Leistung und emotionales Erleben im Fach Mathematik : Längsschnittliche Mehrebenenanalysen

Leistung und emotionales Erleben im Fach Mathematik

Längssch n ittl iche Meh rebenenan a ^lysen

Academic Achievement and Emotions in Mathematics: A Longitudinal Multilevel Analysis Perspective

Thomas Goetzl r Reinhard Pekrun'r Anne Zirngibl'r Simone Jullien', Michael Kleine

²,

Rudolf vom Hofe und Werner Blum

³

, Universität München, 2Universität Regensburg, JUniversität Kassel

Zusammenfasswlg:

Die vorliegende Studie konzentriert sich auf den Zusammenhang von fachspezifischer Leistung und emotionalem Erleben im Kontext Schule. Es wird ein Mediationsmodell (nach Pekrun, Goetz, Titz

&

Peny, 2002) vorgestellt, in welchem Wirkungen suwohl individueller Leistung als auch mittlerer Schulklassenleistung aunndividucllcs Emotionserleben dargestcllt sind. Zur Prüfung der Modellannahmen werden individuelle und auf Klassenebene aggregierte Leistungswerte sowie deren Wirkungen auf indivi- duelles Emotionserleben anhand von Mehrebenenanalyscn simultan modelliert. Die längsschnittliche Unter- suchung wurde an einer Stichprobe von 78 Schulklassen

(N =

1762 Schülerinnen und Schüler) am Ende der 5. und 6. Jahrgangsstufe mathematikspl:zifisch durchgeführt. Während individuelle Leistung der 5. Jahr- gangsstufe zur Erhöhung des Freudeerlebens und zur Minderung des Angsterlebens in der 6. Jahrgangsstufe führt, zeigen sich für dic Leistung der Schulklasse dic umgekehrten Effekte: Ein hohes Leistungsniveau der Klasse führt zu einer Verdngerung individueller Freude und zu einer Erhöhung individueJler Angst. Diese Ergebnissc sind theoriekonform und vergleichbar mit Ergebnissen zu dem im Rahmen der Selbstkunzeptfor- schung bereits häutig untersuchtcn

Big-jish-little-polld-Effekt

(BFLPE; Marsh, 1987). Theoretische und prak- tischc lmplikationen werden aufgezcigt.

Schliissez"vörfer:

Emotionen, Freude, Angst, Leistung, Schule, Mathematik

Summary:

Thc eurrent longitudinal study (consisting of 78 fifLh and sixth grade math classcs;

N

= ¹⁷⁶²

students) investigates the relationship bctween domain-spccific achicvcment and emotional cxpcricnccs.

Using a mediation model (adaptcd from Pekrun, Ooelz. TiLz

&

Perry, 2002), the effccts of individual achicvcment and average dass achicvcment on individual cmutional experiences were cxplorcd. These cll'ects were analyzed simuhaneously using multilevel analysis

. As hypothcsized, high indi vidual achieve-

ment in the fifth grade ted to an increase in thc cnjoyment of math-relatcd activities and a decrease in muth-related anxiety in the sixth grade, whereas high average class achievement in the fifth grade reslllted in opposite individual cffccts. The effects wc found are similar to thc

«lJig-jish-little-l'ond effect»

(BFLPE;

Mm'sh, 1987). which has rcccivcd empirical support in the cuntcxt of self-concept research.lmptications of this study for futurc research and for c1assroom praetice are discussed.

Keywords:

Emotions, enjoyment, anxict)', academic achievement, schooJ

, mathematics

Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS) URL: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-138822

202

1 Emotionen und Leistung

1.1 Empirische Zusammenhänge

Obwohl die Relevanz von Emotionen im Hinblick auf Lernqualität und Leistungsergebnisse häufig thematisiert wird (für den Kontext Mathematik siehe z. B . McLcod, 1988) , vernachlässigte die Forschung emotionales Erleben im Lern- und Leistungskontext bisher weitgehend (Pekrun , 1998). Eine Ausnahme bildet die Prüfungsangst- forschung, in deren Rahmen einige Studien deut- liche Zusammenhänge von Leistung und Angst zeigen (Zeidner, 1998). Bei fachspezifischen Un- tersuchungen, die größtenteils im Fach Mathema- tik durchgeführt wurden (Götz, 2004), scheinen die Zusammenhänge zwischen Leistung

und

Angst stärker ausgeprägt zu sein als bei domänen - übergreifenden Konzeptualisierungen (Seipp &

Sch warzer, 1991). In einer Metaanalyse fand Ma (1999) eine mittlere Korrelation von r ;: - .27 zwi- schen Mathematikangst und Mathematikleistung.

Zusammenhänge ähnlicher Ausprägung zeigen sich auch in den Metaanalysen von Hembree (1990) und Seipp und Schwarzer (1987).

Jenseits von Prüfungsangst untersuchten ledig- lich vereinzelte Studien den Zusammenhang von Freude lind schulischer Leistung und berichten hierbei meist positive Korrelationen. Helmke (1993) fand z. B. in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 positive Zusammenhänge zwischen Lernfreude und schulischer Leistung (Noten lind Leistungs- test). Korrelationen von

r ::;:

.27. bis

r

= ^{.68 zwi-}

schen Mathematiknote und Lernfreude in Mathe- matik zeigen sich bei Jerusa1em und Mittag (1999) in den Jahrgangsstufen 7 bis 12.

Bezüglich der Richtung des Zusamme nhangs von Emotionen und Leistung ist die empirische Datenlage bisher uneindeutig. Es scheint wechsel- seitige Wirkungen zu geben, wobei die Wirkungen der Leistung auf emotionales Erleben meist stär- ker ausgeprägt sind als die umgekehrten Wirkun- gen. Für den Zusammenhang von Prüfungsangst und Leistung zeigen dies mehrere Studien

(1...

B.

Meece, Wigfield & Eccles, 1990; Pekrun, 1992;

Schnabel. 1998). Die wenigen Studien zum kausa- len Zusammenhang von Freude und Leistung sind widersprUchlieh. Während sich z. B. bei Helmke (1993) Lernfreude primär als eine Konsequenz gu- ter Mathematikleistung zeigt. fand Ma (1997) di -

Lelstoogsnlveau der Schulklasse

l

Ind! vlduelle Erfahrungen/Ko!Jlitionen

• Erfolgs-/Misserfolgserlebn isse

• KontrollUberzeugungen

• Leistungserwartungen

• Leistungsposition

/

Individuelle Leistungen

t

Reaktionen der SOZlallßlwelt

• Belohnung/Bestrafung

• Autonomieunterstützung

• Leistungserwartungen

• le;stungsposition

t

Abbildung J: Zusammenhänge zwist:hcn schulischer Leistung und emotionalem Erleben.

