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FernUniversität in Hagen
Hochschulen der Zukunft
Jana Hochberg, Rüdiger Wild, Theo J. Bastiaens
Jana Hochberg, Rüdiger Wild, Theo J. Bastiaens Hochschulen der Zukunft
BILDUNGSWISSENSCHAFT
Hochschulen der Zukunft
14,50 €
Anforderungen der Digitalisierung an Hochschulen,
hochschulstrategische Prozesse und Hochschulbildungspolitik
Jana Hochberg Rüdiger Wild Theo J. Bastiaens
Hochschulen der Zukunft
Hochschulen der Zukunft
Anforderungen der Digitalisierung an Hochschulen, hochschulstrategische Prozesse
und Hochschulbildungspolitik
Jana Hochberg von
Rüdiger Wild
Theo J. Bastiaens
Impressum
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Herausgegeben von:
FernUniversität in Hagen
Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften
Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung Lehrgebiet Mediendidaktik
Prof. Dr. Theo J. Bastiaens Universitätsstr. 33
58084 Hagen
Im Auftrag und mit Unterstützung des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) Publikation im Rahmen einer BMBF Förderung (M524800)
1. Auflage 2019
ISBN 978-3-96163-155-1 readbox unipress
in der readbox publishing GmbH Münsterscher Verlag für Wissenschaft Am Hawerkamp 31
48155 Münster
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung der Ergebnisse ... 11
Teil 1: Fragestellung und Strategie des Projekts ... 25
1.1 Forschungsziel und Forschungsannahmen ... 25
1.1.1 Einführung ... 25
1.1.2 Forschungsannahmen ... 27
1. Die Digitalisierung führt zu massiven Umbrüchen im Bildungsbereich... 27
2. Die Umbrüche betreffen das ganze System Hochschule ... 28
3. Digitalisierung ist hierbei nicht nur noch technologisch getrieben, sondern beinhaltet soziale, kulturelle, bildungs- wissenschaftliche, ökonomische usw. Perspektiven ... 28
4. Hochschulpolitik und hochschulstrategische Prozesse müssen diesen verschiedenen Sichtweisen Rechnung tragen. ... 29
1.1.3 Projektziele ... 30
1.2 Methodisches Vorgehen und Durchführung ... 31
1.2.1 Datenerhebung ... 31
Literaturreview ... 33
Erhebungsmethode und Interviewleitfaden ... 38
Durchführung der Expert*innenbefragung ... 43
Delphi-Methode als Foresight-Studie... 43
1.2.2 Datenauswertung ... 44
Qualitative Inhaltsanalyse ... 44
Gütekriterien ... 47
Teil 2: Darstellung und Interpretation der Ergebnisse ... 49
2.1 Themenblock 1: Einfluss von Digitalisierung und Vernetzung auf Gesellschaft und Hochschule ... 49
2.1.1 Einfluss von Digitalisierung und Vernetzung auf Gesellschaft ... 49
2.1.2 Typenbildung ... 56
2.2 Themenblock 2: Transformation von Hochschulen vor dem
Hintergrund der Erfahrungen aus anderen Branchen ... 74
2.3 Themenblock 3: Zukünftige Aufgaben und Rollen von Hochschulen in der Gesellschaft und für das Individuum ... 85
2.3.1 Hintergrund ... 85
2.3.2 Bildungskonzeptionen im Spannungsfeld ... 88
2.3.3 Aufgaben und Funktionen von Hochschulen im Spannungsfeld ... 92
2.4 Themenblock 4: Potenzial der Digitalisierung für die Vision einer Hochschule der Zukunft ... 96
2.5 Themenblock 5: Förderliche sozial-kulturelle, bildungswissen- schaftliche, organisatorische Rahmenbedingungen ... 108
2.6 Themenblock 6: Empfehlungen für Hochschulen und Hochschulbildungspolitik ... 112
2.7 Themenblock 7: Widerstände ... 116
2.7.1 Perspektive: Widerstand auf der Ebene des Individuums ... 117
2.7.2 Perspektive: Widerstand auf Hochschulorganisationsebene ... 118
Teil 3: Fazit ... 123
Literaturverzeichnis ... 131
Anhang ... 141
Fragebogen an die Expert*innen im Rahmen des Projektes: Hochschulen der Zukunft ... 141
Liste der Expert*innen: ... 143
Verzeichnis der Abbildungen
Abb. 1: Grafische Darstellung zum methodischen Vorgehen in der
Datenerhebung: Delphi-Methode ... 32
Abb. 2: McKinsey 7-S-Modell (Oechsler, 1994) ... 37
Abb. 3: Grafische Darstellung der Themenblöcke für den Leitfaden ... 39
