z.B. im Falle der Intonationsfrage).
Interferenz (oder negativer Transfer) beschreibt eine solche sprachliche Erscheinungen, wo durch diese Übertragung Fehler entstehen (z.B. ich geh-te statt ich ging, aus dem Muster ich sag-te oder z.B. im Englischen He became a minister, im Deutschen falsch übertragen auf Er wurde ein Minister statt Er wurde Minister).
Solche Übertragungen passieren oft, auch wenn der Lerner diese Operationen bewusst durchführt, z.B. um lexikalische Lücken zu überbrücken. Dies kann er durch direkte Entlehnungen eines Wortes aus der Erstsprache (z.B. er bekam sehr zornig statt er wurde sehr zornig, aus dem Englischen He became very angry), durch Entlehnung und Anpassung der Aussprache an die zielsprachlichen Regeln oder durch wörtliches Übersetzen machen.
2.3 Umfeldsensibilität (Feldunabhängigkeit) und semantische Ambiguitätstoleranz
Diese Termini kommen bei Apeltauer als Gegensätze der Sprachlernstrategien vor, die als kreative Antworten auf Problemlösungen zu verstehen sind. Man kann die Wahrnehmungs- und Lerngewohnheiten jedes Lerners als in gewisser Weise stereotypische Reaktionen bezeichnen. Sie stellen den Weg dar, wie ein lernendes Individuum Eindrücke verarbeitet, wie es nach Zusammenhängen und Bedeutungen sucht. Dieses Verfahren bezeichnet man als kognitiver Stil, es ist sehr individuell und wird sowohl von internen (Affekte, Emotionen) als auch von externen Merkmalen (kulturspezifische Erfahrungen und Erwartungen) beeinflusst.
Kognitiver Stil bleibt bei Erwachsenen relativ stabil, bei Kindern kann er variieren, weil Kinder zuerst experimentieren versuchen und ihr Gedächtnis fordern. Kognitive Stile werden ebenso von den Lernstilen bzw. Lernerfahrungen geformt.
Umfeldsensibilität stellt eine Art des kognitiven Stils dar, bei der die Lernenden durch ein
„Überangebot an Reizen“, z.B. beim Lesen, verwirrt werden können. Sie lassen sich „durch einen Kontext irritieren“. (1997:103)
Umfeldunabhängige Lerner sind fähig dieses Kontext zu ignorieren und konzentrieren sich besser auf gestellte Fragen und Aufgaben, sie neigen zu „selbständigem Beobachten, Überprüfen und Ausprobieren“. (ebenda)
Semantische Ambiguitätstoleranz betrifft dann nicht mehr das Umfeld, sondern die einzelnen lexikalischen und morphologisch-syntaktischen Unklarheiten oder Bedeutungslücken in Äußerungen und Texten. Dieser Begriff beschreibt die Fähigkeit der Lernenden, solche semantischen Lücken zu überwinden oder zu tolerieren.
2.4 Psychologische Grundlagen des Textverstehens
Das Textverstehen ist eine Fertigkeit, die vor allem auf der Tatsache beruht, dass unser Wahrnehmungsapparat in einer komplexen Beziehung mit den kognitiven Strukturen des Gehirns steht. Die erste Phase des Lesens ist die Sinneswahrnehmung der Umweltreize in Form von geschriebenen Texten, welche von einem wahrnehmenden (verstehenden) Subjekt in sein Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Eines der bedeutendsten Feststellungen auf dem Gebiet der Psychologie ist die Tatsache, „daß aus dem gesamten im sensorischen Informationsspeicher anwesenden Material nur diejenige Information weitergegeben wird, aus der ein bedeutungsvolles Ganzes zusammenzusetzen ist.“ (Westhoff, 1987:30)
Bereits in der Phase der Wahrnehmung werden bestimmte Informationen als wesentlich für das Verstehen wahrgenommen und im Kurzzeitgedächtnis gespeichert, andere werden als semantisch „unwichtig“ nicht berücksichtigt. Westhoff stellt fest, „daß die Identifikation einer Bedeutung der Wahrnehmung vorangeht.“ (1987:31)
In Günther Storchs „Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung“ (2001) werden diese Themen weiter behandelt. Storch sagt, dass beim Lesen zu den erwähnten Wörtern (vor allem Bedeutungswörtern) eine bestimmte mentale Repräsentation der Begriffe hervorgerufen wird. Diese mentale Repräsentation entsteht durch unsere Lebenserfahrung und entwickelt bestimmte semantische Strukturen in unserem Gedächtnis, die als Schemata bezeichnet werden.