/

Individuelle Lern- und Leistungsemotionen

I

• Motivation

• Problemlösen

• Kognitive RessourteI

rekCe Effekte von Lernfreude auf Mathematikleis- tung; die umgekel1lte Wirkrichtung erwies sich bei Mn (ebd.) als nicht signifikant.

1.2 Theoretische Zusammenhänge

Bezüglich der Richtung des Zusammenhangs von schulischer Leistung und emotionalem Erleben nehmen Pekrun, Goell. Titz und Perry (2002) wechselseitige Bez.iehungen an. In ihrem Kontroll- Wert-Modell zu Antezedenzien und Wirkungen emotionalen Erlebens beeint1ussen Emotionen die Motivation von Schülerinnen und Schülern. deren Problemlöseverhalten sowie die Aktivierung ihrer kognitiven Ressourcen. Diese Aspekte sind zentral für schulische Leistungen, welche wiederum Ein- fluss auf das individuelle Emotionserleben neh- men. In Abbildung

I

isteill Modell dargestellt, we l- ches die im KonCroll- Wel1-Modell von Pekrun et al.

(2002) angenommenen Wirkungen von Leistung auf Emotionen aufgreift und detaiJJiert darstellt.

Das ursprüngliche Modell wurde erweitert, indem das Leistungsniveau derproximalen Referenzgrup- pe neben individuellen Leistungen der Schülerin- nen und Schülern nun Berücksichtigung findet.

Proximale Referenzgruppen sind im schulischen Kontext primär durch die Schulklasse repräsentiert (siehe unten).

Es wird angenommen, dass sowohl individuelle Leistungen, als auch das Leistungsniveau der Schulklasse zentrale Antezedenzien emotionalen Erlebens von Schülerinnen lind Schül ern beein - flussen, nämlich deren individuelle Erfahrungen lind Kognitionen. sowie die Reaktionen der 50- zialumwelt auf Individualleistungen. Lern- und Leistungsemotionen nehmen über ihre Wirkungen auf Motivation, Problemlöseverhalten und den Einsatz kognitiver Ressourcen wiederum Einfluss aufindividuelJe Leistungen. Zunächst werden An - nahmen zu den Wirkungen individueller Leistung auf individuelle Erfahrungen und Kognitionen, so- wie auf Reaktionen der Sozialumwelt dargestellt .

Das Ausmaß und das quantitative Verhältnis von (l) Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen hängen maßgeblich vom individuellen Leistungsniveau ab. Gute Leistllngell werden vermehrt z.u Erfolgserlebnissen führen (z. B. kor- rcktes Lösen eincr Mathematikaurgabe), die wiederum positive Emotionen crhöhen (., .. B. Freude, Stolz). Miss- erfolgserlebnisse (z. B. Scheitern beim LösungsverslIch) hingegen in Folge schwacher Leistungen rühren überwie- gcnd ^III negativem emotionalen Erleben (z. B. Ärger,

Hoffnungslosigkeit). Gute Leistungcn können (2) subjek- tive Kontrollüberzeugllngen (z. B. das ScJbstkonzept der Begabung. self-efficacy, vgl. Bong & Skaulvik, 2003) stärken und damit positive Emotionen (z. B. HoFfnung) fördern und negative Emotionell (z. B. Angst vor Misser- folg) mindern. (3) Leistungserwartungen leistungsstarker Sehülerinnen und Schüler fallen überwiegend po.sitiv aus und flinren vor allem zu positiven Emotionen (z.. B. Vor·

freude auf gute Leistungsergebnisse). Die (4) Leistungs- verortung im Leistungskontinuum der Klasse wird maß- geblich von individuellen Leistungen beeinnllSst. Vcror- tungen im oberen Leistungsniveau gehen vermlnlich vor allem mit positiven Emotionen (1,. B. Stolz. Freude) und Verorlungen im unteren Leistungsniveau vermehrt mit ne- gativen Emotionen (z..

n.

Scham. Enttiiusehung) einher.

Neben individuellcn Erfahrungen und Kognitionen dürften sich zudem leistungskontingcnte Reaktionen dcr familiären und schulischen Sozialumwelt auf das Emo- tiollserlebcn von Sehülerinncn und Schülern auswirken.

Das individuelle LeistUngsniveau hat Einfluss auf die In- tensität und das quantitative Vcrhiiltnis von (5) Belohnung und Bcstrllfung und damit auf das emotionale Erlcben (7.. B. Stolz bzw. Scham). Ebenfalls in Abhängigkeit von individueller Leistung wird sieh das Ausmaß an (6) Auto- nomieunterstützung darstellen. Leistungsstarken wird in der Regel mehr Alltonomie gewährt als Leistung~sehwa­

ehen, was bei leistungsstarken Schülerinnen und Schülern

z. B. 7..U verstärkten Möglichkeit der Ausübung selbstrcgu-

latorischer Tätigkeiten fühn, welche mit überwiegend po- sitivem emotionalen Erleben einhcrgehen (z. B. tätigkeits·

bezogene Freude, siehe Götz. 2004; Titz, 2001). Auch die (7) Leistungserwartungen der Sozialumwelt sind Ieis- tungskontingenl. Jenseits von Leistungsdruck, der sowohl bei leistungsstarken als auch leistungssehwachen Sehülcm mit dem Ausmaß an Leislungscrwartungen einhergeht.

werden Schülerinnen und Schüler mit guten Leistungen

7,. B. Stolz erleben, wenn Lehrkräfte oder Eltern ihnen gute Notcn zutrauen. Mit niedrigen Leistungen einhergehende geringe Leistungserwartungen dürften hingegen überwie- gend zu negativen Emotioncn. wie z. B. Scham führen.

Schließlich wird die (8) Leis(ungsverOJtung der Schülerin- Ilen und Schüler durch Lehrkräfte sehr stark von Indivi- duallcistungen 7.. B. in Form von Noten abhungen, was mit spc/.ifischell Emotionen, wie z .

.8.

Scham und Ärgcr im Falle einer Vcrortung illlunteren Leistungsnivc:lll der Klas- se oder mit 5tol z und Freude bei einer Verortung im oberen Bereich einhergehen wird. Die leistungskontingcnten Reaktionen der Sozialul1lwelt (Aspekte 5 bis 8) dürften zum einen direkte Wirkungen auf das emotionale Erle- ben von Schülcrinncn und Schülern zeigen (z. B. per

"Emotionsansteckung»; Hatfield. Cacioppo & Rapson, 1993), zum anderen jedoch auch indirekt über ihren Ein- nuss auf die individuellen Erfahrungcn und Kognitionen von Schülerinnen und Schülern (Aspekte 1 bis 4) Einlluss auf dercn Emotionen nehmcn. So wird beispielsweise die Leistungsverortung durch die Lehrkraft (Aspekt 8. Zo. B. in

204

Form

^VOll

Noten) maßgeblich die individuelle Leistungs-

einschätzung in

Form c· iner Verortung im Leislungskollti- Jluum der Refcrenzklassc (Aspekt

4)

beeinflussen.

