Marion Kasnik
Weiterentwicklung eines Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz
bei 13- bis 15-jährigen Schulkindern
Diplomarbeit
Zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra
an der Naturwissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens-Universität Graz Abteilung Differentielle Psychologie
Begutachter:
Univ.-Prof. Dr. Aljoscha C. Neubauer Institut für Psychologie
2012
Die vorliegende Diplomarbeit entstand im Rahmen eines Großprojektes der Abteilung Differentielle Psychologie an der Naturwissenschaftlichen Fakultät der Karl- Franzens-Universität Graz, welches von der Landesakademie Niederösterreich beauftragt wurde.
Mein ganz besonderer Dank gilt meinem Betreuer Univ.-Prof. Dr. Aljoscha C.
Neubauer für die Chance, meine Diplomarbeit in einem so interessanten Bereich wie diesem, der Begabungsforschung und Testkonstruktion, zu verfassen. Ein weiterer besonderer Dank gilt meiner Cobetreuerin Mag. Sylvia Opriessnig für ihre laufende Unterstützung während der gesamten Planungs- und Untersuchungsphase. Auch möchte ich mich bei dir, liebe Sylvia, für einen Teil der erhobenen Daten bedanken, welche es ermöglichten eine große Stichprobe zu erhalten.
Ich danke auch allen meinen StudienkollegInnen und Freundinnen für die Unterstützung und die wertvollen Ratschläge. Ich danke ihnen für ihr Zuhören und die vielen Motivationsschübe.
Besonders wichtig ist es mir, mich bei all jenen Personen zu bedanken, die durch ihre Teilnahme und Organisation meine Untersuchung möglich machten. Danke liebe Direktoren und Direktorinnen der Schulen in Villach und dem Lehrpersonal für die Möglichkeit meine Testungen durchzuführen.
Ein ganz lieber Dank geht vor allem an die Schüler und Schülerinnen selbst, die an dieser Studie teilnahmen und somit diese Arbeit erst ermöglichten!
Bei meiner lieben Familie möchte ich mich auch besonders für die Unterstützung und die Geduld während meiner Diplomarbeit bedanken.
Die vorliegende Diplomarbeit behandelt die Überarbeitung eines Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz anhand der Aufgabengruppe „Gemeinsamkeiten finden“.
Dieser Test ist in eine umfangreiche Testbatterie eingebunden, welche ein Verfahren zur Messung von Begabungen darstellt und Schülern und Schülerinnen eine Entscheidungshilfe bei der Wahl der weiteren Ausbildung sein soll.
Die Testbatterie wurde im Auftrag der niederösterreichischen Landesakademie von meinem Betreuer Univ. Prof. Dr. Aljoscha Neubauer in gemeinsamer Arbeit mit MitarbeiterInnen des Institutes für Differentielle Psychologie entwickelt. Da bei der Qualitätssicherung und Normierung dieses Testverfahrens in der Vorgängerarbeit von Staudt (2008) einige Mängel festgestellt wurden, sollten Testteile in Diplomarbeiten überarbeitet werden. Die Überarbeitung der Aufgabengruppe
„Gemeinsamkeiten finden“ ist Bestandteil dieser Diplomarbeit und sollte als Ziel eine verbesserte Testversion haben.
1 Theorie ... 1
1.1 Begabung ... 1
1.2 Intelligenz ... 2
1.2.1 Intelligenztheorien und die Entwicklung von Intelligenztests ... 3
1.2.2 Empirische Befunde der Intelligenz ... 6
1.3 Verbale Intelligenz ... 7
1.3.1 Die Geschichte der Sprache ... 8
1.3.2 Sprachentwicklung ... 8
1.3.3 Definition der verbalen Intelligenz ... 9
1.3.4 Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz ... 10
1.3.5 Empirische Befunde der verbalen Intelligenz ... 13
1.4 Zielsetzung der vorliegenden Arbeit ... 13
1.4.1 Motivation der Untersuchung ... 14
1.4.2 Ziel der Untersuchung ... 15
2 Studie 1 – Analyse der Vorgängerarbeit ... 17
2.1 Beschreibung der Vorgängerarbeit ... 17
2.2 Beschreibung des Testverfahrens ... 18
2.3 Methode ... 20
2.3.1 Untersuchungsmaterial ... 20
2.3.2 Stichprobe ... 20
2.4 Ergebnisse ... 20
3 Entwicklung von Items zur Erfassung der verbalen Intelligenz ... 26
4 Studie 2 – Vortestungen ... 28
4.1 Methode ... 28
4.1.1 Untersuchungsmaterial ... 28
4.1.4 Stichprobe ... 31
4.2 Ergebnisse ... 32
5 Studie 3 - Hauptuntersuchung ... 36
5.1 Methode ... 36
5.1.1 Untersuchungsmaterial ... 36
5.1.2 Untersuchungsablauf ... 37
5.1.3 Stichprobe ... 38
5.2 Ergebnisse ... 39
5.2.1 Itemanalyse der Testversion GE_36 ... 40
5.2.2 Itemeliminierung ... 43
5.2.3 Ergebnisse der Testversion GE_20 ... 45
5.2.3.1 Itemanalyse ... 45
5.2.3.2 Deskriptive Statistiken ... 47
5.2.3.3 Gütekriterium: Objektivität ... 48
5.2.3.4 Gütekriterium: Reliabilität ... 49
5.2.3.5 Gütekriterium: Validität ... 50
5.2.3.6 Konfirmatorische Faktorenanalyse ... 54
5.2.3.7 Empirische Befunde: Gruppenunterschiede ... 55
6 Diskussion ... 57
6.1 Studie 1 – Analyse der Vorgängerarbeit ... 58
6.2 Itemkonstruktion und Studie 2 - Vortestungen ... 60
6.3 Studie 3 – Hauptuntersuchung ... 62
6.4 Resumée und Ausblick ... 70
7 Zusammenfassung ... 72
8 Abstract ... 73
9 Literaturverzeichnis ... 74
1 Theorie
Zu Beginn dieser theoretischen Ausführungen möchte ich näher auf die Begriffe Begabung und Intelligenz eingehen, da diese zentrale Themen in dieser Diplomarbeit darstellen. Speziell der Begriff der verbalen Intelligenz soll näher beschrieben werden, weil es sich bei dem zu überarbeitenden Test um die Erfassung dieses Fähigkeitskonstrukts handelt. Die Entwicklung der Intelligenztests wird beschrieben, vor allem die Entstehung der Aufgaben zur Erfassung der verbalen Intelligenz anhand von verschiedenen Methoden und deren Einsatz in unterschiedlichen Testbatterien.
1.1 Begabung
In der heutigen Zeit wird immer häufiger und beharrlicher nach guten bzw.
außergewöhnlichen Leistungen gesucht, sei es im Berufsleben oder auch im privaten Bereich.
Begabung und Intelligenz werden in der Allgemeinheit der Bevölkerung oft synonym verwendet, obwohl sie unterschiedliche Begriffsinhalte innehaben. Laut Neubauer und Stern (2009) wird Intelligenz mit kognitiven Fähigkeiten (gut zu denken, urteilen und verstehen) assoziiert, während Begabung auf überdurchschnittliche und herausragende Leistungen bezogen wird. Der Begriff der Begabung kann vom Begriff Intelligenz abgegrenzt werden, weil in der Alltagssprache angeborene Fähigkeiten als Begabung verstanden werden. In der Literatur wird Begabung als eine besondere Leistungsvoraussetzung einer Person gesehen, eine Veranlagung oder Fähigkeit definiert durch außergewöhnliche Leistungen in einem bestimmten Wissensgebiet, der Kunst, dem Sport oder auch der Technik (Neubauer & Stern, 2009).
Gagné geht davon aus, dass Begabungen zuerst als Form von Potential angelegt sind. Das Potential eines Menschen, seine Begabung, zeigt sich erst durch außergewöhnliche Leistung. Gagné bezeichnet in seinem Modell diese Leistung als Talent und grenzt diese vom Begriff der Begabung ab. Erst durch Lernen, Training und Übung kann aus dem angelegten Potential, der Begabung, eine
außergewöhnliche Leistung entstehen, welche als Talent bezeichnet wird (Byhler &
Rychener, 2004).
„Unsere Kinder sind genial – wenn ihre Anlagen und Fähigkeiten in einem dynamischen Prozess erkannt und individuell gefördert werden, damit sie sich zu erkennbaren Begabungen entwickeln können“ (Allabauer, 2004, S. 9).
Begabungen können sich verändern, verschlechtern oder verbessern, aufblühen oder verkommen, je nachdem ob diese erkannt und gefördert werden.
Deshalb ist es wichtig sich mit Begabungen auseinanderzusetzen. Durch optimale Förderung wurde schon so manches Talent geweckt. Ein dynamisches Begabungskonzept setzt deshalb auch ein dynamisches Bildungsverständnis voraus, indem das Lehrpersonal sich bemüht individuelle Fähigkeiten der Kinder zu erkennen und ihnen bei der Entwicklung dieser Fähigkeiten zu helfen, damit diese zu sichtbaren Begabungen und herausragenden Leistungen werden. In diesem ist es wichtig, dass SchülerInnen dementsprechend gefordert werden, um ihre individuell bestmögliche Leistung zu erbringen und, dass diese entsprechend bewertet und belohnt wird (Allabauer, 2004). Allabauer betont die Wichtigkeit von Begabungsscreenings damit, dass die Begabungen von Kindern wie Schätze in einem Bergwerk sind, in der Erde verborgen. Den Wert dieser Begabungen erkennt man erst, wenn diese zu Tage gefördert werden.