Abb. 4: Auswertung - strukturierende Inhaltsanalyse ... 45
Abb. 5: Das Kontinuum der lebensweltlichen Dimensionen der strukturalen Medienbildung ... 51
Abb. 6: Verteilung der Merkmale auf die lebensweltlichen Dimensionen der strukturalen Medienbildung ... 52
Abb. 7: Überblick über das Kategoriensystem der qualitativen Inhaltsanalyse... 62
Abb. 8: Matrix mit den in den Interviews erwähnten Beispielen und deren Strategieentwicklung bzgl. neuer Anforderungen, die mit der Digitalisierung einhergehen ... 76
Abb. 9: Einfluss der Digitalisierung auf Hochschulen der Zukunft ... 87
Abb. 10: Modell: Spiralenprozesse in der Hochschule zwischen Automatisierung und digitaler Transformation ... 101
Verzeichnis der Tabellen
Tab. 1: Beispielhaft vertikale und horizontale Auflösungsbewegungen ... 55 Tab. 2: Kategoriensystem Digitalisierung mit Definition und Ankerbeispielen ... 58 Tab. 3: Vier Typen der Beziehung im Spannungsverhältnis von Digitalisierung
und digitalen Wandel ... 60 Tab. 4: Kategoriensystem Subkategorie „Wissensbezug“ am Beispiel von
Hochschulen mit Ankerbeispielen ... 65 Tab. 5: Kategoriensystem Subkategorie „Handlungsbezug“ am Beispiel von
Hochschulen mit Ankerbeispielen ... 67 Tab. 6: Kategoriensystem Subkategorie „Biographiebezug“ am Beispiel von
Hochschulen mit Ankerbeispielen ... 70 Tab. 7: Kategoriensystem Subkategorie „Grenzbezug“ am Beispiel von
Hochschulen mit Ankerbeispielen ... 73 Tab. 8: Kritische Diskussion der Verharrung von Hochschulen in der
Hochschulperspektive mit Ankerbeispielen ... 97 Tab. 9: Kategoriensystem: Hochschulperspektive und individuelle Perspektive
anhand von Ankerbeispielen ... 99 Tab. 10: Aufgaben und Funktionen zukünftiger Hochschulen zwischen
Automatisierung und digitaler Transformation ... 106
Zusammenfassung der Ergebnisse
Die Digitalisierung wirkt sich auf alle gesellschaftlichen Bereiche und damit auch auf Hochschulen aus. Mit der Digitalisierung unserer Lebenswelten wird ein Konflikt zwischen verschiedenen Denkweisen forciert: dem analytischen und dem synthetisie- renden Denken. Die analytische Denkweise, welche in den letzten Jahrzehnten in den westlichen Ländern vorherrschend war, wird als höhere Entwicklungsform kognitiver Funktionen definiert (Piaget & Inhelder, 1967). Entwicklung bedeutet in diesem Kon- text, vom Konkreten zum Abstrakten zu schlussfolgern und damit die Welt um sich herum zu erschließen. Mit der Digitalisierung hingegen wird das konkrete, kontextge- bundene, situative Lernen, welches auch als synthetisierendes Denken bezeichnet wer- den kann, aufgewertet (Fromme & Schäffer, 2007, S. 146). Aus der Fülle der Informa- tionen muss das Wissensnotwendige erst erkannt, herausgefiltert und damit syntheti- siert werden. Digitale Ansätze ermöglichen auf diese Weise multimediale, interaktive und interdisziplinäre Verknüpfungen von Inhalten.
Mit diesem Wandel des Wissensbegriffs, von der geprüften, validierten und sortier- ten Ordnung des nützlichen Wissens hin zu grenzenlosen, flüchtigen und zusammen- hangslosen Informationen, die erst noch in Wissen umgebildet werden müssen, gehen unterschiedliche Herausforderungen für Hochschulen, die im Zentrum des Projektes stehen, auf mehreren Ebenen einher:
1. So müssen Hochschulen den Einfluss, den die Digitalisierung auf die Ge- sellschaft ausübt, in ihr akademisches Bildungsverständnis aufnehmen, 2. Digitalisierung in der Forschung berücksichtigen und
3. sich darüber hinaus als digitale Organisation selbst aufstellen.
Um Aussagen darüber treffen zu können, wie Hochschulen dies gelingen kann, wurden in diesem Projekt 28 Expert*innen über ein halbstrukturiertes Interview be- fragt. Die Ergebnisse werden vorab kurz zusammengefasst und können innerhalb des Projektberichts noch einmal ausführlicher nachgelesen werden (vgl. Teil 2).