Zusätzlich zu individuellen Leistungen haben jedoch auch die Leistungen proximaler Referenz- gruppen Eintluss auf individuelles Emotionserle- ben. Als proximale Referenzgruppen im schuli- schen Kontext können die Schülerinnen

und

Schü- ler einer Schule, einer Jahrgangsstufe oder einer Klasse gelten. Bezüglkh Leistungsvergleichen stellen Klassen die unmittelbare Referenzgruppe für die ihnen zugehörigen Schülerinnen und Schü- lern dar (vgl. lngenkamp, 1987) und sind somit im Hinblick auf die Ausprägung individueller Lem- und Leistungsemotionen als relevante Referenz- gruppe zu bezeichnen (Wagner, 1999; zu einer Diskussion von Schul- und Klasseneffekten be- züglich Leistung siehe Hosellfeld, Helmke, Ridder

& Schrader, 200 I).

Die Ausprägung dcr oben aufgeführten Mediatoren in- dividueller Leistungen und individueller Lern- lind Leis- tungscmotionen (Abb.

I)

hängt maßgeblich vom Leis-

tung~niveau

der Klasse ab, in der eine Schülerin oder ein Schüler sich befindet. Eine Schiilerin/ein Schüler mit mittleren Leistungen wird in einer

Kla~se

sehr leistungs- starker Schülerinnen lind Schüler weniger Erfolgs- und mehr Misserfolgserlebnisse haben

,

geringere subjektive KOlltrollübeo.eugullgen ausprägen, niedrigere Leistungs- erwartungen haben, sich eher im unteren Bereich des Leistungskontinuums der Schulklasse verorlcn, weniger belohnt und mehr bestraft werden, weniger Autonomie- unterstüt7.ung erfahren, mit geringeren Leistungserwar- lungen durch Eltern und Lehrkräfte konfrontierl sein und von Lehrkräften weiter unten im Leistungskontinuum der Schulklasse verortet werden als eine Schülerin/ein Schü- ler gleicher Leistung in einer Klasse mit leistungsschwa- ehen Sehülerinncn und Schülern

.

Das heißt,je höher das Leistungsniveau einer Schulklas-

se, des

to negativer dürfte sich dies auf individuelle Erfah- rungen und Kognitioncn, sowie auf dic Reaktionen der So- zialuOlwclt auf individuelle Lcistllllgen und damit auch auf individuelles Erleben von Lern- und Leistungsemotionen auswirken. Mit Ausnahme weniger Untersuchungen zu Rcfemzgruppencrfckten bei Prüfungsimgst (Lange, Kuff-

ner

&

Schwaner,

1983)

wurde ein derartiger Effekt nach

Kenntnis der Autoren im Kontext emotionspsychologi

-

scher Forschung noch nicht,jedoch in vergleichbarer Wei- se im Rahmen der Selbstkonzeptforschung untcrslIcht (z, B. Jcmsalem

&

Schwarzer, 1991). Der in der SeJbstkon-

zeptforschung häufig thematisierte Fischreich-

bzw.

hig- j1sh-/iule-polld-E.fj'ekl

(BFLPE, Marsh, 1987) äußert sich

darin. dass neben selbstkonzeptförderlichcn Effekten indi

- vidueller

Leistungen das Lcistungsniveau der Referenz-

gruppe ncgati ve Wirkung au f die Ausprägung ind

i vidueller Selbslkonzepte hat.

Empirisch

ze

igt sieh

dieser Effekt

durch negative Regrcssions- oder Pfadkoefrizicnten der mittleren Referenzgruppenfähigkeit auf die Ausprägung des individuellen Selbslkonzepts bei Konstanthaltullg in- dividueller Leistung. Zahlreiche Untersuchungen konnten den BFLPE bestätigen (für den schulischen Kon

text siehe

z. B. Köller

&

Baumert. 200 1; Lüdtke

&

Kö II e r, 2002;

Marsh, Kong

&

Hau. 2000; Trautwein; 2003; vgl. den

Ef-

fekt von fndividual

-

und Schlllleistllng auflntcrcsse, Köl- ler, Schnabel

&

Baumert, 20()O).

Das oben aufgeführte Mediationsmodell (Abb. 1) geht von simultanen Wirkungen individueller und referen zgruppenspezifi scher Leistungen auf das Ni - veau der !'0edia(oren (individuelle Erfahrungen

und

Kognitionen, Reaktionen der Sozial umwelt) aus.

Hohe individuelle Leistungen sollten somit positive individuelle Emotionen fördern und negative Emo- tionen mindern, während das Leistungsniveau der proximalen Referenzgruppe (Schulklasse) bei Kon - trolle individueller Leistung die gegenläufigen Ef- fekte zeigen dürfte, d. h. ein hohes Leistungsniveau der Klasse dürfte positive individuelle Emotionen mindell1und negative individuelle Emotionen erhö- hen.

2 Fragestellung und Hypothese

Die zentrale Fragestellung dieser Untersuchung

lautet: Welche Wirkungen haben individuelle

Leistungen und das Leistungsniveau einer Schul - klasse, welcher eine Schtilerin oder ein Schüler an- gehört, auf individuelles Emotionserleben? Ent- sprechend dem oben darges teHten Mediationsmo- dell (Abb. 1) und in Anlehnung an den in der Selbstkonzeptforschung bereits häufig bestätigten BFLP-Effekt (Marsh, 1987) ist neben emotions - günstigen Wirkungen individueller Leistung bei deren Kontrolle von einem negativen Effekt des mittleren Leistungsniveaus der Schulklasse auf das individuelle emotionale Erleben von Schi.ile- rinnen und Schülem dieser Klasse auszugehen,

3 Methode

3.1 Stichprobe

Es wurd

en

Schulklassen

al~

Analyseeinheiten herangezo-

gen, da diese die unmittelbare Referenzgruppe von Schli-

lcrinnen und Schül

ern

im Hinblic:k auf Lernen und Leis-

tung darstellen (zur Bedeutung von Schulklassen für inter-

Tabelle I: Stichprobe.