1.2 Intelligenz
Intelligenz kommt vom lateinischen Wort „intellectus“ und bedeutet Erkenntnis und Einsicht. Das Zitat, das es so viele Definitionen von Intelligenz gibt wie es Intelligenzforscher und Theorien darüber gibt, wird schon lange nicht mehr verwendet. Nach rund 100 Jahren Intelligenzforschung ergab sich eine Definition des Intelligenzbegriffes, welche weitläufig anerkannt ist (Neubauer & Stern, 2009).
Im wesentlichen wird Intelligenz wie folgt beschrieben: „Intelligenz wird bezeichnet als die Fähigkeit, sich in neuen Situationen auf Grund von Einsichten zurechtzufinden oder Aufgaben mit Hilfe des Denkens zu lösen, ohne dass hierfür die Erfahrung, sondern vielmehr die Erfassung von Beziehungen das Wesentlichste ist“ (Dorsch Psychologisches Wörterbuch, 1998, S. 403).
Die Beschäftigung mit der Intelligenz ist keine Erfindung der Neuzeit. Die Anfänge der Intelligenzforschung reichen weit zurück. Bereits in Platos Schriften wird
erwähnt, dass die Vergabe von Regierungsämtern aufgrund der Auswahl der Besten getroffen wurde. Auch im alten China diente ein solches Auswahlverfahren der Bestimmung hoher Beamter. Viele einflussreiche Schriften dieser Zeit thematisieren Verstand, Denken und Intelligenz, darunter das Alte und Neue Testament, die traditionellen Schriften Indiens, die Lehren des Konfuzius und die Arbeiten griechischer Philosophen (Schubert, 2005).
Entscheidende Impulse für die Entstehung der Intelligenzforschung entstammen der Beschäftigung mit individuellen Unterschieden in der Biologie beispielsweise der Evolutionstheorie von Darwin (1809-1882). Ein Vetter Darwins, Sir Francis Galton (1822-1911) gilt als einer der ersten wissenschaftlichen Forscher der Intelligenz- und Begabungsforschung. Anhand seiner Stammbaummethode versuchte er als Erster eine Häufung besonderer Begabungen in bestimmten Familien zu erklären. Galton versuchte Begabungen physikalisch zu messen, indem er die Reaktionszeit, sensorische und motorische Fähigkeiten und die Reizunterscheidung erhob (Neubauer & Stern, 2009).
Intelligenz ist jedoch kein physikalisches Merkmal wie Größe oder Gewicht, welches man mit einem Messinstrument direkt erfassen kann. Vielmehr wird Intelligenz als ein Konstrukt bezeichnet, welches nicht direkt beobachtbar ist, sondern nur aus bestimmten Anzeichen erschlossen werden kann. Somit ist ein Intelligenztest eine Sammlung von Aufgaben, bei denen die Testentwickler davon ausgehen, Aufschluss über die Intelligenzleistung von Getesteten zu erhalten (Holling & Kanning, 1999). Boring (1923) beschreibt den Sachverhalt wie folgt:
“Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst“ (Boring, 1923, zitiert nach Neubauer, 2002).
1.2.1 Intelligenztheorien und die Entwicklung von Intelligenztests
Ein Intelligenztest ist ein Instrumentarium der psychologischen Diagnostik zur Erfassung der Intelligenz einer Person. Es gibt viele unterschiedliche Intelligenztests, da es darauf ankommt, welche Facette der Intelligenz erfasst werden sollte. Ziel ist jedoch die Messung der kognitiven Fähigkeiten einer Person und in neueren Studien und Tests auch deren soziale und emotionale Kompetenz. Es wird davon ausgegangen, dass Leistungsunterschiede in Intelligenztests auch Unterschiede in
konstruieren ihre Tests nach impliziten Annahmen und bestehenden Intelligenztheorien. Dementsprechend gibt es Tests zur Erfassung der allgemeinen Intelligenz (einem Generalfaktor) oder von Komponenten (Dimensionen oder Faktoren) der Intelligenz. Deshalb kann auch davon ausgegangen werden, dass verschiedene Intelligenztests unterschiedliche Aspekte der Intelligenz messen. Auch sind die verwendeten Untertests in den Intelligenzverfahren teilweise sehr unterschiedlich (Bortz & Döring, 1995).
Die Erfindung der Intelligenztests geht im Wesentlichen auf Alfred Binet (1857- 1911) und Thèophile Simon (1873-1961) zurück. Binet und Simon wollten die Eignung von Kindern für verschiedene Schulformen feststellen. Sie stellten Aufgabengruppen zusammen und prüften, welche davon Kinder einer bestimmten Altersgruppe lösen konnten. Wenn ein Kind bei der Testung die Aufgaben seiner Altersstufe lösen konnte, wurde ihm ein Intelligenzalter zugeschrieben, welches seinem Lebensalter entsprach. Das Problem hierbei war lediglich, dass ein Intelligenzrückstand oder -vorsprung bei einem dreijährigen Kind eine wesentlich andere Bedeutung hatte als bei einem 14-jährigen Kind. Um dieses Problem zu beheben, entwickelte William Stern (1912) den Intelligenzquotienten (IQ), bei dem das Intelligenzalter durch das Lebensalter geteilt und mit 100 multipliziert wurde.
Lediglich für Erwachsene lässt sich nach dieser Formel das Ausmaß der Intelligenz nicht mehr sinnvoll berechnen. Dieses Problem wurde von Wechsler 1955 beseitigt indem der Abweichungs-IQ entwickelt wurde. In dieser Formel ist sowohl das individuelle Testergebnis der Person wie auch Kennzahlen ihrer Altersgruppen enthalten. Im Wesentlichen entspricht diese Formel unserer heutigen Auffassung des IQs (Holling & Kanning, 1999).
Im Folgenden sollen nun einige der bekanntesten Theorien, welche die Grundlage für verschiedene Intelligenztests bilden, kurz dargestellt werden.
Spearman konzipierte 1904 sein „Zweifaktorenmodell“, in dem er Intelligenz in einen
„general factor“ (abgekürzt g-Faktor) und einen „special factor“ (kurz s-Faktor) aufteilte. Damit versuchte Spearman zu erklären, warum manche Menschen generell bessere Intelligenzleistungen erbringen als andere, weil ihr g-Faktor hoch ausgeprägt ist und auch bestimmte s-Faktoren hoch ausgeprägt sind. Aufgrund der Einfachheit und Plausibilität wurde Spearmans Theorie allgemein bekannt. Aufgrund der Konzeption eines Generalfaktors ist es schwierig g mit nur einem Intelligenztest zu
messen, dafür wird eine breit angelegte Testbatterie zu Hilfe genommen (Stemmler et. al, 2011).
Thurstone konzipierte in den 30er Jahren das Gruppenfaktorenmodell und gab die Theorie eines allgemeinen Intelligenzfaktors auf. Thurstone gliedert Intelligenz in die folgenden sogenannten sieben „Primärfaktoren“: verbal comprehension, word fluency, number, memory, perceptual speed, space, reasoning. Thurstones Modell zufolge sind beim Lösen von Denkaufgaben immer mehrere Primärfaktoren beteiligt.
Grundlegend ist aber die Annahme, dass die Zahl von Primärfaktoren immer niedriger ist als die Zahl der Tests, welche in Untersuchungen eingesetzt werden.
Mehrere Tests können sich somit zu einer Primärfähigkeit zusammenschließen.
Somit gilt die Voraussetzung, dass die Leistung in einer bestimmten Aufgabe nicht zugleich von allen vorhandenen Primärfähigkeiten determiniert wird (Stemmler et. al, 2011).
Ein anderes hierarchisches Faktorenmodell der Intelligenz wurde von Cattell 1963 entwickelt. Er definiert zwei verschiedene Formen von Intelligenz, die „fluide“, vorwiegend erbbedingte Intelligenz und die „kristalline“, vom Lernen, Umwelt und Kultur abhängige Intelligenz.
In den letzten beiden Jahrzehnten wurde versucht, bestimmte Fähigkeiten mit Variablen des kognitiven Systems gleichzusetzen, wie zum Beispiel dem Arbeitsgedächtnis. Aufgrund der Tatsache, dass Verarbeitungsgeschwindigkeit und -kapazität des Arbeitsgedächtnisses interindividuell verschieden ausgeprägt sind, können somit Intelligenzunterschiede erklärt werden (Stemmler et. al, 2011).
Eine Theorie, die diesem Ansatz gerecht wird, stammt von Jäger. Er postulierte 1982 das Berliner Intelligenzstrukturmodell und unterscheidet zwei Ebenen der Intelligenz.
Er beschreibt eine allgemeine Intelligenz, welche sich aus einzelnen Fähigkeiten zusammensetzt, die durch Inhaltsbereiche (z.B. „verbal“) bestimmt und durch kognitive Faktoren (z.B. „Verarbeitungskapazität“) voneinander unterschieden sind.
Ein weiteres Konzept macht populärwissenschaftlich auf sich aufmerksam. Es ist die Theorie der Multiplen Intelligenzen von Gardner (1991). Nach dieser Theorie lassen sich sechs Intelligenzsysteme unterscheiden, welche relativ unabhängig voneinander arbeiten: logisch-mathematische Intelligenz, sprachliche Intelligenz, räumliche Intelligenz, musikalische Intelligenz, Körperbeherrschung und soziale Intelligenz (Holling & Kanning, 1999).