Einfluss von Digitalisierung und Vernetzung auf Gesellschaft und Hochschule Die Expert*innen wurden in der Eröffnung des Interviews gebeten, drei Merkmale aufzuzählen, die sie als besonders einflussreich im Digitalisierungsprozess auf Gesell- schaft und Hochschule gewichteten. Die gesammelten Merkmale (84) wurden in einem zweiten Schritt nach der Definition der Digitalisierung in Automatisierung und digi- tale Transformation unterschieden. Automatisierung versucht bestehende Prozesse und Geschäftsbereiche mit digitalen Tools und Prozessen zu ergänzen, abzubilden und zu ersetzen. Die digitale Transformation strebt darüber hinaus neue Ziele an, bei deren Erreichung die Digitalisierung neue Prozesse ermöglicht (Kovic & Akbulut, 2018).
Mit Automatisierungsprozessen verbinden die Expert*innen in der Lehre bspw.
den Einsatz von Lern-Management Systemen (LMS) oder den Einsatz von Bots. Rou- tineaufgaben, wie Lernpläne zuzuweisen, Auswertungen zu terminieren und Benutzer zu synchronisieren, können über das LMS automatisiert werden. Bots hingegen kön- nen automatisierte Dialogsysteme übernehmen. Mit dieser Entwicklung verschiebt sich der Fokus der Lehre auf die individuelle Unterstützung der Student*innen. Eine neue Vielfalt und Entkopplungsprozesse sind die Folge. Ebenso können in der Verwaltung von Hochschulen automatisierte Arbeitsprozesse Ressourcen bündeln und dadurch Arbeitsprozesse effizienter und flexibler gestalten. Zu den automatisierten Aufgaben zählen bspw. Geräteverwaltungen, Besorgung von Materialnachschub, Verbrauchsdo- kumentationen, Projektanträge und -abrechnungen etc.
Merkmale aus den Interviews, die der digitalen Transformation zugeordnet wer- den konnten, wurden mit Unterstützung der bildungstheoretischen Perspektive der strukturalen Medienbildung interpretiert (Jörissen & Marotzki, 2009), die in vier ver- schiedene Bezugsrahmen unterteilt wird: Wissen, Handeln, Biographie und Grenzen.
Individuen, die sich in digital vernetzten Räumen bewegen, benötigen zur eigenen Ori- entierung die Fähigkeit zur kritischen Reflexion auf die Bedingungen und die Grenzen des eigenen Wissens. Analytische, rationale und begrifflich orientierende Denkansätze mit konkretem Problembezug sind notwendig, um den Überblick hinsichtlich der ei- genen Lernziele zu behalten und auf diese hinzuwirken. Handlung wird im bildungs- wissenschaftlichen Kontext der strukturalen Medienbildung als ein Vorgang beschrie- ben, in dem darüber entschieden wird, wie das erworbene Wissen genutzt werden kann.
Somit ist Handlung an Verantwortung gebunden. Hochschulen sind daher aufgefor- dert, sich ihren gesellschaftlichen und individuellen Aufgaben verantwortungsvoll zu stellen und aktiv an der gesellschaftlichen Entwicklung teilzunehmen, indem sie sich bspw. an öffentlichen Diskursen beteiligen. In den Interviews wurde auf vielfältige Themen verwiesen, welche von gesellschaftspolitischen bis hin zu gesellschaftsökolo- gischen Themen reichen. Bei Biographisierungsprozessen handelt es sich um Ord- nungsleistungen, mit denen das bisherige Wirken des Individuums durch Reflexion zu einer konsistenten Logik zusammengestellt wird. In einer durch Digitalisierung gepräg- ten Umwelt bestehen immer weniger vertraute soziale Kontexte und unsere sozialen und biographischen Veränderungen sind rasant. Die Digitalisierung bringt zudem ver- schiedene individuelle Perspektiven, die von unterschiedlichen Biographisierungspro- zessen geprägt sind, zusammen. Diese Heterogenität stellt auch Hochschulen vor eine große Herausforderung, da die Studierendengruppe der wissenschaftsaffinen und aka- demisch orientierten Student*innen kleiner wird. Daher sind in Bezug auf Identitäts- bildung Grenzen unerlässlich. Mit der Öffnung des Bildungszugangs durch Demokra- tisierungsprozesse können zum einen unterschiedliche Bevölkerungsschichten an der Hochschulbildung teilnehmen und zum anderen wird diese Entwicklung durch die Akademisierung von Berufen noch weiter unterstützt. Darüber hinaus öffnet die Digi- talisierung weiteren Anbietern den Einstig in einen vormals geschlossenen Bildungs- markt.
Aus den in den Interviews aufgeführten Merkmalen können vier verschiedene Typen der Expert*innen unterschieden werden. Der Typ I ist fokussiert auf Automa- tisierungsaspekte, während der Typ IV dem digitalen Transformationsprozess mehr Bedeutung beimisst. Typ II und Typ III sehen die Notwendigkeit in der Kombination von Elementen der Automatisierung und Elementen der digitalen Transformation.