„Ein Schema ist eine Organisationseinheit des Wissens im Gedächtnis, in der aufgrund von eigenkulturellen Erfahrungen typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs aufgenommen sind. Ein Schema vereinigt Konzepte über Gegenstände, Zustände, Ereignisse und Handlungen in einer Wissensstruktur. Dieses Wissen lässt sich auch als Netzwerk abbilden. Während jedoch im Text ein Netzwerk in der Sprache erstarrt,
„festgeschrieben“ ist, spricht man im Gedächtnis von aktiven semantischen Netzwerken, da in ihnen auch Prozesse und Operationen ablaufen.“ (2001:118)
Diese Schemata werden durch Umweltreize wie Lesen aktiviert, oder aber ganz bewusst in bestimmten Situationen, die Erwartungen und Erfahrungen hervorrufen.
In der weiteren Phase des Lesens werden die Wahrnehmungen zu Informationen, die zur Schaffung eines sinnvollen Zusammenhangs notwendig sind.
„Der Verstehensprozess ist darauf gerichtet, die unvollständigen Daten auf Schemata unserer kognitiven Struktur zu beziehen und sie aktiv zu vervollständigen.“ (2001:118) Diese Prozesse verlaufen im Arbeitsgedächtnis bewusst und aktiv, die Daten und das Wissen
werden miteinander konfrontiert, die Daten können das Wissen erweitern und zur weiteren Überprüfung der wahrgenommenen Daten dienen.
Das Wissen, mit dem die Wahrnehmungen/Informationen verglichen werden, umfasst eine ganze Wissensstruktur, die aus dem sprachlichen Wissen und Welt-/Situationswissen besteht.
Diese beinhalten bereits angesprochene Schemata, die beim Lesen verschiedene Funktionen erfüllen:
- „Sie sind im elementaren Sinn Voraussetzung jeglichen Verstehens, denn ohne ein entsprechendes Schema (z.B. ‘lateinische Schrift´) kann man Daten zwar wahrnehmen, nicht aber sie genauer verstehen (z.B. einen geschriebenen deutschen Text).
- Sie erlauben es, Informationen zu antizipieren bzw. Hypothesen über mögliche Informationen zu bilden.
- Weiterhin ermöglichen sie es, nicht wahrgenommene, verstandene oder ausgedrückte Informationen zu erschließen bzw. zu rekonstruieren und Verstehenslücken zu schließen
- Schließlich bilden sie die Voraussetzung dafür, dass Verstandenes in die kognitive Struktur eingeordnet wird, sodass sie auch eine Erinnerungshilfe darstellen und Vergessenes zu rekonstruieren erlauben.“ (2001:119)
Eine wichtige Erscheinung für die Texterschließung stellt die Redundanz dar. Es handelt sich im Text um Informationen, die für das Verstehen bzw. Erschließung der Bedeutung eines Textes nicht essential sind. Sie können bei der Wahrnehmung unberücksichtigt bleiben, da man zum Verstehen eines Textes nicht braucht, alle Daten gleichermaßen aufzunehmen und zu dekodieren. Die übersprungenen Textteile können durch die aktivierten Schemata ergänzt werden, die Buchstabe-für-Buchstabe bzw. Wort-für-Wort-Dekodierung des Textes ist daher überflüssig. Redundanz betrifft nicht nur die semantischen Merkmale eines Textes, sie kommt auch in der Sprache selbst vor, in dem die gleichen sprachlichen Erscheinungen im Text, Satz oder Wort mehrmals indiziert werden.
Der Prozess des Verstehens ist also laut Storch „ein wechselseitiges Zusammenspiel von datengesteuerten und wissensgesteuerten mentalen Aktivitäten. Im Verlauf des Verstehensprozesses aktivieren Daten Ausschnitte (Schemata) der kognitiven Struktur (aufsteigende Prozesse); von den Schemata werden Informationen an die Daten herangetragen und überprüft (absteigende Prozesse)...“ (2001:119).
Die kognitiven „aufsteigenden“ datengesteuerten Prozesse (bottom-up-processing) bezeichnen die Konfrontation der Daten mit der Wissensstruktur (sprachliches Wissen und Weltwissen); die „absteigenden“ wissensgesteuerten Prozesse (top-down-processing) benennen die Applikation des Wissens auf die textgebundenen Informationen. Beide Prozesse werden in den Kapitel 5 und 6 weiterbehandelt.