1.2.2 Empirische Befunde der Intelligenz
In der Psychologie betrachtet man Intelligenz als generelle Denkfähigkeit im Umgang mit Problemstellungen und kognitiven Aufgaben verschiedenster Art. Zwar werden diverse Intelligenzkomponenten (z.B. verbal, rechnerisch, visuell-räumlich, figural) unterschieden, jedoch korrelieren diese intellektuellen Teilfähigkeiten immer bedeutsam positiv miteinander. Neubauer und Stern gehen davon aus, dass bei Personen mit gut ausgeprägten sprachlichen Fähigkeiten auch deren mathematische Fähigkeiten relativ gut ausgeprägt sind. Deshalb entstand in der fast 100-jährigen Intelligenzforschung die Annahme eines „Generalfaktors“, welcher als allgemeine Intelligenz betrachtet wird. Sowohl die allgemeine Intelligenz wie auch die einzelnen Teilfähigkeiten können mit unseren heutigen Intelligenztests zuverlässig gemessen werden. Die Leistungen in diesen Tests sind in der Lage, den schulischen und beruflichen Erfolg vorherzusagen. Intelligenz ist der wichtigste Prädiktor für Berufserfolg und wird noch deutlicher, wenn es sich um Berufe mit steigender Komplexität der Anforderungen handelt (Neubauer & Stern, 2009).
In der Kindheit nimmt die Intelligenz stetig zu, obwohl eine relative Intelligenzstabilität innerhalb einer Population besteht (Süß, 2007). Empirische Studien belegen, dass eine zuverlässige Intelligenzbeurteilung bereits im Vorschulalter möglich ist. Die Zusammenhänge zwischen Intelligenz im Vorschulalter und der Intelligenz im Erwachsenenalter liegen um .50 und steigen mit zunehmendem Alter rapide an. Ab einem Alter von 10 – 12 Jahren verbessert sich die Vorhersagegenauigkeit von Intelligenztests nur noch sehr gering (Neubauer, 2007).
Warum gerade ab diesem Alter zuverlässige Vorhersagen möglich sind, lässt sich mit neuesten Erkenntnissen zur Gehirnentwicklung erklären. Laut der heutigen Forschung werden in den ersten Lebensjahren viele synaptische Verbindungen zwischen Nervenzellen aufgebaut, aber im Laufe der kindlichen Entwicklung kommt es auch immer wieder zu Rückbildungen dieser Synapsen. Dieser Vorgang wird als neurale Bereinigung bezeichnet, überflüssige synaptische Verbindungen werden bereinigt. Ein weiterer Prozess im Gehirn ist die Myelinisierung, die Isolierung der Axone, welche mit zunehmendem Alter steigt. Beide Prozesse machen das Gehirn effizienter. Studien zur Gehirnaktivierung beim Problemlösen zeigen, dass intelligentere Menschen ihr Gehirn „energieeffizienter“ nutzen. Bei intelligenteren
Menschen erfolgt eine Aktivierung aufgabenspezifischer Gehirnareale, während weniger intelligente Personen ein diffuses, über das ganze Gehirn verteiltes, Aktivierungsmuster zeigen (Neubauer, Grabner, Fink & Neuper, 2005).
Auch weitere Moderatorvariablen wie Lernen, Aufgabenschwierigkeit und Expertise beeinflussen das Auftreten des effizienten Aktivierungsmusters. Zwar sind Intelligenz und Begabung wichtig, jedoch kann gezeigt werden, dass hohe Motivation, Interesse und harte Arbeit, wenn eine Grundvoraussetzung vorhanden ist, förderlich für gute oder herausragende Leistungen sind (Neubauer, 2007).
Die Ursachen individueller Intelligenzunterschiede liegen in den genetischen Einflüssen und den Umwelteinflüssen. Aus verhaltensgenetischen Zwillings- und Adoptionsstudien ist bekannt, dass bei Kindern und Jugendlichen etwa 50 % der Intelligenzunterschiede auf die Gene, etwa 25 % auf (von den Mitgliedern einer Familie) geteilte Umwelteinflüsse und 20 % auf nicht geteilte Umwelteinflüsse (außerfamiliäre Einflüsse) zurückgeführt werden können. Die restlichen 5%
bezeichnen den Messfehler. Somit spielt der Schulbesuch, der zu den nicht geteilten Umwelteinflüssen zählt, eine wichtige Rolle. Die Quantität und die Qualität des Schulbesuches könnten somit dafür verantwortlich gemacht werden, dass der IQ - ausgehend von einem genetische IQ – um +/- 21 Punkte variieren könnte. Neubauer unterlegt diese Annahme mit folgenden Beispiel: Ein Kind, welches beispielsweise einen „genetischen IQ“ von 115 hat, würde bei sehr schlechter Förderung nur einen IQ von ca. 95 erreichen, jedoch bei optimaler Förderung einen IQ von 135 erzielen (Neubauer, 2007).
Im folgenden Kapitel soll nun speziell die verbale Intelligenz näher beschrieben werden.
1.3 Verbale Intelligenz
Die verbale Intelligenz wird in der Literatur immer wieder eng mit Sprache verknüpft.
Aus diesem Grund soll im folgenden Abschnitt ein kurzer Exkurs zur Geschichte der Sprache und der Sprachentwicklung gemacht werden.
1.3.1 Die Geschichte der Sprache
Die menschliche Sprache gehört zu den am höchsten entwickelten und flexibelsten Kommunikationssystemen und lässt sich zur Übermittlung von Botschaften beliebiger Komplexität einsetzen.
Alle Tiere, ob Affen, Wale oder Ameisen, kommunizieren miteinander, aber lediglich der Mensch hat eine Sprache entwickelt, die aus mehr als einer Anordnung bestimmter Signale besteht. Unsere Sprache entsteht in einem Sprachzentrum, das einzig dem Menschen vorbehalten ist und in der Lage ist Laute und Bedeutungen rational zu verarbeiten. Wann sich die Fähigkeit zu sprechen entwickelt hat ist schwer zu sagen, aber es werden Vermutungen angestellt, dass die ersten Wörter bereits vor einer Million Jahren gesprochen wurden, natürlich nicht in der Ausprägung wie wir sie heute kennen. Experten der Anatomie sind sich einig, dass der Homo sapiens sapiens sich seit ca. 100 000 bzw. 150 000 Jahren nicht mehr verändert hat, also mit der gleichen Art von Gehirn und Sprechapparat ausgestattet ist wie wir heute. Daher sollte es diesen Menschen damals schon möglich gewesen sein zu sprechen. Die heute am weitesten verbreitete Sprachgruppe ist die indoeuropäische, welche sich bereits ca. 3000 Jahre vor Christus entwickelt hat (Janson, 2003).
1.3.2 Sprachentwicklung
In dem Buch über die Sprachentwicklung bei Kindern beschreibt Szagun die ersten sechs Lebensjahre wie folgt.
Das neugeborene Kind äußert seine Wünsche durch Schreien. Ab dem dritten Lebensmonat formt das Kind seine ersten Laute, zum Beispiel quietscht es vor Freude.
Im Alter von 7 – 10 Monaten beginnt das Kind Äußerungen eines Lautes aufzunehmen und nachzuahmen. Das Verständnis für Sprache beginnt sich zu entwickeln, das Kind versteht seinen eigenen Namen.
Etwas später beginnt das Verstehen einfacher Aufträge. Das Kind entwickelt die Fähigkeit seine Gefühle anhand der Stimmlage auszudrücken, um so mit der Umwelt zu kommunizieren.
Bevor das richtige Sprechen beginnt, stagniert die Sprachentwicklung, da das Laufen lernen im Vordergrund steht. Ab dem ersten Lebensjahr beginnt das Kind aktiv zuzuhören und die Sprache der Erwachsenen zu verfolgen. Der Wortschatz der Kinder ist jedoch noch sehr eingeschränkt. Obwohl die Sprachentwicklung bei Kindern sehr individuell abläuft, gibt es gewisse Merkmale, die im zweiten Lebensjahr, wenn alles normal abläuft, immer gleich sind. Kinder verwenden in diesem Alter hauptsächlich Alltagswörter. Der Wortschatz des Kindes beläuft sich auf ca. 450 Wörter, es benutzt Verben, Adjektive, Adverbien, Artikel und erste Präpositionen. Die einfachen Sätze sind grammatikalisch nahezu korrekt. Ein Kindergartenbesuch wirkt sich hier bereits förderlich aus, weil Kinder sehr schnell von größeren Kindern lernen.
Im dritten Lebensjahr nimmt die sprachliche Entwicklung einen rasanten Verlauf. Die Sprache wird flüssiger und verständlicher und der Wortschatz nimmt zu.
Im vierten Lebensjahr werden immer mehr grammatikalische Mittel eingesetzt, die Aussprache ist zumeist schon sehr deutlich und Laute werden fehlerfrei gebildet.
Im Alter von 4 – 5 Jahren kennt das Kind alle Laute, kann mehrere Wörter aneinanderreihen und vollständige, sinnvolle Sätze bilden. Im Normalfall ist die Sprachentwicklung im fünften bis sechsten Lebensjahr abgeschlossen.