Hochschulorganisationen berücksichtigen im Transformations-prozess bisher oft nur Automatisierungsprozesse, indem sie versuchen, bestehende Prozesse und Geschäfts- bereiche mit digitalen Tools und Prozessen abzubilden. Mit der Umsetzung von Auto- matisierungsprozessen nach Kovic und Akbulut (2018) haben Organisationen jedoch noch keine digitale Transformation und damit einen kulturellen Wandel innerhalb der eigenen Organisation vollzogen. Dennoch ist auch zu berücksichtigen, dass eine er- folgreiche digitale Transformation Automatisierungs-prozesse als Grundlage benötigt.
Die durch die Digitalisierung ausgelösten Veränderungen befinden sich in einem stän- digen Wechselspiel emergenter, sich gegenseitig hochschwingender Spiralenprozesse von Automatisierung und digitaler Transformation.
Transformation von Hochschulen vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus anderen Branchen
Um die von den Expert*innen aufgezählten Merkmale, die die Hochschulen zu- künftig beeinflussen werden, im jeweiligen Kontext besser zu verstehen, wurden die Expert*innen gebeten, ihre Erfahrungen, in denen sich Aspekte der Digitalisierung be- reits in Organisationskulturen abbilden, mit entsprechender Kontextzuordnung zu schildern (Luhmann, 1984). In den Interviews wurden vier verschiedene Strategien mit Blick auf den digitalen Wandel von Hochschulorganisationen vorgestellt: CUNY (City University of New York), edX (Plattform mit Online-Kursen), Dual Mode Uni- versity: Laval Université und HOOU (Hamburg Open Online University). Anhand von vier verschiedenen Schwerpunkten wurden die aufgeführten Kontexte analysiert: Auf- bau einer doppelten Infrastruktur, Ausbau der Online-Angebote, bewusste Abkehr vom alten Geschäftsmodell hin zu einem neuen Geschäftsmodell und Organisations- kultur-Ausbildung von heterogenen Netzwerken.
Der erste Schwerpunkt „Aufbau einer doppelten Infrastruktur“ kann als be- wusste Entscheidung oder als Übergangslösung verstanden werden. In beiden Fällen wird nach und nach eine parallele aber durch Digitalisierung geprägte Struktur zum bereits bestehenden System entwickelt. Die CUNY stellt ihren Student*innen eine komplette parallele digitale Infrastruktur zur Verfügung. Während die Dual Mode La- val Université vertiefende und ergänzende digitale Ansätze für die Präsenzlehre umset- zet, ist die Organisationsstruktur von edX dem konträr gespiegelt aufgebaut. Die Or- ganisationsstruktur von edX ist als digitale Organisation konzipiert und wird durch einen Präsenzsupport unterstützt. Als regionales Netzwerk stellt die HOOU eine digi- tale Infrastruktur in Form eines zentralisierten Ansatzes zur Verfügung, die die Ham- burger Hochschulen in der Umsetzung in interdisziplinären und hochschulübergrei- fenden Projekten unterstützt.
Der zweite Schwerpunkt „Ausbau der Online-Angebote“ fokussiert den Aspekt der digitalen Unterrichtsmaterialien, die über das Internet zur Verfügung gestellt
Online-Plattform für Student*innen auf, auf der die Student*innen alle notwendigen Materialien und Zugänge erhalten. Obwohl die HOOU auf ihrer Online-Plattform Kurse und Materialien zur Verfügung stellt, so liegt ihr Interesse eher auf der Vernet- zung von Kooperationspartnern.
In dem dritten Schwerpunkt der „bewussten Abkehr vom alten Geschäftsmo- dell hin zu einem neuen Geschäftsmodell“ setzen die CUNY und die Dual Mode Laval Université auf eine Kombination von Mitteln aus dem öffentlichen Haushalt und auf leistbare/geringe Studiengebühren. Das Geschäftsmodell von edX ist vierstufig hinsichtlich der Abschluss- und Zertifizierungsmöglichkeiten gegliedert. Grundsätzlich sind auf der Online-Plattform von edX alle Inhalte kostenlos verfügbar. Die Finanzie- rung der HOOU erfolgt ausschließlich durch öffentliche Mittel, deren Verteilung an die Kooperationspartner entsprechend anteilig an deren Größe und an Projektlaufzei- ten (bis 2018) gebunden ist.