3.1 Der fremdsprachige Leser
In diesem Kapitel werden die allgemeinen Anforderungen an den Leser erwähnt. Dabei werden die sprachlichen Kompetenzen zum Ausdruck gebracht, die zur allgemeinen Sprachbeherrschung führen, es werden nicht die allgemeinen Kompetenzen der Sprachverwendenden (deklaratives Wissen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Lernfähigkeit) erwähnt, denn sie stehen nicht in einer relevanten Beziehung zum Thema dieser Arbeit.
Es werden ebenso die Anforderungen an den Leser auf dem Niveau B2 und B1 präsentiert, so wie sie in dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen vorkommen. Letztendlich werden die spezifischen Ziele und Anforderungen zitiert, die in den Materialien des Schulministeriums zum Zentralabitur formuliert werden.
Die psychologischen Grundlagen des fremdsprachlichen Lesens bleiben das Thema des Kapitels 2 dieser Arbeit und werden auf dieser Stelle nicht weiter erörtert.
3.1.1 Kommunikative Sprachkompetenzen
3.1.1.1 Linguistische Kompetenzen
„Linguistische Kompetenz wird definiert als Kenntnis der formalen Mittel, aus denen wohlgeformte, sinnvolle Mitteilungen zusammengesetzt und formuliert werden können, und als die Fähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden.“ (GERR, Kapitel 5:8) In diesem System des Referenzrahmens werden die linguistischen Kompetenzen in der vom Europarat bewilligten Skala A1 bis C2 behandelt. Für die Zwecke dieser Arbeit werden nur die Kompetenzniveaus B1, B2 angeführt, die dem Kenntnisstand der Gymnasiasten entsprechen, mit B2 das wünschenswerte Niveau für das Zentralabitur, dessen spezifische Ziele und Ansprüche hier auch weiter behandelt werden.
Im Hinblick auf die Beherrschung der sprachlichen Mittel im Allgemeinen, sagen die Autoren des GERR Folgendes:
zu B2: „Kann sich klar ausdrücken, ohne dabei den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen. Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um klare Beschreibungen, Standpunkte auszudrücken und etwas zu erörtern; sucht dabei nicht auffällig nach Worten und verwendet einige komplexe Satzstrukturen.“
zu B1: „Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken.“
„Verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen äußern zu können wie Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten.“ (Kapitel 5:9)
Die lexikalische Kompetenz
Diese Kompetenz umfasst die Kenntnis der lexikalischen und grammatischen Elemente der jeweiligen Sprache. Unter lexikalischen Elementen werden unterschieden einerseits
- feste Wendungen wie Satzformeln (Begrüßungsformeln, Sprichwörter, archaische Ausdrücke), wie Idiomatische Wendungen, feststehende Muster (Sprachbausteine, Schablonen), andere feststehende Phrasen (Funktionsverbgefüge, präpositionale Gefüge) und feste Kollokationen.
andererseits
- Einzelwörter d.h. freistehende Wörter, Lexeme
Die grammatischen Elemente in der lexikalischen Kompetenz betreffen die Kenntnis der geschlossenen Wortklassen.
Ansprüche an Wortschatzspektrum bei
B2: „Verfügt über einen großen Wortschatz in seinem Sachgebiet und in den meisten allgemeinen Themenbereichen. Kann Formulierungen variieren, um häufige Wiederholungen zu vermeiden; Lücken im Wortschatz können dennoch zu Zögern und Umschreibungen führen.“
B1: „Verfügt über einen ausreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens äußern zu können wie beispielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse.“ (Kapitel 5:10)
Ansprüche an Wortschatzbeherrschung bei
B2: „Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen groß, obgleich einige Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die Kommunikation zu behindern.“
B1: „Zeigt eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken oder wenig vertraute Themen und Situationen zu bewältigen.“ (Kapitel 5:11)
Die grammatische Kompetenz
Grammatische Kompetenz definiert der Referenzrahmen als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden. Darunter sollte man nicht nur die Grammatik als Summe von Prinzipien zur Bildung eines korrekten Satzes verstehen, es handelt sich vielmehr um alle Faktoren der Sprache (auch Morphologie, Syntax, Wortbildung), die dabei berücksichtigt werden müssen. Der Referenzrahmen bietet eine Skala zur grammatischen Korrektheit, die im großen Maße der Skala der Beherrschung sprachlicher Mittel allgemein entspricht.
Für B2: „Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nichtsystematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden. Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen.“
B1: „Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.“
„Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.“
(Kapitel 5:12)
Einer der wichtigen Faktoren der Grammatikskalaerschaffung (so wie es in allen Kompetenzbereichen ist) ist das jeweilige Ziel des Fremdsprachenunterrichts im Hinblick auf das Niveau des Endkenntnisstandes, was in unserer Gesellschaft durch das Abitur bzw.