Kinder ab dem sechsten Lebensjahr können bereits Geschichten in unterschiedlichen Variationen nacherzählen, verstehen den tieferen Sinn des Gehörten und können Witze nachvollziehen. Durch weitere Förderung in der Schule wird der Wortschatz immer größer und auch das Verwenden der richtigen Grammatik verbessert sich (Szagun, 2008).
1.3.3 Definition der verbalen Intelligenz
Sowohl beim Intelligenzbegriff als auch beim Konstrukt der verbalen Intelligenz lässt sich keine allgemeine, einzig gültige Definition finden. Auch hier können lediglich Forscher zitiert werden, welche in ihren Intelligenzmodellen auch die verbale Intelligenz beschreiben.
Bereits Thurstone hat in den 30er Jahren in seinem Modell der Primärfaktoren verbale Intelligenz definiert und gemessen. Er bezeichnet die Primärfähigkeit „verbal comprehension (v)“ und definiert sie als Kenntnis von Wörtern und ihrer Bedeutung
die „word fluency (w)“, die das rasche Produzieren von Wörtern, die bestimmten strukturellen oder symbolischen Erfordernissen entsprechen, bezeichnet.
Wechsler trifft 1956 in seinem Intelligenzkonzept die Unterscheidung in verbale und praktische (Handlungs-) Intelligenz. Diese Unterteilung ist jedoch nur eine der vielen möglichen Unterteilungen des komplexen Intelligenzkonstrukts und hat keine theoretische Grundlage. Zur verbalen Intelligenz zählt Wechsler das sprachliche Verständnis und definiert dieses als differenzierte sprachliche Kenntnis und das Verstehen von komplexen Vorgaben (Stemmler et. al, 2011).
Jäger beschreibt in seinem Berliner Intelligenzstrukturmodell das Vorhandensein von sprachgebundenem Denken. Sprachgebundenes Denken wird definiert als der Grad der Aneignung und der Verfügbarkeit des Beziehungssystems Sprache.
Auch Sternberg (1981) definiert in seinem Intelligenzmodell das Vorhandensein von verbalen Fähigkeiten, welche folgende Komponenten umfassen:
Wortflüssigkeit, Verständnis beim Lesen, mündliches Ausdrucksvermögen und Wortschatz (Stemmler et. al, 2011).
Liest man sich nun die vielen unterschiedlichen Definitionen und Beschreibungen der verbalen Intelligenz in der Literatur durch kann zusammenfassend verbale Intelligenz wie folgt beschrieben werden: Zur verbalen Intelligenz zählen der Grad der Aneignung der Sprache, die Fähigkeit Relationen zwischen Begriffen herzustellen und die Abstraktionsfähigkeit.
1.3.4 Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz
In den gängigen Intelligenztests werden nicht nur Aufgaben zur Erfassung von Beziehungen gestellt, sondern es wird oft lediglich Wissen abgefragt. Aufgaben zur Erfassung der verbalen Intelligenz greifen häufig auf kulturell tradiertes Wissen zurück. Aber auch das Lösen von Aufgaben zur Erfassung der mathematischen Fähigkeiten wäre ohne Kenntnis des arabischen Zahlensystems kaum möglich (Neubauer & Stern, 2009).
Süß (2007) hält es für notwendig, dass die Leistungsindikatoren der Intelligenzkonstrukte nur generelles Wissen erfordern, da sonst nur Unterschiede in der Bildungsvoraussetzung widergespiegelt werden. Trotzdem stellt sich das Problem der wissensunabhängigen Intelligenzmessung. Cattells Versuche, einen
kulturfreien (culture free) Test durch Verzicht auf verbale und numerische Inhalte zu konstruieren, blieben erfolglos (Süß, 2007).
Wechsler entwickelte beruhend auf seinem Intelligenzkonzept einen Test zur Erfassung der Intelligenz, die sogenannte „Wechsler Intelligence Scale for children“
(WISC). Dieser wurde im deutschen Sprachraum als „Hamburg-Wechsler- Intelligenztest für Kinder“ (HAWIK) bekannt und wird erst seit August 2011 wieder unter dem Originalnamen vertrieben. In der neuesten Version werden folgende fünf Intelligenzwerte erhoben: Sprachverständnis, wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, Arbeitsgedächtnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit und der Gesamt-IQ. Mit den Untertests Allgemeines Wissen, Gemeinsamkeiten finden, Wortschatztest und Allgemeines Verständnis wird das Sprachverständnis erfasst. Bei der Aufgabengruppe „Gemeinsamkeiten finden“ geht es darum, das Gemeinsame von zwei Begriffen zu finden. Geprüft wird hiermit die Abstraktionsleistung zur Klassifikation und Kategorienbildung von zwei Begriffen. Eingesetzt wird der WISC zur Beurteilung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, um Hochbegabung bzw.
Intelligenzminderung zu diagnostizieren und um individuelle Stärken und Schwächen festzustellen (Petermann & Petermann, 2010, 2011).
Ein weiterer Test zur Erfassung der Intelligenz wurde von Amthauer (1970) in seiner Arbeitshypothese entwickelt, in der er davon ausgeht, dass Intelligenz eine strukturierte, intellektuelle Leistungsdisposition darstellt, welche als Leistung sichtbar wird. Der Intelligenz Struktur Test (IST) ist der Vorläufer für die verbesserte und veränderte Form des IST 70 (Amthauer, 1993). Mit dem IST 70 wird verbale Intelligenz mit folgenden Untertests gemessen: Satzergänzung, Wortauswahl, Analogien und Gemeinsamkeiten. Die Items der Aufgabengruppe Gemeinsamkeiten enthalten jeweils fünf Wörter, vier Wörter haben eine Gemeinsamkeit und das nicht dazugehörige Wort muss identifiziert werden. Mittlerweile gibt es weitere überarbeitete Versionen des IST, den IST 2000 und den IST 2000R (Amthauer et. al, 2001). Der IST 2000R erfasst die verbale Kompetenz mit folgenden Aufgabengruppen: Satzergänzung, Analogien und Gemeinsamkeiten, wobei die Aufgabengruppe Gemeinsamkeiten abgeändert wurde. Nun müssen aus einer Gruppe von sechs Wörtern die beiden herausgefunden werden, die einen gemeinsamen Oberbegriff haben. Der IST 2000R wird heute bevorzugt in der Berufsberatung eingesetzt (Amthauer, 2001).
Der Berliner Intelligenzstruktur Test (BIS-4) (Jäger et. al, 1997) wurde 1997 auf Basis des Berliner Intelligenzstrukturmodells von Jäger (1984) entwickelt und gilt als etabliertes und valides Intelligenztestverfahren, welches speziell im Rahmen der Problemlöseforschung zum Einsatz kam. Im BIS-Test werden zwei Ebenen unterschieden. Die erste Ebene entspricht der allgemeinen Intelligenz und die zweite besteht aus sieben Fähigkeiten, die nach zwei Ordnungsgesichtspunkten (operational und inhaltlich) gegliedert sind. Der BIS soll unter anderem auch die Dimension „Sprachgebundenes Denken“ mit folgenden Aufgaben erfassen: Wörter klassifizieren, Worte merken, Unvollständige Worte, Wortschatz und Wortanalogien.
Die Aufgabengruppe Wortschatz enthält jeweils vier Wörter, drei Wörter haben sinngemäß etwas gemeinsam und jenes Wort, das nicht zu den anderen passt muss identifiziert und markiert werden. Diese Aufgabengruppe entspricht im Wesentlichen der Aufgabe Gemeinsamkeiten im IST 70 (Jäger et al. 1997).
Ein weiterer differentieller Test zur Erfassung der Intelligenz ist der Kognitive Fähigkeiten-Test (KFT) für Schüler der 4. bis 13. Klasse. Entwicklung und Konstruktion des KFT 4-13 erfolgten auf Basis des Lorge-Thorndike Intelligence Tests bzw. Cognitive Ability Tests von Thorndike & Hagen. Die Testbatterie erfasst folgende kognitive Fähigkeitsdimensionen: Sprachverständnis, sprachgebundenes Denken, arithmetisches Denken, Rechenfähigkeiten, anschauungsgebundenes Denken und konstruktive Fähigkeiten. Die verbale Fähigkeitsdimension wird mit folgenden Untertests erhoben: Wortschatz, Satzergänzen, Wortklassifikationen und Wortanalogien. In der Aufgabengruppe Wortschatz ist jeweils ein Wort vorgegeben und aus einer Reihe weiterer Wörter ist jenes herauszusuchen, welches am ehesten zum vorgegebenen Wort passt. Bei der Aufgabe „Sätze ergänzen“ ist ein Satz mit einem von mehreren vorgegebenen Wörtern zu ergänzen. Bei den Wortklassifikationen sind drei Wörter vorgegeben und aus mehreren Wörtern ist jenes zu wählen, welches sinngemäß zu den Vorgegebenen passt. Die Aufgabe Wortanalogien enthält jeweils ein Wortpaar, dessen Teile in einem bestimmten Verhältnis zueinander stehen. Zu einem dritten Wort ist aus fünf Wörtern jenes zu wählen, welches mit dem dritten Wort in gleicher Relation steht wie die beiden ersten. Bei der Konstruktion der Aufgaben beim verbalen Teil wurde versucht veraltete und Spezialbegriffe zu vermeiden (Heller et al., 1975).
Ein weiterer Intelligenztest ist die Intelligenzstrukturanalyse (ISA) von ITB &
Gittler, (1998, 2001) welcher im Rahmen dieser Arbeit noch detailliert beschrieben wird, weil dieser die Grundlage für die Diplomarbeit darstellt.