Der vierte Schwerpunkt „Organisationskultur-Ausbildung von heterogenen Netzwerken“ betrachtet die Regelungen innerhalb einer Organisation, die Heteroge- nität ermöglichen und dadurch diverse und vielfältige Ausprägungen innerhalb einer Organisation unterstützen. Die Studierendengruppe der CUNY setzt sich aus Stu- dent*innen mit vielfältigen historischen Hintergründen, unterschiedlichen Altersgrup- pen und Abschlüssen (undergraduate/graduate) zusammen. Die Dual Mode Laval Uni- versité unterstützt die Kooperation und den Austausch verschiedener akademischer Netzwerke insbesondere hinsichtlich der Forschung. Der heterogene Ansatz bei edX liegt in der Kooperation mit zahlreichen internationalen Hochschulen, was den Stu- dent*innen einen Zugang zu den Inhalten international angesehener Hochschulen er- möglicht. Zusätzlich stellt edX für Forschungszwecke jedem Interessierten seine Da- tensätze gemäß den Datenschutzrichtlinien zur Verfügung. Im Gegensatz zum inter- nationalen Schwerpunkt von edX hat die HOOU einen regionalen Schwerpunkt ge- wählt, in dem hochschulübergreifende Teams in der Kooperation und der Zusammen- arbeit unter Einbindung regionaler Strukturen in ihrer Forschung unterstützt werden.
Zukünftige Aufgaben und Rollen von Hochschulen in der Gesellschaft und für das Individuum
Die aus den Interviews mit den Expert*innen ermittelten Merkmale, die eine Vision zukünftiger Hochschulen definieren, stehen nahezu durchgängig in einem Span- nungsfeld, in welchem sie zwischen individueller Persönlichkeitsbildung als Funktion zukünftiger Hochschulbildung und den externen, gesellschaftlich und ökonomisch be- stimmten, Ansprüchen an akademische Bildung oszillieren. In diesem Spannungsfeld werden sich Hochschulen, bildungswissenschaftliche Konzeptionen und bildungspoli- tische Strategien in Zukunft verstärkt bewegen und positionieren müssen. Im Hinblick auf solche für die Zukunft von Hochschulen besonders relevante Konzepte werden von den Expert*innen insbesondere ein lebenslanges Lernen im akademischen Be- reich, eine stärkere Kompetenzorientierung und die Förderung eines kritischen Den- kens hervorgehoben:
Lebenslanges Lernen als programmatisches Konzept wird ein wesentlicher Fak- tor sein, an dem sich die Entwicklung von Hochschulen und hochschulischen Ange- bote zu orientieren haben. Hier rücken die angenommenen Bedürfnisse neuer studie- render Zielgruppen in den Blick, von denen angenommen wird, dass sich diese durch den Wunsch nach akademischer Bildung über den eigenen Lebenslauf verteilt auszeich- nen (z. B. realisiert durch wissenschaftliche Weiterbildung oder die Möglichkeit, ein abgebrochenes Studium wieder aufnehmen zu können). Offen bleibt, ob solche Ange- bote vorrangig eine arbeitsmarktorientierte Employability bedienen oder es auch gelin- gen kann, dass diese zur Persönlichkeitsbildung und überfachlichen Kompetenzent- wicklung beizutragen.
Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass die Bedeutung der Vermittlung von Faktenwissen im Rahmen eines Hochschulstudiums zugunsten einer erweiterten Kom- petenzorientierung abnehme. Mit der immer dynamischeren Wissensproduktion nimmt einerseits die Gültigkeitsdauer deklarativen Wissens ab, andererseits ist der Zu- griff auf Inhalte mit der Digitalisierung nahezu ubiquitär möglich. Zukünftig werde es demgemäß vielmehr darauf ankommen, auf neue – individuelle wie gesellschaftliche – Situationen flexibel und kreativ reagieren zu können, zu lernen, sich eigenständig im-
mer wieder an neue Sachlagen und Konstellationen in sich transformierenden und dy- namischen Gesellschaften anzupassen und mit diesen umzugehen und unbekannte Probleme lösen zu können.
Zur Einschätzung und Reflexion solcher sich verändernder Bedingungen bedarf es eines kritischen Denkens, dessen Vermittlung nach wie vor als eine Kernaufgabe hochschulischer Bildung gilt, sich aber nicht allein auf fachliche Inhalte beziehen solle, sondern mehr und mehr insbesondere gesellschaftliche und kulturelle Phänomene und Transformationen wie etwa die Digitalisierung in den Blick zu nehmen habe.
Die Digitalisierung und digitale Medien werden dabei für die Verortung solcher bildungswissenschaftlichen Konzeptionen im Spannungsfeld zwischen Persönlich- keitsbildung und gesellschaftlicher Bildungsbedarfe eine zunehmend wichtige Rolle spielen, wobei digitale Bildungsszenarien sowohl in eher berufs-orientierten und flexi- bel ausgerichteten akademischen Formaten eingesetzt werden, die relativ kurzfristig auf soziale Ansprüche – etwa des Arbeitsmarktes – reagieren können, als auch zur Ent- wicklung einer umfassenden persönlichen Medienbildung beitragen können.