Zentralabitur (ab 2010) repräsentiert wird.
Die semantische Kompetenz
„Sie umfasst die Fähigkeit Lernender, sich der Organisation von Bedeutung bewusst zu sein und diese zu kontrollieren.“ (Kapitel 5:14)
Man unterscheidet zwischen der lexikalischen, grammatischen und pragmatischen Semantik.
Am bedeutendsten erscheint die lexikalische Semantik zu sein, indem sie die Fragen der Wortbedeutung behandelt, konkreter dann die Beziehung zwischen Wörtern und dem allgemeinen Kontext (Referenz, Konnotation, Repräsentation allgemeiner spezifischer Begriffe) und interlexikalische Beziehungen wie Synonymie / Antonymie, Hyponymie, Teil/Ganzes-Beziehung, Kollokation, Komponentenanalyse, Übersetzungsäquivalenz.
Die phonologische Kompetenz
„Sie involviert Kenntnisse und Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Produktion in Bezug auf die lautlichen Einheiten (Phoneme) der Sprache, auf die phonetischen Merkmale, die Phoneme voneinander unterscheiden (distinktive Merkmale, z. B.
stimmhaft, gerundet, nasal, plosiv), die phonetische Zusammensetzung von Wörtern, Satzphonetik (Prosodie) und phonetische Reduktion.“ (ebenda, :15)
Die Skala für Beherrschung der phonetischen Regel und Gesetzmäßigkeiten lautet folgend:
für B2: „Hat eine klare, natürliche Aussprache und Intonation erworben“
Für B1: „Die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.“
(ebenda:15)
Vor allem im Bereich der Satzintonation, Satzakzent und Satzrhythmus wird die Wichtigkeit deren Aneignung am Anfang des Schulunterrichts stark unterschätzt, was im späteren Verlauf des Spracherwerbs nur schwierig rückgängig zu machen ist.
Die orthographische Kompetenz
Diese Kompetenz ist eine zentrale Bedingung für den Fremdsprachenerwerb, deshalb ist der Anspruch auf die Beherrschung dieser Kompetenz enorm groß. Es handelt sich dabei nicht nur um Buchstaben, deren Kenntnis eine Ausgangsposition für Lesen und Schreiben darstellt, es handelt sich auch um Kenntnisse über Satzzeichen und Regeln der Zeichensetzung, typographische Konventionen und verschiedene Schriftarten und Kenntnisse über gebräuchliche logographische Zeichen wie z.B. @, &, $ usw.
Die orthoepische Kompetenz
Die Korrektheit der Aussprache der geschriebenen Sprache ist beim lauten Lesen oder Sprechen im Hinblick auf das Gelingen einer Kommunikation von zentraler Bedeutung. Es gibt folgende Teilfähigkeiten zum Erwerb dieser Kompetenz: Kenntnis der Rechtschreibung, Wörterbuch Arbeit zum Erwerb der Kenntnis, Kenntnis der Bedeutung geschriebener Formen usw. Beherrschung der Orthoepie wird im Referenzrahmen wie folgt bestimmt:
Bei B2: „Kann zusammenhängend und klar verständlich schreiben und dabei die üblichen Konventionen der Gestaltung und der Gliederung in Absätze einhalten.
Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, können aber Einflüsse der Muttersprache zeigen.“
Bei B1: „Kann zusammenhängend schreiben; die Texte sind durchgängig verständlich.
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass man sie meistens verstehen kann.“ (ebenda:16)
3.1.1.2 Soziologische Kompetenzen
Als wichtige Bestandteile der kommunikativen Kompetenzen, die zusammen mit den linguistischen eine Sprachkompetenz des Sprachverwendenden bilden, sind die soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen zu verstehen.
Da die Sprache ein Phänomen der menschlichen Kultur ist, gilt es im gleichen Maße, dass die sozialen Aspekte der Sprache von großer Bedeutung für die Kommunikation sind.
Unter den soziolinguistischen Kompetenzen werden im Referenzrahmen angeführt:
- „Sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen: Auswahl und Verwendung der Begrüßungsformeln, Verwendung und Auswahl von Anrederformen, Konventionen des Sprecherwechsels und Ausrufe und Flüche.
- Höflichkeitskonventionen: Kenntnisse über sprachliche Realisation der „positiven“
und „negativen“ Höflichkeit, angemessene Verwendung von bitte, danke usw. und direkte Unhöflichkeit.
- Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten
- Registerunterschiede: Die Fähigkeit unterschiedliche Grade der Formalität der Sprache zu erkennen bzw. verwenden
- Varietäten: Fähigkeit die sprachliche Variation auf Grund z.B. regionaler, ethnischer oder sozialen Faktoren zu erkennen“ (Kapitel 5:17ff)
Im Referenzrahmen werden die soziolinguistischen Kompetenzen auf B2 folgend bestimmt:
„Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist. Kann mit einiger Anstrengung in Gruppendiskussionen mithalten und eigene Beiträge liefern, auch wenn schnell und umgangssprachlich gesprochen wird.
Kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu belustigen oder zu irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei Muttersprachlern. Kann sich situationsangemessen ausdrücken und krasse Formulierungsfehler vermeiden.“ (ebenda:20)
Für B1 dann folgend:
„Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt.
Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend.
Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale.“ (ebenda:20)
3.1.1.3 Die pragmatische Kompetenz
Diese umfasst, laut dem Referenzrahmen, das Wissen über die Prinzipien der Gestaltung und Verwendung von Mitteilungen. Im Hinblick auf die Zwecken dieser Arbeit werden vor allem die Teilkompetenzen erwähnt, die man als Diskurskompetenz bezeichnet. Im Bereich der Diskurskompetenz werden folgende Kriterien auf Niveau B2, B1 berücksichtigt:
- Flexibilität: B2:
„Kann Inhalt und Form seiner Aussagen der Situation und dem Kommunikationspartner anpassen und sich dabei so förmlich ausdrücken, wie es unter den jeweiligen Umständen angemessen ist. Kann sich den in der Konversation üblichen Wechseln der Gesprächsrichtung, des Stils oder des Tons anpassen. Kann die Formulierungen für das, was er/sie sagen möchte, variieren.“ (Kapitel 5:22)
B1: „Kann seine Ausdrucksweise auch weniger routinemäßigen, sogar schwierigeren Situationen anpassen. Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel flexibel einsetzen, um viel von dem, was er/sie sagen möchte, auszudrücken.“
(Kapitel 5:22)
- Sprecherwechsel: B2: „Kann in Gesprächen auf angemessener Weise das Wort ergreifen und dazu verschiedene geeignete sprachliche Mittel verwenden, kann Gespräche auf natürliche Art beginnen, in Gang halten und beenden und angemessen zwischen Sprecher- und Hörerrolle wechseln, kann ein Gespräch beginnen, im Gespräch die Sprecherrolle übernehmen, wenn es angemessen ist, und das Gespräch, wenn er/sie möchte, beenden, auch wenn das vielleicht nicht immer elegant gelingt, kann Versatzstücke wie 'Das ist eine schwierige Frage' verwenden, um Zeit zum Formulieren zu gewinnen und das Rederecht zu behalten.“
B1: „Kann in ein Gespräch über ein vertrautes Thema eingreifen und dabei eine angemessene Wendung benutzen, um zu Wort zu kommen, kann ein einfaches, direktes Gespräch über vertraute oder persönlich interessierende Themen beginnen, in Gang halten und beenden.“ (Kapitel 5:23)
- Themenentwicklung: B2: „Kann etwas klar beschreiben oder erzählen und dabei wichtige Aspekte ausführen und mit relevanten Details und Beispielen stützen.“
(ebenda)
B1: „Kann recht flüssig unkomplizierte Geschichten oder Beschreibungen wiedergeben, indem er/sie die einzelnen Punkte linear aneinander reiht.“ (ebenda) - Kohärenz und Kohäsion: B2: „Kann verschiedene Verknüpfungswörter sinnvoll verwenden, um inhaltliche Beziehungen deutlich zu machen, kann eine begrenzte Anzahl von Verknüpfungsmitteln verwenden, um seine/ihre Äußerungen zu einem klaren zusammenhängenden Text zu verbinden; längere Beiträge sind möglicherweise etwas sprunghaft.“ (ebenda:24)
B1: „Kann eine Reihe kurzer und einfacher Einzelelemente zu einer linearen, zusammenhängenden Äußerung verbinden.“ (ebenda:24)
3.1.2 Leseverstehenskompetenzen auf dem Niveau B2, B1
Der Referenzrahmen bietet in dieser Hinsicht eine breite Skala an verschiedenen Leseverstehensaktivitäten bzw. –(Teil)Kompetenzen.