1.3.5 Empirische Befunde der verbalen Intelligenz
Auf der Grundlage der "Seattle Longitudinal Study", einer aufwendigen psychologischen Längsschnittstudie, wurde die Leistungsfähigkeit über die Lebensspanne hin untersucht. Laut diesen Befunden liegt die Spitze der Leistungsfähigkeit für das induktive Denken und das räumliche Vorstellungsvermögen erst bei 53 Jahren. Für das verbale Gedächtnis und die verbalen Fähigkeiten liegt der Gipfel der Leistungsfähigkeit sogar erst bei 67 Jahren (Süß, 2007).
Was die Aktivierungsunterschiede der Gehirnbereiche betrifft, konnte gezeigt werden, dass intelligentere Frauen bei verbalen Aufgaben ihr Gehirn aufgabenspezifischer aktivieren als weniger intelligente Frauen. Für Männer trifft dies bei der Lösung von Aufgaben mit visuellem Material zu (Neubauer & Fink, 2009, a).
Süß untersuchte 1996 mittels einer Studie die Vorhersagekraft von Schulnoten anhand der BIS-Fähigkeitskonstrukte. Es stellte sich heraus, dass die verbale Intelligenz der stärkste Prädiktor für die Vorhersage der Leistung in den sprachlichen Fächern (Deutsch und Fremdsprachen) ist (Süß, 2007).
Im folgenden Kapitel wird näher auf die Zielsetzung und die Motivation dieser Diplomarbeit eingegangen. Diese Arbeit teilt sich in drei Studien auf, welche jeweils aus einem Methodenteil und einem Ergebnisteil bestehen. Die Diskussion der gesamten Arbeit und der drei Studien erfolgt im Anschluss an die Hauptuntersuchung.
1.4 Zielsetzung der vorliegenden Arbeit
In diesem Kapitel soll zunächst auf die Motivation dieser Diplomarbeit eingegangen werden. Bei dem zu überarbeitenden Test handelt es sich um einen Subtest zur
die kognitiven Fähigkeiten erfasst. Dieser Test ist in eine Testbatterie eingebunden, welche als Begabungsscreening eingesetzt wird.
1.4.1 Motivation der Untersuchung
Um genauer auf die Wichtigkeit der Überarbeitung dieses Tests einzugehen muss etwas weiter ausgeholt werden. Bei dem zu überarbeitenden Test handelt es sich um einen Testteil des Top Talente Checks, einem Begabungsscreening für 13- bis 15- jährige Jugendliche. Das Testinstrument des Top Talente Checks (= TTC) wurde von Aljoscha C. Neubauer und Mitgliedern des Arbeitsbereiches Differentielle Psychologie der Karl-Franzens-Universität Graz im Auftrag der NÖ Landesakademien konzipiert (Neubauer et. al, 2005/06).
Der Grund warum der Top Talente Check entwickelt wurde resultierte aus verschiedenen Befunden empirischer Jugend- und Arbeitsmarktstudien, welche belegten, dass Schüler und Schülerinnen Schwierigkeiten bei der Berufsentscheidung haben. Um Schülern und Schülerinnen diese Entscheidung zu erleichtern, wurde dieses Testinstrument zur Vorbereitung auf die Schul- und Berufswahl entwickelt.
Wie bereits im Theorieteil näher beschrieben spielt die Förderung von Begabungen eine große Rolle. Aus diesem Grund wird der TTC auch als Begabungsscreening eingesetzt, um die Talenteförderung zu forcieren.
Der TTC wird seit 2005 an diversen niederösterreichischen Schulen jeglichen Schultyps durchgeführt. Es soll für jeden Schüler und jede Schülerin die Möglichkeit bestehen, daran teilzunehmen.
Nach den ersten Testdurchläufen erfolgten Rückmeldungen der TestleiterInnen, welche über Verständnis- und Bearbeitungsprobleme der 13- bis 15- jährigen SchülerInnen berichteten. Des Weiteren zeigten sich in der Dissertation von Staudt (2008) Qualitätsprobleme einzelner Testteile des TTCs, welche dazu führten, dass diese Teile des Top Talente Checks überarbeitet werden sollten, um die Qualität des Tests zu verbessern und somit gezieltere Aussagen über Fähigkeiten und Talente sowie in weiterer Folge über Berufsvorschläge zu treffen.
1.4.2 Ziel der Untersuchung
Ziel der Untersuchung ist die Überarbeitung und Verbesserung eines Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz anhand von Aufgaben, in denen es darum geht, die Gemeinsamkeit von mehreren Begriffen zu erkennen. Dieser Testteil entstammt der Intelligenz-Struktur-Analyse ISA von ITB & Gittler (1998, 2001) und soll im TTC die kognitiven Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen erfassen.
Wie bereits angesprochen entstanden bei der Normierung und Qualitätssicherung des TTC einige Anregungen zur Weiterentwicklung und Verbesserung verschiedener Testteile. Einer dieser Testteile ist die Aufgabengruppe ISA_GE zur Erfassung der verbalen Intelligenz.
Diese Diplomarbeit besteht aus drei Studien welche im Folgenden näher erklärt werden.
In der ersten Studie geht es darum anhand von vorhandenen Daten der Vorgängerarbeit (Dissertation von Beate Staudt, 2008 „Erkennen von Begabungen bei 14-jährigen Jugendlichen“) Analysen durchzuführen um die Probleme des bestehenden Tests zu identifizieren. Staudt führte in ihrer Arbeit die Normierung und Qualitätssicherung des TTC durch. Anhand der Ergebnisse und Erkenntnisse der Analysen und Berechnungen werden Aufgaben verändert und Items eliminiert.
Parallel dazu werden neue Items entwickelt bzw. aus anderen Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz entnommen.
In der zweiten Studie wird die neu entstandene Testversion mit der Aufgabengruppe „Gemeinsamkeiten finden“ anhand von Vortestungen erprobt. Die Vortestungen werden mittels einer Cognitive Survey durchgeführt, welche im Methodenteil der zweiten Studie näher beschrieben und erklärt wird. Bei den Vortestungen geht es vorwiegend um das Verständnis der einzelnen Begriffe und Wörter. Aufgrund der Ergebnisse und Erkenntnisse dieser Vortestungen werden die Aufgaben abermals verändert und umformuliert.
In der dritten Studie, der Hauptuntersuchung, wird der neu entstandene Subtest zur Erfassung der verbalen Intelligenz anhand einer großen Stichprobe untersucht und anschließend einer Qualitätssicherung unterzogen. Die Ergebnisse der Analysen und Berechnungen werden mit den Gütekriterien des Subtests ISA_GE des TTC verglichen, um festzustellen, ob es gelungen ist mit der überarbeiteten
Es gibt verschiedene Kriterien, welche die Güte (Qualität) eines Tests beschreiben. Diese werden in Haupt- und Nebengütekriterien unterteilt. Die überarbeitete Testversion sollte in dieser Diplomarbeit auf ihre Hauptgütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) hin untersucht werden. Um das neue Testverfahren als objektiv zu bezeichnen wird untersucht, ob die Ergebnisse des Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz unabhängig vom Untersucher bzw. der Untersucherin sind. Der Test wird als reliabel betrachtet, wenn die Messgenauigkeit erfüllt ist. Das heißt der Test sollte unabhängig davon, was er zu messen beansprucht, eine bestimmte Eigenschaft oder Fähigkeit erfassen. Indem die Validität berechnet wird, wird überprüft, ob der Test auch das Merkmal, dass er zu messen beansprucht misst. In dieser Diplomarbeit ist das Merkmal die verbale Intelligenz.
Aufgrund dieser Qualitätsmerkmale und der Gütekriterien ergeben sich für diese Diplomarbeit folgende Fragestellungen:
Erste Fragestellung (F1): Erfüllt der überarbeitete Test zur Erfassung der verbalen Intelligenz das Gütekriterium der Objektivität?
Zweite Fragestellung (F2): Erfüllt der überarbeitete Test zur Erfassung der verbalen Intelligenz das Gütekriterium der Reliabilität?
Dritte Fragestellung (F3): Erfüllt der überarbeitete Test zur Erfassung der verbalen Intelligenz das Gütekriterium der Validität?
Vierte Fragestellung (F4): Gibt es Geschlechtsunterschiede bei den Ergebnissen des Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz?
Fünfte Fragestellung (F5): Gibt es Schultypenunterschiede bei den Ergebnissen des Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz?
Sechste Fragestellung (F6): Gibt es Schulstufenunterschiede bei den Ergebnissen des Tests zur Erfassung der verbalen Intelligenz?
2 Studie 1 – Analyse der Vorgängerarbeit
In der ersten Studie sollte sowohl die Vorgängerarbeit von Staudt (2008) als auch das verwendete Testverfahren, der Top Talente Check, vorgestellt werden. Im Methodenteil werden der zur Analyse herangezogene Datensatz und die Stichprobe beschrieben. Die Ergebnisse der Distraktorenanalyse und der Itemanalyse werden im Ergebnisteil vorgestellt. Die Diskussion erfolgt am Ende der Diplomarbeit.
Die Qualität eines Tests ist von der Art und Zusammensetzung der Items abhängig, aus denen er besteht. Deshalb ist die Itemanalyse ein zentrales Instrument der Testkonstruktion, in deren Verlauf die psychometrischen Itemeigenschaften als Kennwerte bestimmt und anhand vorgegebener Qualitätsstandards beurteilt werden. In der Literatur ist der Begriff „Itemanalyse“ nicht eindeutig festgelegt (Bortz & Döring, 1995).