Die Aufgaben und Funktionen von Hochschulen in der Zukunft liegen nach Ansicht der Expert*innen vor allem in:
a) einer immer weiter verzweigten Vernetzung, um Student*innen erwei- terte Bildungsoptionen innerhalb dieser Netzwerke zur Verfügung stellen zu können,
b) einer vielschichtigen Öffnung, die sich nicht allein auf Inhalte im Sinne frei zugänglicher Bildungsmaterialien (OER) bezieht, sondern auch eine organisationale und strukturelle Öffnung zur Akquise neuer Zielgruppen und zur Erhöhung von Durchlässigkeit sowie eine „mentale Öffnung“, die das Aufbrechen traditioneller Denkmuster meint, impliziert,
c) einer hochschultypischen Spezialisierung, um sich als Institution auf ei- nem zunehmend in Konkurrenzsituation befindlichen Markt behaupten und Innovationsstärke gewährleisten zu können, und
d) einer Ausweitung von Supportstrukturen, die nicht nur auf die Hoch- schulangehörigen zielt (etwa hinsichtlich der Umsetzung digitaler Auto- matisierungs- oder Transformationsprozesse in der Lehre), sondern die
Zielgruppen als wichtiges Kundensegment versteht und ihnen nicht nur technischen oder allgemein karrierestrategischen Support bietet, sondern sich verstärkt den individuellen Voraussetzungen, Situationen und Prob- lemen jedes einzelnen Studierenden widmet.
Potenzial der Digitalisierung für die Vision einer Hochschule der Zukunft Hochschulen verorten ihre Suchbewegung nach einer Identität in Zeiten der Digi- talisierung selbst im Spannungsfeld zwischen Persönlichkeitsbildung und gesellschaft- lichen Ansprüchen. Die Mehrheit der befragten Expert*innen sieht vor dem Hinter- grund dieser Suchbewegung eine Notwendigkeit von Veränderungsprozessen an Hochschulen, indem die Kompetenzvermittlung an Hochschulen an digital beein- flusste gesellschaftliche Ansprüche anzupassen ist und somit traditionell gewachsene Hochschulstrukturen bewahrt werden. Dieses Reaktionsmuster verweist auf die bereits oben erwähnten Automatisierungsprozesse nach Kovic und Akbulut (2018). 19 % der interviewten Expert*innen fordern darüber hinaus einen konsequent weitergeführ- ten Digitalisierungsprozess, der zur digitalen Transformation von Hochschulen füh- ren wird. Dies kann folgenreiche Auswirkungen in den Denk- und Verhaltensmustern der an der Weiterentwicklung von Hochschulen Beteiligten haben. Ein Wandel von der Fremdbestimmung hin zur Selbstbestimmung und ein Wandel von der Defizitori- entierung hin zur Stärken- und Interessensförderung sind nur einige Beispiele, die auf- zeigen, wie sich die digitale Transformation in Denk- und Verhaltensmustern ausdrü- cken kann.
Im Projektbericht werden insbesondere die Aspekte der Vernetzung, Öffnung, Spezialisierung und Innovation, des Supports und der Zertifizierung aus der Per- spektive notwendiger Entwicklungen von Hochschulen näher beschrieben. In Form einer orientierenden Zusammenführung aller Aktivitäten und Angebote an der jeweili- gen Hochschule finden vernetzende Automatisierungsprozesse statt, in deren Zentrum das Interesse und die Bedürfnisse der Teilnehmer*innen stehen. Das kann sich bspw.