Leseverstehen allgemein:
B2: „Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfügt über einen großen Lesewortschatz, hat aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten Wendungen.“
B1: „Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen.“
(Kapitel 4:28)
Korrespondenz lesen und verstehen:
B2: „Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen.“
B1: „Kann die Beschreibung von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen in privaten Briefen gut genug verstehen, um regelmäßig mit einem Brieffreund/ einer Brieffreundin zu korrespondieren.“ (ebenda)
Zur Orientierung lesen:
B2: „Kann lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden, kann rasch den Inhalt und die Wichtigkeit von Nachrichten, Artikeln und Berichten zu einem breiten Spektrum berufsbezogener Themen erfassen und entscheiden, ob sich ein genaueres Lesen lohnt.“
B1: „Kann längere Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen, kann in einfachen Alltagstexten wie Briefen, Informationsbroschüren und kurzen offiziellen Dokumenten wichtige Informationen auffinden und verstehen.“ (Kapitel 4:29)
Information und Argumentation verstehen:
B2: „Kann aus hoch spezialisierten Quellen des eigenen Fachgebiets Informationen, Gedanken und Meinungen entnehmen. Kann Fachartikel, die über das eigene Gebiet hinausgehen, lesen und verstehen, wenn er/sie ab und zu im Wörterbuch nachschlagen kann, um das Verständnis der verwendeten Terminologie zu überprüfen, kann in unkomplizierten Zeitungsartikeln zu vertrauten Themen die wesentlichen Punkte erfassen.“
B1: „Kann in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen. Kann bei der Behandlung eines Themas die Argumentation erfassen, wenn auch nicht unbedingt im Detail. Kann Artikel und Berichte zu aktuellen Fragen lesen und verstehen, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten.“ (ebenda)
Schriftliche Anweisungen verstehen:
B2: „Kann lange, komplexe Anleitungen im eigenen Fachgebiet verstehen, auch detaillierte Vorschriften oder Warnungen, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden können.“
B1: „Kann klar formulierte, unkomplizierte Anleitungen zur Bedienung eines Geräts verstehen.“ (Kapitel 4:30)
Eine teilweise hybride rezeptive Fertigkeit bietet die audiovisuelle Rezeption, wobei der Sprachbenutzer zugleich einen fremdsprachlichen Text hört und sieht. Einige Beispiele dieser zugleich auditiven und visuellen Wahrnehmung bilden z. B. Sprachaktivitäten wie das Mitlesen eines vorgelesenen Textes, das Ansehen einer Fernsehsendung, Videoaufzeichnung oder eines Films mit Untertiteln oder auch die Verwendung der neuen Technologien wie der Multimedia oder des CD-Rom.
Der Referenzrahmen bietet eine Skala des Verstehens der Fernsehsendungen und Filme, was eine der wichtigsten und für die Fremdsprachenlerner in dem Alter der Gymnasiasten eine der freiwillig meist benutzten Sprachfertigkeiten überhaupt, und zwar auch außerhalb des Schulunterrichts.
Fernsehsendungen und Filme verstehen:
B2: „Kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen und Reportagen verstehen.
Kann Fernsehreportagen, Live-Interviews, Talk-Shows, Fernsehspiele sowie die meisten Filme verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.“
B1: „Kann in vielen Fernsehsendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen, z. B. in Interviews, kurzen Vorträgen oder Nachrichtensendungen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird. Kann vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist. Kann das Wesentliche von Fernsehprogrammen zu vertrauten Themen verstehen, sofern darin relativ langsam und deutlich gesprochen wird.“ (Kapitel 4:31)
3.1.3 Zentralabitur und die spezifischen Ziele beim Leseverstehen
In der Struktur des Zentralabiturs wurde die unterschiedliche Ausgangslage der jeweiligen Schulen bzw. Studentenkenntnisse individuell im Allgemeinen nicht berücksichtigt. Der Gedanke, dass im Augenblick der Abiturprüfung der Kenntnisstand aller Schüler relativ gleich stehen sollte (B2 im Referenzrahmen), bildet die ganze Ideenkonzeption der Prüfungsreform. Die einzelne Möglichkeit die spezifischen Anforderungen zu beeinflussen haben die Schulen nur in dem profilierten Teil des Zentralabiturs, deshalb sind diese Ziele in beiden Teilen unterschiedlich formuliert. In den folgenden Zitierungen wurde vollends aus den Materialien des Schulministeriums und des Zentrums für die Ermittlung der Ausbildungsergebnisse (weiter nur CERMAT) ausgegangen, die unter den Titeln Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 1 bzw. Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 2 auf der Homepage des CERMAT zur Verfügung gestellt sind und die 2005 in ihrer Form erstmals erschienen sind.