2.1 Beschreibung der Vorgängerarbeit
Beate Staudt (2008) erhob in ihrer unveröffentlichten Dissertation „Erkennen von Begabungen bei 14-jährigen Jugendlichen“ neue Erkenntnisse im Bereich der Begabungsforschung. Auf diese Erkenntnisse soll in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden, da dies nicht Ziel dieser Diplomarbeit ist.
Neben der Erhebung neuer Erkenntnisse in der Begabungsforschung war die Qualitätssicherung und die Normierung des Testverfahrens, dem Top Talente Check (in weiterer Folge als TTC bezeichnet), ein weiteres Ziel der Arbeit von Staudt. Aus der Arbeit von Staudt resultierte auch das Manual zum TTC (Neubauer & Staudt, 2009).
Bei der Qualitätssicherung, der Analyse der Gütekriterien einzelner Testteile, entdeckte Staudt Qualitätsprobleme, welche eine Überarbeitung des TTC sinnvoll erscheinen ließen.
Der TTC ist seit 2005 in Niederösterreich im Einsatz und wurde bisher an fast 30.000 SchülerInnen durchgeführt. Staudt verwendete für die Berechnung der Testgüte und für die Normierung des Testverfahrens eine Auswahlstichprobe von 7774 SchülerInnen des Jahrgangs 2006/07, da in den vorangegangenen Jahren die
umfangreich sind, wird in weiterer Folge lediglich auf die Ergebnisse des Testteils zur Erfassung der verbalen Intelligenz eingegangen. Im TTC wird die verbale Intelligenz anhand der Aufgabengruppe „Gemeinsamkeiten finden“ aus der Intelligenzstrukturanalyse von ITB & Gittler (1998, 2001) erfasst, welche im Kapitel 2.2 detaillierter beschrieben wird.
Staudt konnte bezogen auf diese Aufgabengruppe folgende Ergebnisse finden: Weder in der Gesamtstichprobe noch in der ausgewählten Substichprobe konnte die volle Punktezahl von 20 Punkten erreicht werden. Da den SchülerInnen mit einem Score von 19 Punkten jeweils unterschiedliche Items zur Erreichung der vollen Punkteanzahl fehlten, geht Staudt davon aus, dass es ausgeschlossen werden kann, dass das Problem bei einem unlösbaren Item liegen könnte. Aufgrund der teilweise ungebräuchlichen Formulierungen wäre dies laut Staudt eigentlich zu erwarten gewesen, denn laut Rückmeldungen einiger TesterInnen sind folgende Wörter vielen Schülern und Schülerinnen nicht bekannt: Schlot, Bresche, Kerbe, Bug, Kiel und Pier. Auch die Ergebnisse der Itemanalyse, welche im Ergebnisteil (Kapitel 2.4) dargestellt werden, waren wenig zufriedenstellend (Staudt, 2008).
2.2 Beschreibung des Testverfahrens
Der Top Talente Check (TTC) ist ein standardisiertes Begabungsscreening und erfasst sowohl klassische kognitive Fähigkeiten wie verbale, numerische und figurale Intelligenz als auch alternative Begabungen wie Kreativität, emotionale Kompetenz und praktische Alltagsintelligenz. Zum einen Teil besteht das Verfahren aus Skalen von bereits bestehenden Tests, zum anderen Teil aus neuen Verfahren, welche an der Karl-Franzens-Universität Graz entwickelt wurden (Neubauer & Staudt, 2009).
Die kognitive Intelligenz wird im Rahmen des TTC mittels dreier Subtests der Intelligenz-Struktur-Analyse ISA (ITB & Gittler, 1998, 2001) erfasst. Kreativität und Einfallsreichtum wird mit drei neu entwickelten Subtests (Fink & Neubauer, 2008) erhoben. Zur Messung der praktischen Intelligenz wird der Test zur praktischen Alltagsintelligenz PAI-J15 (abgeleitet aus PAI30, Mariacher & Neubauer, 2005) verwendet. Die emotionale Kompetenz wird mit dem Test für Emotionale Kompetenz TEK-J (Freudenthaler et. al, 2006) erhoben.
In weiterer Folge werden die Skalen der ISA zur Erfassung der kognitiven Fähigkeiten näher beschrieben, da lediglich dieser Teil des TTC in dieser Diplomarbeit eine Rolle spielt.
Intelligenz-Struktur-Analyse (ISA)
Die ISA ist ein Testverfahren zur Messung der allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten und Begabungen. Eingesetzt wird dieses Verfahren unter anderem in der Berufs- und Schullaufbahnberatung. Die ISA kann ab einem Alter von 14 Jahren und in Form von Gruppentestungen durchgeführt werden.
Der ISA wurden drei Aufgabengruppen entnommen, welche im TTC eingesetzt werden:
Gemeinsamkeiten finden (ISA_GE; Thurstones Primärfaktor verbal comprehension), Zahlenreihen fortsetzen (ISA_ZR; Primärfaktor induction/reasoning und number) und Figuren zusammensetzen (ISA_FZ; Primärfaktor space).
Diese drei Subtests stellen die sogenannten „Markertests“ für die Begabungsbereiche verbal, numerisch und figural dar. Die Tabelle der Faktorladungen der ISA-Subtests sind dem Testmanual der ISA von ITB & Gittler, 2001 zu entnehmen.
Aus rein zeitökonomischen Gründen wird zur Erfassung der figuralen Intelligenz die Aufgabengruppe Figuren zusammensetzen der Aufgabengruppe Würfel erkennen trotz der geringfügig niedrigeren Faktorladung vorgezogen. Die Bearbeitungszeit bei Figuren zusammensetzen beträgt 7 Minuten vs. einer Zeit von 18 Minuten bei dem Subtest Würfel erkennen. Jeder Subtest besteht aus 20 Aufgaben. Die reine Bearbeitungszeit beträgt beim Subtest ISA_GE 6 Minuten, bei ISA_ZR 11 Minuten und bei ISA_FZ 7 Minuten. Bei ISA_GE und ISA_FZ wird die Antwort mittels Multiple-Choice, mit jeweils 5 Antwortmöglichkeiten, erfasst. Beim Subtest ISA_ZR muss die Testperson die richtigen Ziffern, aus denen sich das jeweilige Ergebnis zusammensetzt, markieren (1 2 3 4 5 6 7 8 9 0). Die interne Konsistenz beträgt bei den Subtests ISA_GE und ISA_FZ jeweils α = .80 und bei der ISA_ZR α = .89 (ITB & Gittler, 2001).
Beispielitems der jeweiligen Subtests der ISA, welche in dieser Untersuchung verwendet wurden, sind im Testmanual von ITB & Gittler, 2001 nach zu lesen.
2.3 Methode
2.3.1 Untersuchungsmaterial
Das Untersuchungsmaterial für die Itemanalysen stammt aus dem Datensatz von Staudt (2008) und wurde von ihr für die Normierung und Qualitätssicherung des TTC verwendet.
Im Schuljahr 2007/2008 wurde von einigen zufällig ausgewählten SchülerInnen (N = 111), aus Hauptschulen und Gymnasien in Niederösterreich, nachträglich erfasst, welche Items der Subskala ISA_GE gelöst bzw. nicht gelöst werden konnten. Die Datenerfassung der ISA beim TTC beruht nicht auf Einzelitembasis, sondern es wird lediglich die Anzahl der richtig gelösten Aufgaben mittels einer Schablone erfasst. Um Itemanalysen durchführen zu können werden jedoch die Ergebnisse auf Einzelitembasis benötigt. Dieser Datensatz dient in dieser Diplomarbeit weiteren Analysen und Berechnungen.
2.3.2 Stichprobe
Der Datensatz der Auswahlstichprobe von Staudt (2008) setzt sich aus SchülerInnen der 8. Schulstufe (= 4. Klasse) der Hauptschule bzw. des Gymnasiums zusammen.
Die Stichprobe besteht aus 49.5% weiblicher und 50.5% männlicher Testpersonen.
Der Anteil an HauptschülerInnen beträgt 96.4%, die restlichen 3.6% besuchten ein Gymnasium. Es wurden lediglich Personen, welche Deutsch als Muttersprache angaben, herangezogen. Der Altersbereich der SchülerInnen liegt im Mittel bei 13.97 Jahren (SD = 0.59).
2.4 Ergebnisse
Sämtliche statistische Auswertungen erfolgten mit dem Statistikprogramm SPSS, Version 17.0, und dem Tabellenkalkulationsprogramm Excel 2007. Zuerst werden die Ergebnisse der Distraktorenanalyse dargestellt und mit kurzen Anmerkungen bzgl.
möglicher Interpretationsmöglichkeiten versehen. Die detaillierte Diskussion befindet
sich im Kapitel 6, der eigentlichen Diskussion der Diplomarbeit. Im Anschluss werden die Ergebnisse der Itemanalyse dargestellt. Auch hier werden nur kurze Anmerkungen gemacht. In einem ersten Schritt wurde mittels des SPSS 17.0 Programms die Stichprobe der 111 Testpersonen deskriptiv analysiert. Im Durchschnitt konnten 9.02 Items von den SchülerInnen richtig gelöst werden. Die Standardabweichung (SD) beträgt 3.42. Die niedrigste Punkteanzahl liegt bei drei richtig gelösten Aufgaben. Keine dieser Testpersonen konnte die volle Punkteanzahl von 20 gelösten Items erreichen. Wie bereits Staudt (2008) in ihrer Arbeit bemerkt hatte, liegt es nicht an einem unlösbaren Item, weil den SchülerInnen mit der Punkteanzahl 19 jeweils andere Items zur Erreichung der vollen Punkteanzahl fehlten, wie aus Tabelle 2 ersichtlich ist.