durch die Umsetzung einer zentralen Online-Plattform ausdrücken. Digital vernet- zende Transformationsprozesse unterstützen die selbstorganisierenden Suchbewegun- gen einzelner Akteur*innen zu heterogenen Themengruppen, um sich und ihre Inte- ressen weiterzuentwickeln. Durch öffnende Automatisierungsprozesse können Hoch-
schulen Bildungszugänge für weitere Zielgruppen skalieren und Materialien mit ande- ren (Bildungs)institutionen austauschen bzw. diese weiterbearbeiten. Digitale Trans- formationsprozesse zeichnen sich in der Kategorie der Öffnung unter anderem durch Beteiligungen und Kooperationen aus, die über die Organisationsgrenzen einer Hoch- schule hinweggehen, bspw. in Form konkreter Projekte in verschiedenen realweltlichen Situationen. Auf die mit der Digitalisierung einhergehende Vielfalt reagieren Hoch- schulen überwiegend mit Spezialisierungs-formaten. Automatisierungsprozesse, die Spezialisierung und Innovation fördern, finden sich in Form einer modularen Aufga- benverteilung der Hochschulen wieder, indem einzelne Hochschulen ihren Schwer- punkt selbst bestimmen. Das kann in Form von Forschung, Lehre, internationaler Ko- operationen, einer Eliteuniversität, etc. erfolgen. Digitale Transformationsprozesse bündeln vorhandene Ressourcen, indem die Beteiligten ihre individuellen Interessen einbringen und ausbauen und somit ihre individuelle Rolle finden. Durch Automatisie- rung im Support und die Zertifizierung können Student*innen bspw. auf zeitlich und örtlich flexible Angebote und Services zurückgreifen. Eine Kombination von Automa- tisierungsprozessen und Blockchain ermöglicht zudem, Nachweise in digitaler Form - bspw. als E-Portfolios - abzugeben und zu sammeln. Um einen digitalen Transforma- tionsprozess handelt es sich bspw., wenn der Besitzübergang des E-Portfolios aus der Hochschulumgebung herausgelöst wird und in die Verantwortlichkeit des Einzelnen übergeht.
Förderliche sozial-kulturelle, bildungswissenschaftliche, organisatorische Rah- menbedingungen
Die Antworten zum Fragencluster zu möglichen förderlichen sozial-kulturellen, bildungswissenschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen, die zur Ver- wirklichung der Vision von Hochschulen der Zukunft beitragen bzw. dieser vorausge- setzt sind, weisen teilweise recht große Ähnlichkeiten mit den Ergebnissen der dritten Kategorie auf, da einige der Grundlagen einer zukünftigen Hochschule bereits in ge- genwärtigen Entwicklungen angelegt sind. Dies betrifft erstens vor allem Aussagen zur Bedeutung eines lebenslangen Lernens, welches sich in akademischen Angeboten deutlicher niederschlagen sollte, zweitens einer Ausweitung der Öffnung von Hoch-
schulen sowohl im inhaltlichen Bereich (OER), aber auch strukturell und organisato- risch zur Gewährleistung einer gewissen Durchlässigkeit und drittens zur virtuell-glo- balen sowie regionalen Vernetzung von Hochschulen.
Weitere sozial-kulturelle, bildungswissenschaftliche und organisationale Rahmen- bedingungen, welche Digitalisierungsprozesse an Hochschulen begleiten und auf diese einwirken, sind:
a) eine wachsende Heterogenität bzgl. der Zielgruppe der Hochschu- len auf der Grundlage einer zunehmenden gesellschaftlichen Diversifizie- rung und Pluralisierung. Die Digitalisierung kann vor diesem Hintergrund einen wichtigen Beitrag leisten, um den unterschiedlichen biographischen und kulturellen Hintergründen, Vorkenntnissen oder Medienkompeten- zen der Student*innen zu begegnen (z. B. mittels onlinebasierter (Self-) Assessments, mit Online-Brückenkursen oder virtuellen Tutoring-/Men- toring-Systemen),
b) neue bildungswissenschaftliche Ansätze in der Hochschuldidaktik, die sich durch eine stärkere Lernendenzentrierung und neue Lernformate auszeichnen. Mit der Digitalisierung wachsen nach Expert*innensicht die Möglichkeiten, entsprechende Lehr- und Lernformate durchzuführen, die auf eigenständige, flexible und aktive Konstruktionsprozesse der Ziel- gruppe abzielen (z. B. projektbasiertes Lernen, peer- und social learning), c) sich verändernde Führungsstrategien im Hochschulbereich, die nicht nur auf Top-Down-Prozesse ausgerichtet sind. Diese können zwar die nötigen Rahmenbedingungen für strategische Zielsetzungen in Hinblick auf eine Digitalisierung der Hochschule liefern, gleichzeitig aber bedarf es einer Förderung entsprechender Bottom-Up-Strukturen, um digitalisie- rungsstrategische Maßnahmen wirkungsvoll und nachhaltig in der kon- kreten Praxis von Hochschulen zu verankern.
Empfehlungen für Hochschulen und Hochschulbildungspolitik
Hochschulen, Bundesländer, der Bund oder die Europäische Union? – An wen sich die politischen Empfehlungen richten, wird im Rahmen der Studie nicht immer ein- deutig benannt. In der Regel können die Empfehlungen dadurch nicht eindeutig einem bestimmten Adressaten zugeordnet werden, sondern sie liegen vielmehr quer zu den verschiedenen politischen Ebenen.