Im gemeinsamen Teil des Zentralabiturs wird zum Leseverstehen Folgendes gesagt:
„Der Schüler kann:
- den Hauptgedanken verstehen/die Hauptschlussfolgerungen eines Textes erkennen - die Intention und/oder Meinung des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen - die Wünsche und/oder Gefühle des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen - die Hauptpunkte erkennen
- die Beschreibung der Ereignisse verstehen - den Textaufbau verstehen
- Informationen aufsuchen
- Die Informationen aus unterschiedlichen Textteilen zusammenfinden - Die Informationen aus mehreren Kurztexten zusammenfinden
- Einfache Anweisungen, Vorschriften, Bezeichnungen, Anschriften und Instruktionen usw. verstehen
- Die Bedeutung unbekannter Ausdrücke erraten
- Erkennen, ob eine Text eine oder mehrere relevante Informationen beinhaltet“
(2005:7)
Die Texte werden in diesen Materialien als authentisch, inhaltlich unkompliziert und einfach beschrieben, im Stil variieren sie vom informierend, künstlerisch zum populär- wissenschaftlich. Als Textsorte können Beschreibungen, Erzählungen, Orientierungsinstruktionen, öffentliche Meldungen/Instruktionen, Flugblätter,
Film/Prosaausschnitte oder Berichtüberblick vorkommen. Die Texte sind entweder kurz (50- 100 Worte), mittellang (ca. 250 Worte) oder lang (ca. 400 Worte), behandeln tägliche Themen und Situationen aus dem persönlichen, öffentlichen oder schulischen Bereich.
Im profilierten Teil der Abiturprüfung werden die spezifischen Ziele wie folgt bestimmt:
„Der Schüler kann:
- den Hauptgedanken/Grundsinn des Textes verstehen
- die Intention, Meinung und/oder Einstellung des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen
- die Wünsche und/oder Gefühle des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen - die Hauptpunkte erkennen
- den Textaufbau verstehen/die Folge der Grundgedanken - Informationen aufsuchen
- Wichtige Einzelheiten aufsuchen
- Die Informationen aus unterschiedlichen Textteilen zusammenfinden - Die Informationen aus mehreren Kurztexten zusammenfinden
- Die Einzelheiten in Anweisungen verstehen - Die Bedeutung unbekannter Ausdrücke erraten
- Erkennen, ob eine Text eine oder mehrere relevante Informationen beinhaltet“
(2005:7)
In dem Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 2 (2005:8) werden die verwendeten Texte als inhaltlich und sprachlich kompliziert beschrieben, es sind Texte des informierenden, künstlerischen oder populär-wissenschaftlichen Stils, es können auch literarische Texte sein – Rezensionen, Prosaausschnitte, Korrespondenz, Broschüretexte, Merkblätter usw.
Ein großer Unterschied zur Gestaltung der Prüfung im gemeinsamen Teil ist die Herkunft der Texte, es sind nämlich entweder Autorentexte oder authentische Texte aus der Presse oder den elektronischen Medien (Webseiten, Zeitungen, Zeitschriften, usw.) Die Texte sind nie länger als das Format A4, kurze Texte umfassen ungefähr 100 Worte, mittellange umfassen eine Hälfte der A4-Formatseite, lange und komplizierte Texte haben den Umfang einer A4- Formatseite.
Die Texte betreffen bekannte und wenig bekannte Themen, denen der Schüler im persönlichen, sozialen, schulischen oder Arbeitsbereich begegnen kann, es sind Texte sowohl konkreten als auch abstrakten Charakters.
3.2 Die Lehr- und Lernziele
Kapitel 3.2 ist der Bestimmung und Rolle der Lehr- und Lernziele im Unterricht DaF gewidmet. Dabei stütze ich mich einerseits auf die Publikation Deutsch als Fremdsprache.
Eine Didaktik. Theoretischen Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung (2001) von Günther Storch und andererseits auf Peter Doyés Aufsatz im Handbuch Fremdsprachenunterricht (1995).
Doyé versucht die Unterschiede zwischen den Termini Lehrziel und Lernziel klar zu erfassen:
entweder als Ziele der Lernenden und/oder der Lehrenden. Beide beziehen sich auf Kompetenzen, Kenntnisse und Haltungen von Menschen im Unterricht, die aber aus der Perspektive der lernenden und/oder lehrenden Person nicht identisch sein müssen.