Tabelle 2
Analyse der Aufgabenbearbeitung der Testpersonen mit einer Punktezahl von 19 Testperson Geschlecht Schultyp Muttersprache Punkte nicht gelöstes
Item
2502 männl. HS deutsch 19 34
5688 weibl. AHS deutsch 19 36
6296 weibl. AHS deutsch 19 39
Die Rohwerteverteilung wird zunächst in Form einer sogenannten Distraktorenanalyse durchgeführt. Anhand dieser wird festgestellt, wie viele Testpersonen die einzelnen Antwortoptionen – neben der korrekten Antwort auch die verschiedenen Falschantworten, Distraktoren genannt – wählen. Die Distraktorenverteilung ist von großer Bedeutung für die Qualität von Items und gibt Aufschluss über deren Schwierigkeit und Differenzierungsfähigkeit. Zunächst wird für jede Antwortalternative die prozentuale Häufigkeit berechnet, mit der sie von den Testpersonen gewählt wurde. In Tabelle 3 sind diese Ergebnisse für die Skala ISA_GE vollständig dargestellt. Die graue Markierung bezeichnet die richtige Antwort und betitelt das Item mit einem Namen (z.B.: Item 21 – Herd).
Tabelle 3
Distraktorenanalyse der ISA Aufgabengruppe Gemeinsamkeiten finden, (N=111) Antwort 1 Antwort 2 Antwort 3 Antwort 4 Antwort 5 Item
21
Schornstein Kamin Schlot
14.5%
Rauchabzug 3.6%
Herd 81.8%
In der Tabelle 3 ist ersichtlich, dass bei den ersten drei Items (21-Herd, 22-Brücke, 23-Prinz) einige Antwortalternativen sehr selten (0.9%) bis gar nicht gewählt wurden.
Item 22
Spalte Lücke
0.9%
Bresche 17.3%
Brücke 80.9%
Kerbe 0.9%
Item 23
Elfe 0.9%
Kobold 0.9%
Fee 0.9%
Prinz 70.9%
Berggeist 26.4%
Item 24
Reißverschluss 1.9%
Naht 41.7%
Knopf 15.7%
Schnalle 37.0%
Klettverschluss 3.7%
Item 25
Mandarine 5.5%
Birne 61.5%
Orange Grapefruit 21.1%
Zitrone 11.9%
Item 26
Orkan 2.8%
Brise 43.1%
Sturm 0.9%
Luftbewegung 44.0%
Taifun 9.2%
Item 27
Stängel 23.9%
Blüte 1.8%
Blume 40.4%
Blatt 22.0%
Knospe 11.9%
Item 28
Kanal 13.8%
Schlauch 11.9%
Pumpe 49.5%
Rinne 22.9%
Rohr 2.8%
Item 29
Sträfling 62.4%
Schloss 19.3%
Gitter 2.8%
Riegel 5.5%
Kette 10.1%
Item 30
Sämaschine 4.6%
Egge 22.2%
Melkmaschine 56.5%
Pflug 8.3%
Mähmaschine 8.3%
Item 31
Raumkapsel 3.7%
Umlaufbahn 46.3%
Rakete 4.6%
Raumstation 4.6%
Wettersatellit 40.7%
Item 32
Schere 35.8%
Axt 8.3%
Feile 38.5%
Messer 4.6%
Beil 12.8%
Item 33
Bug 8.6%
Kiel 16.2%
Heck 5.7%
Deck 11.4%
Pier 58.1%
Item 34
Feile 9.3%
Hobel 8.4%
Raspel 9.3%
Säge 36.4%
Reibe 36.4%
Item 35
Ball 34.9%
Teller 38.5%
Reifen 0.9%
Ring 4.6%
Scheibe 21.1%
Item 36
Brille 13.9%
Fernrohr Lupe
2.8%
Feldstecher 55.6%
Linse 27.8%
Item 37
Weichspüler 31.8%
Wäscheschleuder 1.9%
Müllschlucker 12.1%
Korkenzieher 52.3%
Staubsauger 1.9%
Item 38
Pappe 6.7%
Glaswolle 26.7%
Sägemehl 32.4%
Papier 6.7%
Zellstoff 27.6%
Item 39
Pinsel 4.0%
Gemälde 15.2%
Farbe 2.0%
Verdünnung 48.5%
Staffelei 30.3%
Item 40
Gewitter 13.6%
Schauer 20.4%
Regen 2.9%
Hagel 13.6%
Wolkenbruch 49.5%
Weiteres wurde bei Item 21 und 22 ein Distraktor auffälliger Weise häufiger gewählt als alle andere Distraktoren (14.5% zu 3.6% bzw. 17.3% zu 0.9%). Dies könnte eventuell daran liegen, dass die Wörter Schlot und Bresche zu jenen Wörtern zählen, welche den SchülerInnen nicht mehr geläufig sind und daher fehlerhaftes Antwortverhalten hervorrufen. Das heißt, dass SchülerInnen diesen Distraktor möglicherweise wählten, weil ihnen dieser Begriff nicht bekannt ist. In der falschen Annahme, dass dies die richtige Antwort sein könnte.
Die Items 27-Blume, 28-Pumpe und 29-Sträfling zeigen beispielsweise eine relative gute Antwortverteilung. Die Mehrheit der Testpersonen hat die Aufgabe richtig gelöst (zwischen 40 - 60%) und die anderen Distraktoren wurden zirka gleichmäßig oft gewählt.
Bei den Items 26-Luftbewegung, 31-Umlaufbahn, 32-Feile und 34-Säge wurde zwar die richtige Antwort am häufigsten (ca. 40%) gewählt, jedoch auch jeweils ein Distraktor fast gleich oft (ca. 40%). Hier gilt es Überlegungen anzustellen, ob die Lösung sinngemäß wirklich die Einzige ist.
Ab dem Item 35-Ball bis hin zum Item 40-Gewitter wird erkennbar, dass die Items schwieriger werden und deshalb die richtige Antwort nicht mehr die Häufigste abbildet.
Lediglich bei Item 36-Linse und Item 37-Weichspüler wird ein Distraktor fast doppelt so häufig gewählt (55.6% zu 27.8% und 52.3% zu 31.8%) wie die Zielantwort, was auch daran liegen könnte, dass die Zielantwort nicht als die einzige richtige Lösung angesehen wird oder der häufig gewählte Distraktor nicht verstanden wird.
In einem weiteren Schritt wurde die Itemanalyse im SPSS Programm für die gesamte Stichprobe der 111 SchülerInnen sowie getrennt für beide Geschlechter durchgeführt. Hierbei wurden die Itemschwierigkeit und zwei Maße zur Berechnung der Reliabilität (Trennschärfe und die interne Konsistenz) berechnet. Da in diesem Datensatz keine Schulnoten der SchülerInnen vorliegen wurden keine Berechnungen zur Validität durchgeführt. In den Ergebnissen der Hauptuntersuchung werden jedoch Vergleiche zu den Daten von Staudt (2008) dargestellt, welche aus ihrer Gesamtstichprobe der Qualitätssicherung des TTC stammen.
Die Schwierigkeit gibt an wie viel Prozent der getesteten Personen die richtige Antwort wählten. Ein Wert zwischen pi = .20 und .80 wird von Fisseni als mittlere Itemschwierigkeit bezeichnet, Werte pi > .80 kennzeichnen leichte Items und Werte
Die Reliabilität wird anhand der Trennschärfte und der internen Konsistenz berechnet. Die Trennschärfe gibt inhaltlich an, wie gut ein Item die angestrebte Fähigkeit oder Eigenschaft misst, und wird durch eine Korrelation quantifiziert. In der Literatur wird eine Trennschärfe von rit < .30 als niedrig bzw. rit > .50 als hoch bezeichnet. Werte dazwischen kennzeichnen eine mittlere Trennschärfe (Bühner, 2011).
Die Interne Konsistenz bezieht sich auf die Korrelationen der Items untereinander und wird in dieser Arbeit mit Cronbach`s α berechnet. Konsistenzkoeffizienten werden als die durchschnittliche Korrelation zwischen allen möglichen Testhälften interpretiert. Die Ergebnisse der Itemanalyse werden in Tabelle 4 dargestellt.