Hauptschulen

Schillen (Anzahl) 18

Klassen

-Anzahl' 32

- Tcilnehmerzahl pro Klasse

minima); 12/27

M(SD) 18.09 (4.09)

Schüler

-Anz'lhl 579

- % weiblich 40.93

nale und externale Lcistungspositionielllngcn siehe Wag- ner, 1999). Daten der crsten beiden Messzeitpunkte de!>

«Projekts zur Analyse der LeistungseIltwicklung in Mathe- matik» (PALMA, eine längsschnitlliche Erweiterung der OECD-Studicn PISA; Pckrun. vom Hofe

&

BJum, 2003;

Pekrun cl al.. in Druek) wurdcn für die vorliegende Frage- stellung analysierl. Stichprobenziehung und -reklllticrung errolgte bei dieser Studie durch das Data Proces!>ing Cen- tcr (DPC) der IE/\ (International Association for the Eva- luation ofEducational Achicvemcnt). Die realisierte rcprä- sentative Stichprobc zum Messzeitpullkt I (2002, Ende 5. Jahrgangsstufe) besteht aus 83 Schulklassen (N

=

2070 Schlilerinnen und Schüler) und diejenige zum Messzeit- punkt 11 (2003, Ende 6. Jahrgangsstufe) aus 81 Schulklas- sen (N

=

2059 Schülerlnnen und Schülern). Zu heiden Mcsszeitpunktcll stammen die Klassen aus insgesamt 42 bayerischen Schulen des dreiglicdrigen deutschen Schul- systems (18 Hauptschulen, 10 Realschulen, 14 Gymna- sien). Für N = 1 823 Schtilcrinnen und Schüler liegen voll- ständige Datensätze vor.

Da für die vorlicgende Fragestellung ausschließlich Iiingsschnittliehc Analysen dllJ'chgeWlut wurden, konntcn nur Versuchspersonen herangczogen werden, für welche Daten zu beiden Messzeitpunkten vorlicgen. [)ic Modcl- lierung von Kontexteffekten (uuf Klassenebelle aggrc- gierte fndividualwerlc) erlaubte es, jene Klassen der PAL- MA-Kohorte aQszuwählen, in denen zu beiden Messzeit- punkten (5. und 6. Jahrgangsstufe) mindestens 10 Schülcrinnen und Schülern an der Untersuchung teilnah- men. Qieser Wert von N;; 10 orientiert sich ao einem theoretisch begründeten Vorschlag von Felson und Reed ( 1986) bezüglich Daten zu Befunden zu Kontexteffekten (z;u Anforderungen an die Größe von Stichproben bei mehrebenenanalytischen Verfahren siehe aueh Ditton, 1998). Es konnlen nach den genannten Kriterien unler an- dercm N = 43 Klasscnwicdcrholer nichl in die für die vor- liegenden Analysen vcrwendete Stichprobe llufgenom- men werden. Die Posilivsclektion durch den Ausschluss der Klassenwiederholer muss bei der Ergebnisinterpreta- tion berücksichtigt werden. Tabellc 1 zeigt die effektive Stichprobe als Teilmenge der oben beschriebenen PAL- MA-Gcsamtstichprobc. Es konnten somit 78 Klassen mit

Realschulcn Gymnasien gesamt

JO 14 42

19 27 7R

15/32 14132 12/32

26.47 (4.78) 25.19 (3.86) 22.59 (5.62)

503 680 1762

59.05 45.44 47.84

insgesamt N = I 762 Schülerinnen und Schülern aus 42 Schulen für die Analysen herangezogen werden.

3.2 Erhebung der Mathematikleistung

Mathematikleislung in der 5. Jahl'gangsstufe wurdc an- hand des kompetenztheoretisch fundierten «Regensbur- ger Mathematikleistungstests» erhoben. der im Rahmen der PALMA-Studie (siehe oben) entwickelt wurde (zur Testemwicklung siehe vom Hofe ct al., 2002; Kleine.

2004). Dieser Test ist nach dem dichotomen Rasch-Mo- dell skalierlund inhaltlich wie methodisch äquivalent zu den Mathematiktests der OECD-Studicn PISA (siehe Klieme, NeL\brand & Lüdtke, 2000). Er basiert auf dem Kon7.ept mathematischer Grundbildullg (<<mathematical Iiteracy» nach Freudenthai, 1983). Der anhand des Re- genshurger Mathematikleistungstests enniuelte Fähig- keitsscore wurde an der effektiven Stichprobe der 5. Jahr- gangsstufe z-standardisiclt. Es zeigten sich große, jeweils signifikante (p< .0(1) Lcistungsuntersehiede zwischen Hauptschülcrn (M = -.72, SD = .88), Realschülern (M;=

.11, SD :: .77) und Gymnasiasten (M

=

.53, SD:: .88).

3.3 Erhebung von Freude und Angst

in die Analysen sollte jeweils eine positive und eine ne- gative Emotion integriert werden. Da bisherige Studien

für Freude und Angst deutliche Bezüge "wischen cmotio- nalem Erlebcn und Leistung zeigen (1.. B. Götz. 2004;

Pekrun et a1.. 2002; Tit7" 2002), wurden diese beiden Emotioncn ausgewählt. Die Freude- lind Angstskala wur- den cbenso wie der Regensburgcr Mathematiklcistungs- lest im Rahmen der PALMA-Stmlie (siehe oben) entwi- ckelt (Pckrun. vom Hofe, Blum, 2003). Sowohl für Frcu- de als auch für Ang~t wurden !teins verwendet. dic habituelles emotionales Erleben (Trait-Emotiollen) in Un- terrichts-. Hausuufgabcn- und Prüfuogssituulionen auf der Basis eines Mehrkomponentcnmodells (Scherer, 1993) erfassen. Ein Freude-Itcm lautet z. B. «Der Mathe- Unterricht macht mir Spaf.\» und ein Angst-lIem bcispiels-

206

umel/e 2: Kennweltc der Emoti()ns~kaJcn.

5. Jgsstufe

6.

Jgsstufc

M SD M SI)

Freude

Gc~(\mtsfichprohc .00 1.00 -.41 1.00 Hauptschule .15 1.06 -.25 1.04 Realschule

-.06

1.00 -.46 .96 Gymnasium -.09 .93 -.50 .97

Angsl

Gesamlstichprobc .00 1.00 .05 1.02 Hauptschule .04 1.07 .08 1.03 Realschule .07 1.00 .07 I.OS Gymnasium -.07 .93 .02 1.00

Anmerkungen: M = Mittclwert. SD = Standardabweichung.

weise «Aus Angst vor

Mathe

würde ich

am

liebsten nicht in die Schule gehen». Als Antwortformat wunle eine 5- sturige Likert-Skala mit den Antwol'tillternativcn (1) stimm! gar lIicht, (2) stimlllt kaum. (3) stimmt etwas, (4) stimmt weiTgehend und (5) stimmt genau verwendet. Ta- belle

2

7.eigt Mittelwerle und Standardabweichungen der Emotionsskalcll

für

die

5.

und

6.