Als Lernziele verstehen wir die Ziele, die sich die Menschen (Lernenden) für ihr eigenes Lernen setzen. In manchen Lernsituationen werden diese Ziele nur vage definiert (z.B.
„einfach Deutsch sprechen zu können“) oder sie stimmen mit den intendierten Zielen der Lehrenden (z.B. „Aneignung aller sprachlichen Kompetenzen auf dem Niveau C2 im Unterricht auf Gymnasium“) in gegebenen Situationen nicht überein. Die Lernziele sollen immer aus der subjektiven Ambition und objektiven Möglichkeiten des Lerners gebildet werden.
Die Lehrziele sind Ziele, die Menschen bei der Steuerung des Lernens anderer intendieren.
Sie erfassen sowohl die allgemeinen pädagogisch-didaktischen Ziele der schulischen Erziehung und Ausbildung, als auch die konkreten fachlichen Teillehrziele des Unterrichts und dessen Einheiten.
Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts leistete vor allem die Berliner Didaktische Schule (auch als Berliner Didaktik oder Berliner Modell bezeichnet) einen bedeutenden Beitrag zur Bestimmung der Lehrziele. Die Vertreter dieser Schule haben die Ziele in drei unterschiedliche Dimensionen geteilt, je nach den Eigenschaften, die in ihnen angestrebt werden.
3.2.1 Pragmatische Lernziele
Innerhalb der pragmatischen Dimension werden solche Ziele bestimmt, die zur Aneignung der „praktischen Fähigkeit zum Gebrauch und zum Verstehen der Sprache vermitteln sollen“
(1995:161f). Diese praktische Fertigkeit wird in der neuen Daf-Didaktik als Kommunikationsfähigkeit bezeichnet und umfasst die vier fundamentalen sprachlichen Kompetenzen des Sprechens, Hörverstehens, Schreibens und Leseverstehens. Es sind diese
kommunikative Kompetenzen, die den Lerner zum Vollzug sprachlicher Akte d.h.
Kommunikation in der Fremdsprache befähigen.
Storch führt dazu an, dass diese Lernziele „in Bezug auf möglichst genau definierte Lernergruppen und deren (zukünftige) kommunikative Bedürfnisse“ bestimmen werden sollten. (2001:25) Als Kriterium schlägt er, in Anlehnung an Neuner, die Nützlichkeit für die Lernenden sowie zukünftige Gebrauchs- und Verwendungsrelevanz in der jeweiligen Gruppe von Lernenden vor. Für die angemessene Auswahl der pragmatisch verwertbarer sprachlicher Mittel setzt er folgende Fragen als Anhaltspunkte:
„ • Welche Rollen werden die Lernenden zukünftig einnehmen, wenn sie in der Fremdsprache kommunizieren? Kunde, Zeitungsleser, Tourist usw.
• In welchen Situationen werden sie (in diesen Rollen) voraussichtlich in der Fremdsprache kommunizieren? Privater Raum, Hotel, Restaurant, Geschäft, Arzt usw.
• Welche Kommunikationsabsichten werden sie dabei wahrscheinlich verfolgen?
Informationen erfragen, ihren Namen nennen, Wünsche äußern, sich entschuldigen usw.
• Welche Themen sind wahrscheinlich Gegenstand der Kommunikation?
• Zu ergänzen wäre: Welche Textsorte werden verwendet und in welchem Medium findet die Kommunikation statt?“ (2001:26)
Hat man diese Fragen zufriedenstellend beantwortet, kann die Auswahl von Elementen des linguistischen Systems und ihrer Integrierung in das Unterricht anfangen. Doyé erklärt noch dazu, dass man in diesen Situationen die Gefahr der isolierten Aneignung der Teilkompetenzen (Verwendung der syntaktischer, lexikalischer, phonologischer, orthographischer Sprachmittel) laufen kann; die Bereiche der Kommunikationen werden zu streng von einander getrennt und als solche didaktisiert.
Die Lehrwerke setzen sich mit der unterschiedlichen pragmatischen Orientierung ihrer Verbraucher relativ flexibel auseinander, einige bevorzugen das Einüben der situationsadäquaten Realisierung von Redeintentionen in bestimmten Rollen („Deutsch aktiv“), andere gehen von den „elementaren Lebensfunktionen in industrialisierten Ländern“
aus („Themen“). (2001:26)
Storch bemerkt, dass die bedarfsorientierte pragmatische Didaktik auch ihre Kritiker fand und eine Reaktion auf diesen Ansatz stellte die erneute Hinwendung zur Literatur oder internationaler Landeskunde dar.