Tabelle 4
Itemanalyse ISA_GE (N=111; Itemschwierigkeit pi und Trennschärfe rit)
Gesamt Mädchen Jungen
ISA_GE pi rit pi rit pi rit
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
.81 .80 .70 .41 .60 .43 .40 .49 .61 .55 .45 .38 .55 .35 .34 .27 .31 .25 .14 .13
.04 .14 .18 .26 .22 .30 .27 .24 .20 .20 .23 .23 .28 .30 .35 .22 .34 .08 .27 .41
.71 .76 .67 .38 .67 .42 .45 .49 .62 .55 .49 .27 .51 .36 .31 .33 .38 .24 .13 .09
.10 .18 .16 .33 .18 .37 .21 .24 .00 .09 .11 .14 .18 .39 .39 .16 .24 .16 .11 .58
.91 .84 .73 .43 .54 .45 .34 .48 .61 .55 .41 .48 .59 .34 .38 .21 .23 .27 .14 .16
-.04 .09 .19 .20 .27 .23 .35 .24 .38 .30 .36 .32 .38 .23 .32 .30 .49 .01 .42 .30 Die mittlere Itemschwierigkeit der Gesamtstichprobe beträgt = .45 (SD = .19), wobei für Mädchen die mittlere Itemschwierigkeit bei =.44 (SD = .19) und für Jungen bei = .45 (SD = .21) liegt. In der Tabelle 4 ist ersichtlich, dass die
Schwierigkeit der Items ab dem Item 34-Säge ansteigt. Das heißt die Items werden von weniger SchülerInnen richtig gelöst. Dies war bei der Itemkonstruktion beabsichtigt, weil die Items immer schwieriger werden sollten. Die Aufgabengruppe ISA_GE enthält nach der Schwierigkeitenklassifikation von Fisseni zwei leichte Items (21-Herd, 22-Brücke) und zwei schwierige Items (39-Gemälde, 40-Gewitter). Alle anderen Items sind als mittelschwer einzustufen. Vergleicht man die Itemschwierigkeiten der jeweiligen Items bezüglich der Geschlechterverteilung wird ersichtlich, dass sich diese zwischen 0 – 9% unterscheiden. Lediglich bei Item 21- Herd und Item 32-Feile haben Jungen einen Vorteil von rund 20%. Mädchen fällt die Lösung des Items 37-Weichspüler um 15% leichter. Diese Unterschiede könnten in der unterschiedlichen Rollenverteilung der Geschlechter liegen, was wiederum auch bei anderen Items ersichtlich sein müsste.
Die Trennschärfen der Items in der Gesamtstichprobe liegen größtenteils im
niedrigen Bereich. Lediglich die Items 26-Luftbewegung, 34-Säge, 35-Ball, 37-Weichspüler und 40-Gewitter weisen eine mittlere Trennschärfe auf. Laut einer
persönlichen Mitteilung von Prof. Dr. Neubauer kann man bei Intelligenztests mit einer Trennschärfe von rit = .20 und darüber zufrieden sein. Lediglich die Items 21- Herd, 22-Brücke, 23-Prinz und 38-Glaswolle weisen eine Trennschärfe von rit < .20 auf. Wenn die Trennschärfen der jeweiligen Items im Geschlechtervergleich betrachtet werden, dann zeigt sich bei den Jungen ein ähnliches Bild wie in der Gesamtstichprobe. Das heißt, dass dieselben vier Items wie in der Gesamtstichprobe einen Wert von rit < .20 aufweisen. Was die Stichprobe der Mädchen betrifft so haben 12 Items einen Wert von rit < .20, was den Test für Mädchen nicht ganz so trennscharf macht wie für Jungen.
Die interne Konsistenz der Gesamtstichprobe (N = 111) liegt bei einem Cronbach`s α = .65, was als gering bezeichnet wird. Ein Cronbach`s α ≥ .80 steht für eine mittlere Reliabilität. Die Reliabilität für Mädchen liegt bei einem Cronbach`s α = .61 und für Jungen bei Cronbach`s α = .70. Dieser Unterschied kommt aufgrund der geringen Trennschärfe der Items in der Stichprobe der Mädchen zustande.
Mögliche Gründe hierfür werden in der Diskussion besprochen.
3 Entwicklung von Items zur Erfassung der verbalen Intelligenz
Im folgendem soll nun die Entwicklung neuer Items für die Aufgabengruppe
„Gemeinsamkeiten finden“ beschrieben werden. Da der überarbeitete Test zukünftig aus mehr als nur den ISA Items bestehen wird, wird der Test folglich als Testversion GE_Itemanzahl bezeichnet, um die unterschiedlichen Versionen besser voneinander abgrenzen zu können. Dies bedeutet, dass die Testversionen der Vortestungen sowie der neu entstandenen Testversion nicht mehr als Subtest ISA_GE bezeichnet wird, sondern als Subtest GE_41, GE_35 oder GE_20. Die Zahl steht für die Anzahl der im Subtest „Gemeinsamkeiten finden“ enthaltenen Items.
Da im Allgemeinen, laut den Ergebnissen der Normierungsstichprobe der ISA (ITB & Gittler, 2001) der Subtest „Gemeinsamkeiten finden“ verbale Intelligenz gut abbildet, wird dieser Aufgabentypus auch für den TTC beibehalten. Die Aufgabengruppe hat eine lange Geschichte. Dieses Prinzip wird bereits bei Thurstone (1938) verwendet. In seinem Test wird die Aufgabe als „Word grouping“
bezeichnet. Es gibt sogar sprachfreie Versionen dieser Aufgabe, wie etwa in der Columbia Mental Maturity Scale von Schuck et. al (1971), wo anstelle der Bezeichnungen von Objekten die einzelnen Gegenstände grafisch dargestellt sind.
Bei der Entwicklung der Items zur Erfassung der verbalen Intelligenz sollen lediglich jene Items der ISA ausgetauscht werden, welche das Merkmal der verbalen Intelligenz weniger gut erfassen bzw. jene Wörter verändert werden, bei denen es Verständnisschwierigkeiten gibt. Das Item 30-Melkmaschine wurde gleich zu Anfang eliminiert, weil zwei Wörter dieser Aufgabe nicht verstanden wurden und es schwer war, diese Wörter zu ersetzen, ohne den Sinn der Aufgabe zu verändern
Zuerst wurde versucht, jene ungebräuchlichen Worte, welche zu Verständnis- schwierigkeiten führen, durch Synonyme zu ersetzen. Dabei bediente sich die Testautorin einem Wörterbuch für Synonyme. Folgende Wörter wurden durch andere, bedeutungsgleiche Wörter ersetzt:
Bresche wurde durch das Wort Fuge ersetzt.
Pier wurde durch das Wort Anlegestelle ersetzt.
Schlot wurde durch das Wort Luftschacht ersetzt.
Kerbe wurde durch Ritze ersetzt.
In einem Brainstorming mit Studienkolleginnen, aus der Studienrichtung Psychologie, wurden von der Testautorin weitere 15 Items entwickelt, nach den Konstruktionsprinzipien der bereits bestehenden Aufgaben, selbst. In einer klein angelegten Vortestung wurden die selbstkonstruierten Items PsychologInnen und PsychologiestudentInnen aus dem Bekanntenkreis der Testautorin vorgelegt. Von diesen Items wurden acht für die erste Testversion ausgewählt.
Weitere 11 Items stammen aus dem Intelligenz Struktur Test IST 70 (Amthauer, 1970). Es wurden lediglich diejenigen ausgewählt, welche zu dem Aufgabenmodus der Subskala ISA_GE passten.
Beispielitem aus dem IST 70 (Amthauer, 1970)
(A) Schere (B) Axt (C) Feile (D) Messer (E) Beil
Dem Berliner Intelligenz-Struktur-Test BIS (Jäger, 1984) wurden ebenfalls drei Items entnommen, wobei jeweils ein Wort von der Testautorin hinzugefügt wurde, damit diese Items dasselbe Aufgabenformat wie jenes der ISA Skala aufweisen. Die Items im BIS bestehen in der Originalversion aus nur vier statt fünf Wörtern.
Beispielitem aus dem BIS (Jäger, 1984)
(A) Schrein (B) Kommode (C) Truhe (D) Parkett (E) Box Das Wort Box wurde von der Testautorin hinzugefügt, da es sinngemäß zu dieser Aufgabe passt.
Aus diesen Items und den Aufgaben der Subskala ISA_GE wurde die erste Testversion erstellt und zwei Vortestungen unterzogen, welche nun in Studie 2 genauer beschrieben werden.
4 Studie 2 – Vortestungen
In Studie 2 werden die Vortestungen beschrieben. Es gab zwei Vortestungen, im Dezember 2010, an zwei verschiedenen Hauptschulen in Villach, welche mittels der Cognitive Survey Methode (wird in der Methode erklärt) in Einzeltestungen stattfanden. In diesen Voruntersuchungen wurde lediglich der überarbeitete Subtest mit der Aufgabengruppe „Gemeinsamkeiten finden“ vorgegeben. Nach der ersten Vortestung wurde der Test wieder verändert, Wörter wurden ausgetauscht bzw.
angepasst. Danach erfolgte eine zweite Vortestung mit einer darauffolgenden Veränderung der Testversion um schlussendlich die endgültige Testversion für die Haupttestung zu kreieren.
4.1 Methode
4.1.1 Untersuchungsmaterial
Die erste Testversion GE_41 für die erste Vortestung besteht aus einer Instruktion mit zwei Beispielitems, welche auch beim TTC verwendet werden und aus 41 Items, welche sich wie folgt zusammensetzen:
• 19 Items entstammen der Aufgabengruppe ISA_GE
• 8 Items wurden von der Testautorin selbst konstruiert
• 11 Items wurden dem IST 70 entnommen
• 3 Items entstanden in Anlehnung an den BIS
Die zweite Testversion GE_35 für die zweite Vortestung besteht aus 35 Items, die sich folgendermaßen zusammensetzen:
• 16 Items entstammen der Aufgabengruppe ISA_GE
• 8 Items wurden von der Testautorin selbst konstruiert
• 9 Items wurden dem IST 70 entnommen
• 2 Items entstanden in Anlehnung an den BIS