Jahrgangsstufe sowohl für die Gesamtstichprobe als auch nach Schulform diffc- renz.iert. Die Freude-und Angstskala der erSlen Erhebung

(5

. Jahrgangsstufe) wurdcn an der effektiven Stichprobe dieser Jahrgangsslufe z-standardisierl. Damit

ein

Ver- gleich der Werte beider Jahrgangsstufen möglich ist. wur- den die Freude-und Angstwerte der 6. Jahrgangsstufe an- hand Mittelwert und Standardabweichung der entspre- chenden Werte der

s.

Jahrgangsstufe standardisiert.

Die Skalenreliabilitäten wurden unh,md des a-Koeffizi- enten von Cronhach (1951) berechnet. Für die aus 9 Items bestehende Freudeskala 7.eigten sich Reliahilitätcn V(lll a

=

.S7 bzw. a = .90 (Jahrgangsstufcll 5. 6). Auch die Rcliabi- littitcn dcr AngstskaJa

(1

5 ltems) von jeweils u = .90 (5.

und 6. Jahrgangsstufe) waren ausreichend hoch. Sowohl in der 5. als auch in der 6. Jahrgangsslufe sind die Freudewer- lc an der Hauptschule signifikant höher ausgeprägt uls an der Realschule und am Gym nasiu m (je wd ls p < .00 I : siehe Tab. 2). Die Mittelwerte der Freudeskala unterscheiden sich hingegen zwischen Realschule und Gymnasium nicht signifikam (p

=

^.51/48. in Jahrgangsstufe 5, 6). Bei der Angst sind die Unterschiede zwischen den Schulformen sowohl in der 5. als auch in der 6. Jahrgangsslufe sehr ge- ring. Während sich in der

5.

Jahrg,mgsstufe lediglich ein signifikunter Unterschied zwischen dem Angsterleben an der Realschule und am Gymnasium zeigt (p

=

^.01) finden sich in der 6. Jahrgangsslufe keine signifikanten (p < .05) U ntcrsehiede. Das starke Absinken der Freude der Gesamt- stichprobe von der 5. zur 6. Jahrgangsstufe um zweifünfteJ der Standardabweichung (von M = .00

auf

M

=

^-.41; P <

.001) ist bemerkenswerl. der leichte Anstieg der Angst ist

hingegen bei der Gesamtstichprobe nicht signifikant (von M

=

.00 auf M = .05; p::: . J 8). Trotz unterschiedlichem

Tabefl!! 3: Korre!ll!ionen zwischen den El1lo!ionsskalen zu den zwei Mcsszcitpunkten.

(I)

(2)

(3)

.56 -.44 -.30 (I ) freude Jllhrgllngsstufc 5

(2) Freude Jahrgalll!sslufc 6 (3) Angst Jahrg7\11g~stufe 5

(4) Angst Jahrgangsstufe 6 -.31 -.43 .57

AnmerkungeIl: Dargestellt sind Produkt-MomMl-KolTela- tionskocffi7.icllten. Alle Koeffizic·ntcn sind signifikant (p<

.00 I: 2-seitig).

Ausgangsniveau zeigt sich ein nahezu identisches signifi- kantes (p < .00 I) Sinken der Freude von der

5.

zur

6.

lahr- gangsstufe bei allen drei Schulformen. Eine signifikante, wenngleich sehr geringe Veränderung des Angsterlebens l.eigt sich bezüglich der drei Schul arten lediglich beim Gymnasium (von M

=

-.07 auf M

=

^{.02; p}

=

^.01).

In Tahelle 3 sind die Korrelationen der Emolionsskalen zu beiden Messzeitpunkten dargestellt. Beidc Retesl-Rc- Habi litä ten sind ausreichend hoch (a = .56 für Freude, C( :::

.57 für Angst; zeitlicher Absland der Erhebungen: 12 Mo- nate).

Die

Korrelationen schwacher bis mittlerer Allsprü- gung zwischen den Freude-und Angst-Skalen

zu

den bei- den Mcsszeitpunkten (I' = -.44 bzw. r = -.43 innerhalb der Messzeitpunkte. r = -.30 bzw. r

= -.31

zwischen den Messzeitpunkten) zeigen. dass Freude und Angst nicht le- diglich zwei Pole des eindimensionalen Konstrukts pos

i-

ti ve vs. negati ve Emotion darstellen, sondem eigene Emo- tionsqualilälen repräsentieren.

3.4 Mehrebenenana lyse als adäquates

statistisches Verfahren für die vorliegende Fragestellung

Da Hir

die vorliegende Fragestellung individuelle und auf Klassenebene aggregiertc Merkmale (KOlllcxlvariabJen) simultan berücksichtigt werden müssen. ist ein mehrebe- nenanalylisches Verfahren adäquates Mittel der Hypothe- senprüfung. Simultane Modellierungen unterschiedlicher Aggrcgationsehenen können anhand konventioneller li- nearer Regressiotlsanalysen nicht durchgeführt werden.

Die Analy~en wurden mil dem Programm HLM

5

(BicT- archi,al Linear Modc\ing) VOll Raudcnbush. ·Bryk.

Cheong und Congdon (200 I) durchgefiihrl.

4 Ergebnisse und Diskussion

Tabellen 4 und 5 zeigen die Ergebnisse der Mehr-

ebenenanalysen. Es werden j eweil s vier unt er-

schiedliche Modelle dargestellt. Abhängige Va-

riabl e is t in allen Modellen individuelle

mathema-

leSTANDARD.DFV@TAB

= ^Tabelle 4: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen: Wirkung der Prädik- toren

(5. Jahrgangsstufe)

auf die Freude in der 6. Jahrgangsstufe.

5. Jahrgangsstufe Freude in der 6. Jahrgangstufe (lndividualebene)

Modell I Modell 2 Modell 3 Mode114

ß

ß

p ~ fJ

ß

p ^p

Indh'idualebelle Leistung Freude

.32 < .(lOI

-.40 < .001

.31 <.001 .32

-.19

<.001 .17 <.001 .52 <.001

.094 -.20 <.001

Klasst!flchene Leistung Gymnasium Hauptschule

-.17 .109 -.09 .374 .42 <.001 .28 .035

.07 .10 .\0 .36

Anmerkungen: ~~ = standardisit:rte Regrcssionskoeffil.ienten, R²

=

VarillnlaufkHirung durch die Prüdiktorcn.

Tahelle 5: Ergebnisse der Mehrebcncnanlllysen: Wirkung der PriidiklOrcn (5. Jahrgangsstufe) auf die Angst in der 6. Jahrgangs- s(ufe.

5. Jahrgang~slllre Angst in der 6. Jahrgangstufe (Individualcoene) Modell 1

ß P

Modell 2 MudeIl 3

ß

P

ß

P

Modell 4

ß

^p

IndiFidualt!bt!1l1'

Leistung -.44 <.001 -.41 <.001

-.44

<.001 -.22 <.001

.53 <.001 Angst

.41 <.001 .36 <.001 .21 <.001

.15 .136 .01 .915

Klassenebene

Lei~!Ung

Gymnasium

Hauptschule -.34 .003 -.08 .548

.10 .09 .10 .37

Anmerkungen:

ß

= standllrdisicrte Regre~si()mkoeffizicnten, R2 = Varianzaufklälung durch die Prädiktorell.

tikbezogene Freude (Tab. 4) bzw. Angst (Tab. 5) in

der 6. Jahrgangsstufe. Unabhängige Variablen sind Mathematikleistung und mathematik bezogene Freude (Tab. 4) bzw. Angst (Tab. 5) in der 5. Jahr-

gangsstufe. Freude

und Angst gehen hierbei

je-

weils als Individualvariable

in die Modelle ein. die

Mathematikleistung hingegen wird sowohl als in- dividual- als auch als Kontextvariable (d

. h.

auf Klassenebene aggregierte Variable) modellielt. Da alle unabhängigen Variablen aus der 5. Jahrgangs-

stufe

stammen, die abhängige Variable hingegen

aUS

der 6. Jahrgangsstufe, zeigen die Ergebnisse zeitversetzte Effekte. Um feststellen

ZlI

können, ob die angenommenen Effekte Jeistungsstarker bzw. leistungsschwacher Klassen auf Schulform- effekle zurückzuführen sind, wird in den Modellen 2

und

3 (Tah. 4 und 5) die Schulfonn jeweils als unabhängige Variable in die Analysen aufgenom- men.Die Kodierung der Schulform erfolgte an

- band

von zwei Dummy-Variablen: Gymnasium

Cl = Gymnasium,

0 =

Sonstige) und Hauptschule (I = Hauptschule, 0 =

Sonstige). Es wird für jeden

Effekt dessen standardisiertes Regressionsge- wicht (ß) mit dem entsprechenden Signifikanzni- veau

(p)

aufgeführt. Zudem wird für jedes Modell angegeben,

wie

vicl Prozent der Varianz der ab- hängigen Variable durch die Prädiktorvariablen aufgeklärt werden kann (R2).

4.1 Freude als abhängige Variable

Modell I (Tab. 4) zeigt die Wirkungen individueller mathematischer Leistung und der auf Klassenebe- ne aggregierten Leistung der 5. Jahrgangsstufe auf mathematikbezogene individuelle Freude

in der

6. Jahrgangsstufe. Neben einern signifikanten posi- tiven Effekt auflndividuaJebene «(3 = ^{.32, p <}

^.001)

tlndet sich ein negativer Effekt auf Klassenebene

(ß ⁼

^{-.40, p}

< .(01). Während individuelle Leis-

20S

tung positiv auf individuelles Freudeerleben wirkt, hat die mittlere Leistung der Klasse negative Wir- kungen auf individuelles Erleben von Freude.

In Modell 2 (Tab. 4) wird anstelle der Freude auf Klassenebene die Schulform als Prädiktor in die Analyse aufgenommen. Der Einfluss der Indivi- dualleistung in Jahrgangsstufe 5 auf das Freudeer- leben in der 6. Jahrgangsstufe bleibt gegenüber Mo- dell I nahezu unverändert (ß = .31,p< .00l). Die als Mittelwertsabweichungen von der Realschule interpretierbaren Regressionskoeffizienten zeigen einen tendenziell negativen Effekt des Gymnasiums

(13 = ^{-.17, P} <

.109) und einen signifikant positiven

Effekt der Hauptschule (13

⁼

^.42, p< .001). Das heißt, HauptschUler weisen bei Konstanthaltung in- dividueller Leistung signifikant höhere Freudewer- te als Realschüler und Gymnasiasten auf.

In Modell 3 (Tab. 4) wird zusätzlich zu den Prä- dik.toren von Modell 2 die auf Klassenebene aggre- gierte Leistung in der 5. Jahrgangsstufe simultan als unabhängige Variable modelliert. Auch hier zeigt sich eine im Vergleich zu den Modellen I und 2 (Tab. 4) identische bzw. nahezu unverändel1e Wir- kung der Individualleistung auf das Freudeerleben

. (ß = ^.32, p < .00 I). Der negative Effekt der auf Klas- senebene aggregielten Leistung auf individuelles Freudeerleben ist bei Konstanthaltung der Schul- form noch tendenziell vorhanden (ß = - .19, p<

.094). Dieser relativ starke Regressionskoeffizient von 13

=

-.19 veli'ehlt wohl auf Gmnd von Multikol- Linearität (hohe Korrelation zwischen Schulform und der auf Klassenebene aggregierten Leistung) und einem somit hohen Slandardfeh1cr das Signifi- kanzniveau von a =

.05.

Ebenso wie in Modell 2, findet sich auch in Mode]] 3 ein signifikant positiver Effekt der Hauptschule (ß = .28, p < .035). Der in Modell 2 noch als tendenziell zu bezeichnende ne- gativeEffekt des Gymnasi ums verschwindet in Mo- dell 3 fast vollständig (13 =

^~.09,

P <

.374). Der Ef-

fekt der Klassenleistung auf individuelles Freudeer- leben (siehe Modell I) nimmt somit bei Konstanthaltung der Schulform ab, was darauf hin

-

deutet, dass dieser Effekt teilweise durch die Schul- zugehörigkeit mediielt wird. Selbst bei Kontrolle von lndividual- und KJassenleistung zeigt die Hauptschule noch Freude steigernde Wirkung.

In Modell 4 (Tab. 4) wird zusätzlich zu den beiden Modell-l -Prädiktoren individuelles Freudeerleben der 5. Jahrgangsstufe integriert. Durch die Kontrolle individueller Freude sind alle weiteren Regressions

-

gewichte als Veränderungseffekte interpretierbar.

Es zeigen sich ebenso wie in Modell

1 die

gegen- sätzlichen Wirkungen der individuellen Leistung und der Leistung auf Klassenebene der 5. Jahr- gangsstufe auf individuelle Freude in Jahrgangsstu- fe 6. Beide Variablen haben einen signifikanten Ein- fluss auf die Verändemng des individuellen Freude- erlebens von der 5. zur 6. Jahrgangsstufe Cß = .17,

P < .001 für individuelle Leistung, ß = -.20,p < .001

für die auf Klassenebene aggregierte Leistung). Das heißt, je geringer die individuelle Leistung in der 5

. Jahrgangsstufe und je höher die aggregierte Klas-

senleistung, desto stärker ist das Absinken der Freu- de von der 5. zur 6. Jahrgangsstufe.

4.2 Angst als abhängige Variable

Tabelle 5 folgt der gleichen sukzessiven Analyse- strategie wie die Modelle I bis 4 in Tabelle 4. In Modell 1 (Tab. 5) zeigen sich ebenso wie bei der Freude (Modell 1, TabA) gegensätzliche Effekte individueller lind auf Klassenebene aggregierter Leistung in der 5

. Jahrgangsstufe auf

das Angster- leben in Jahrgangsstufe 6. Aufindividualebene ist die Wirkung individueller Leistung auf das Angst- erleben signifikant negativ (ß = ^{- .44, p < .00l),}

auf Klassenebene hingegen signifikant positiv

(ß = ^{Al, p < .001).}

Modell 2 (Tab. 5) zeigt, dass bei Kontrolle indi- vidueller Leistungsfähigkeit das Gymnasium im Vergleich mit der Realschule lediglich einen ten- denziell positi ven Effekt auf das Angsterleben hat

(ß = ^{.15, P} < .136), während sich für die Haupt- schule diesbezüglich ein signifikant negativer Ef- fekt findet (13 = -.34, P = .003). Der negative Ef- fekt individueller Leistung in der 5. Jahrgangsstu- fe auf das Angsterleben in der 6. Jahrgangsstufe bleibt gegenüber Modell I nahezu unverändel1

(ß ^{= - Al, p} < .001).

In Modell 3 (Tab. 5) werden neben der Individual- leistung die auf Klassenebene aggregierte Leistung und die Schulzugehörigkeit simultan modclliel1.

Der Effekt der Individualleistung ist im Vergleich zu den Effekten in den Modellen I und 2 identisch bz.w. nahezu identisch (13

=

-.44, p <.00 1). Während die Effekte der Schulzugehörigkeit schwach bzw.

sehr schwach ausgeprägt und weder für das Gym

-

nasium noch ftir die Hauptschule signifikant sind

(ß = ^.01,

^P

= ^{.915 bzw.} 13 =

-.08,p

= 548), findet sich

ein deutlicher Effekt der Klassenleistung (ß = .36,

p< .001) auf das individuelle Angsterleben

.

Das

heißt, bei Konstanthaltung der Schulform bleibt der emotionsungünstige Effekt leistungsstarker Klas- sen auf individuelles Angsterleben deutlich ausge- prägt (vgl. Modelll, Tab. 5) und die Schulfonnzu- gehörigkeh hat keine Konsequenzen für das indivi- duelle Erleben von Angst.

In Modell 4 (Tab. 5) werden individuelle Angst und Leistung sowie die auf Klassenebene aggre- gierte Leistung in der 5. Jahrgangsstufe simultan modelliert. Durch die Integration individueller Angst in Jahrgangsstufe 5 können nun alle anderen Regressionsgewichte als Veränderungseffekte auf das individuelle Angsterleben von der 5

.

zur 6. Jahrgangsstllfe interpretielt werden. Die gegen- sätzlichen Wirkungen individueller und auf Klas- senebene aggregierter Leistung zeigen sich ebenso wie in den Modellen I und 3 (Tab. 5). Beide Va- riablen tragen zur Veränderung indi vi duellen Angsterlebens von der

' 5.

zur 6. Jahrgangsstufe signifikant bei (ß ::: ^{-.22, p <}

^.001

für individuelle Leistung, [3 = ^{.21, p < .00 I für} auf Klassenebenc aggregierte Leistung). Das heißt, je höher die indi- viduelle Leistung in der 5

. Jahrgangsstufe und je

geringer die aggregierte Klassenleistung, desto ge- ringer ist der Anstieg der Angst von der 5. zur 6. Jahrgangsstufe.

4.3 Gesamtergebnis

Die Betrachtungsweise des Zusammenhangs von Leistung und Emotionen war bei der vorliegenden Studie unidirektional, d. h. Rückwirkungen emo- tionalen Erlebens auf die Leistung wurden nicht abgebildet (siehe Abb. 1). Sowohl für Freude als auch für Angst zeigen sich gegensätzliche Effekte individueller und auf Klassenebene aggregierter Leistung der 5. Jahrgangsstufe auf das individuelle Freude- bzw. Angsterleben in Jahrgangsstufe 6 (sie- he Tabellen 4 und 5, jeweils Modell I). Diese Ef- fekte sind selbst bei Kontrolle individueller Freude bzw. Angst der 5

. Jahrgangsstufe signifikant (siehe

Tabellen 4 und 5, jeweils Modell 4). Emotionale Entwicklungen leistungsstarker Schüler verlaufen demnach positiver als diejenigen leistungsschwa- cher Schülerinnen und Schüler. Zudem zeigen bei Kontrolle individueller Leistung leistungsschwa- che Schulklassen günstigere Wirkungen aufindivi- duelle emotionale Entwicklungen als leistungsstar- ke Schulklassen. Bezüglich der Freude scheint dcr Effekt der Klassenleistun

g

teilweisc durch die

Schulform mediiert zu sein. Dic Hauptschule zeigt hierbei gegenüber Realschule und Gymnasium Freude steigernde Effekte. Der Effekt der Klassen- leistung auf das Aogsterleben bleibt hingegen na- hezu unverändert, wenn zusätzlich zur Individual

-

leistung auch die Schulform konstant gehalten wird. Leistungsstarke Klassen zeigen bei Kontrolle individueller Leistung Angst steigernde Wirkung, während die Schulformzugehörigkeit bei Kon- stanthaltung von IndividuaI

-

und Klassenleistung keine zusätzlichen Konsequenzen für das Angster- leben hat.

Die gefundenen gegensätzlichen Effekte indivi- dueller Leistungen und mittlerer Leistungen von Referenzgruppen stehen im Einklang mit Untersu- chungen zum BFLP-Effekt im Kontext der Selbst- konzeptforschung. Hier finden sich bei Kontrolle individueller Leistung negative Wirkungen der über Schülerinnen und Schüler aggregierten Klas- sen- oder SchIllleistung auf das individuelle Selbstkonzept der Begabung (z. B. Marsh et at., 2000; zu längsschnittlichen Studien siehe Köller

& Baumert, 2001; Lüdtke & Köller, 2002). Insge-

samt sind die Ergebnisse folgendermaßen inter- pretierbar:

1) Individuelles lern- und leistungsbezogenes Freude- und Angsterleben in der 5. Jahrgangs- stufe ist ein guter Prädiktor entsprechenden Er- lebens in der 6. Jahrgangsstufe.

2) Leistungsstarke SchüJerinnen und Schüler zei- gen bezüglich des Erlebens von Freude und Angst günstigere Entwicklungen von der 5. zur 6. Jahrgangsslufe als leistungsschwache Schü- Icrinnen und Schüler.

3) Zusätzlich zum individuellen Leistungsniveau nimmt das Leistungsniveau der Klasse, welcher eine Schülerin/ein Schüler angehöJ1, Einfluss auf individuelles lern- und leistungsbezogenes Emotionserleben.

5 Schluss~olgerungen

5.1 Untersuchung der Mediatoren des Zusammenhangs von Leistung und emotionalem Erleben

Di

e

dargestellten Ergebnisse bestätigen weitge-

hend die angenommenen Zusammenhänge zwi-

210

sehen individueller Leistung, dem Leistungsnivcuu der Schulklasse und indi viduellem emotionalen Er- leben. Eine genauere Untersuchung der in Abbil- dung 1 (siehe oben) angenommenen individuellen und sozialumweltbezogenen Mediationseffekte könnte zu praktischen Implikationen für schuli

-

sches Instruktions- und Interaktionsgeschehen füh- ren. Im Hinblick auf die Ergebnisse dieser Studie, welche Ergebnissen zum BFLP-Effekt im Kontext der Selbstkonzeptforschung relativ ähnLich sind, wäre es interessant zu untersuchen, inwieweit der Zusammenhang zwischen Leistung und Emotio- nen evtl. durch das fachspezifische Selbstkonzept der Begabung mediiert wird (Selbstkonzeptder Be- gabung als subjektive Kontrollüberzeugung; vgl.

Pekrun et al., 2002; zum Se1bslkonzept der Bega- bung als Mediator von Leistung und Interesse siehe Köller, Schnabel & Baumert, 2000). Hierzu würden sich statistische Methoden anbieten, welche Struk- turgleichungsmodellierungen und mehrebenen- analytische Herangehensweisen kombinieren (sie- he Heck, 2001; Raudenbush & Bryk, 2002).

5.2 Minderung der

emotionsung ü nstigen Wi rku ngen

leistungsstarker Schulklassen

Im Einklang mit anderen Studien verdeutlicht die vorliegende Untersuchung eine der Problematikcn der Leistungshomogenisierung im dreigliedrigen deutschen Schulsystem (z. B. Köller & Baumert, 2001; Lüdtkc & Köller, 2002; zu psychosozialen Kosten der externen Leistungsdjfferenzierung sie- he Valtin & Wagner. 2004). Externe Leistungsdif- ferenzierungen folgen der Idee, dass optimale indi- viduelle Leistungsförderung in leistungshomoge- nen Gruppen stattfindet (Baumelt, Trautwein &

Artelt, 2003). Die individueUe Schulformentschei- dung am Ende der Primarstufe entscheidet über das werwartende mittlere Leistungsniveau des

w-

künftigen Klassenkontextes lind damit über dessen Wirkungen auf die individuelle Entwicklung lern- und leistungsbezogenen emotionalen Erlebens. Da leistungsschwache Klassen positi ve Wirkunge n auf emotionales Erleben zeigen, leistungsstarke Klas·

sen hingegen negative, könnte dies bezüglich der Schulformwahl als Argument herangezogen wer- den, im Zweifelsfall die Jeistungsschwächere Schulform zu wählen.

Schulisches Instruktions- und lnteraktionsge-

schehen sollte derart gestaltet werden, dass nega- tive Auswirkungen des Leistungsniveaus einer Klasse auf die individuelle Lern- und leistungsbe- zogene emotionale Entwicklung verminde rt wer- den. Entsprechend dem oben dargestellten Modell (Abb. l) wäre dies dadurch realisierbar, dllss das Leistungsniveau der Schulkasse die Mediatoren des Zusammenhangs zwischen indi vidueller Leis- tung und individuellen Lern- und Leistungsemo

-

tionen nicht derart beeinflussen würde, dass diese negativen Wirkungen auf individuelles Emotions- erleben zeigen. Es wäre daher wohl hilfreich, wenn individuelle Erfolgs- und MisseIfolgserieb- nisse, subjektive Kontrollüberzeugungen, Leis- tungserwartungen und individuelle Leistungsver- ortungen der Schülerinnen und Schüler nicht all- zusehr von den Leistungen der Mitschülerinnen und MitschUler abhängen würden. Gleiches gilt für das Ausmaß an Belohnung/Bestrafung, an Au- tonomieunterstützung und die Leistungserwartun

-

gen und Lei stungs verortungen durch Lehrkräfte.

Eine nahe liegende Lösung scheint in der indivi- duellen Bezugsnormorientierung (Rheinberg,

1998; Rheinberg & Krug, 1999) von Lehrkräften zu liegen (vgl. auch soziale Vergleichsprozesse [external frame ofreferenceJ im InternallExternal Frame of Reference Modell, Marsh, 1986, 1990;

Möller

&

Köller, 2004: zu den Effekten unter- schiedlicher Bezugsnormorientierungen siehe Heckhausen, 1989). Diese könnte soziale Leis- tungsvergleiche (zu sozialer Bezugsnormorientie- rungen siehe Festinger, 1954) und damit auch ne- gative Effekte sozialer AufwärtsvergJeiche im Klassenzimmer reduzieren, welche im Kontext der Forschung zum BFLP-Effekt (Marsh, 1987;

Marsh & Hattie

,

1996) als zentrale Antezedenzien dieses Effekts gesehen werden

. Trotz der Plausibi-

lität einer Reduzierung des BFLP-Effekts durch individuelle Bezugsnormorientierung konnte eine Studie von Lüdtke und KüHer (2002) jedoch keine Minderung des BLFP-Effekts bezüglich der Ent- wicklung des Sclbstkonzepts der Begabung durch individuelle Bewgsnormorientierung von Lehr- kräften finden

.

Ob und wie die negativen Effekte des Leistungsniveaus einer Klasse auf individuel- les emotionales Erleben durch Interventionen auf Mikro-, Meso- oder Makroebene (d. h. auf Ebene der Lehrer-Schüler-Interaktion, auf Schulebene oder auf der strukturell-organisatorischen Ebene;

Fend, 2001) vermindert werden können, wäre eine

für weitere Studien relevante Fragestellung.

Autorenhinweis

Diese Studie wurde von der Deutschen For- schungsgemeinschaft

(DFG)

gefördert (DFG-Ge- schäftszeichcn PE 320111 - 1, PE 320111-2, PE 320111-3, PE 320/11-4).

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