Die einzelnen Empfehlungen beziehen sich zunächst auf den durch die Digitalisie- rung ausgelösten grundsätzlichen Wandlungs- und Transformations-prozesses, den es seitens der Politik weiterhin zu fördern gilt. Hierfür aber bedarf es einer Aus- weitung der Förderung grundlegender Strategien und grundlagen-orientierter Pro- jekte – auch, um Ziele hinsichtlich der Digitalisierung nicht vorab definieren zu müs- sen, sondern bewusst offen halten zu können. Auch sollte im Rahmen der Förderung berücksichtigt werden, dass digitale Änderungsprozesse insbesondere zu Beginn erheb- liche Kosten verursachen auch wenn die Digitalisierung langfristig möglicherweise zu einer Steigerung von Effizienz und Effektivität beitragen könnte.
Ein zweites Bündel von Empfehlungen zielt vor allem auf die Modifikation von Rahmenbedingungen der Digitalisierung an Hochschulen. Hierunter fallen etwa die angemahnte notwendige Veränderung von Datenschutzbestimmungen, um Hoch- schulen eine erweiterte Nutzung von Daten für Forschung und Lehre zu ermöglichen, die Schaffung von Anreizsystemen für Dozent*innen, die Digitalisierungsprozesse in den Hochschulen voranbringen, sowie die Möglichkeit, reglementierende Verwal- tungsvorschriften zu dezentralisieren oder abzuschwächen, um mehr Freiräume für innovative Forschung und Lehre zu schaffen.
Konkret auf die Potenziale der Digitalisierung bezogene Empfehlungen schlagen vor, den Fokus noch stärker auf die Lehre zu richten, wenn es darum geht, Ansätze der Digitalisierung in Hochschulen zu implementieren oder den Versuch zu unterneh- men, peu à peu digitale Alternativen zu den traditionellen Strukturen an Hochschulen auszubauen (sowohl in Hinblick auf Lehre, Organisation und strategische Ausrich- tung). Letzteres könnte etwa durch die Etablierung einer digitalen hochschulüber- greifenden Plattform gelingen.
Widerstände
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass digitale Transformationspro- zesse innerhalb traditionell gewachsener Hochschulstrukturen nicht einfach umzuset- zen sind. Widerstände und Konflikte gehen mit den widersprüchlichen Anforderungen zwischen der traditionell gewachsenen Hochschulorganisation und ihrer digitalen ge- sellschaftlichen Umwelt einher (Kühl, 2015). Widerstand kann aber zugleich auch als Ressource betrachtet werden, mit der die Hochschulorganisation entsprechende kon- struktive Veränderungsprozesse auszulösen kann. Im Projektbericht werden die von den Expert*innen aufgeführten Widerstände in zwei Kategorien unterteilt. Die erste Kategorie betrachtet Widerstände auf der Ebene des Individuums und die zweite Ka- tegorie geht auf Widerstände auf der Ebene der Hochschulorganisation ein.
Fazit
Als abstrakte Lösung, zum schnellen Auslösen von Veränderungen, kann der Ab- bau von bereits bestehenden Hochschulorganisationsstrukturen betrachtet werden, die die traditionell gewachsenen und sich selbst referenzierenden Strukturen inner- halb der Hochschule reduzieren. Auf diese Weise wird es den Mitarbeiter*innen nicht mehr ermöglicht, als Referenz interner Regeln zu fungieren, sondern es werden Frei- räume geschaffen, in welchen Mitarbeiter*innen anfangen, mögliche Handlungsspiel- räume zu erkunden. Besonders deutlich wird diese Möglichkeit bei edX, welches als Projekt begonnen und nach und nach weiter ausgebaut wurde und die Bedürfnisse der verschiedenen Zielgruppen zu berücksichtigen versucht. edX entstand als Pilot- und Forschungsprojekt im geschützten Raum, dessen Koordinatoren sich von den Struk- turen der bekannten Hochschulorganisationen lösen konnten. Allerdings ist auch da- rauf hinzuweisen, dass die Entstehung von edX nur über ausreichende Ressourcen der beiden privat geführten Gründungsmitglieder (Harvard/MIT) ermöglicht werden konnte. Die CUNY setzte hingegen konsequent eine parallele Infrastruktur um. Die Kombination der Umsetzung einer parallelen digitalen Infrastruktur und der historisch gewachsenen, räumlich verteilten Campusse ermöglicht der CUNY eine schnelle und flexible Anpassung an gesellschaftliche wie auch individuelle Bedürfnisse.
Auffällig ist, dass Hochschulen, wenn sie vielfältige Strategiemöglichkeiten vorhal-
reagieren zu können, ihre festgehaltenen Prozesse und Regeln reduzieren und auch inselhafte Lösungen zulassen müssen. Zu prüfen wäre in diesem Zusammenhang, ob jedoch zwischen verschiedenen Bereichen unterschieden werden muss. So ist vorstell- bar, dass sensible Bereiche einer Organisation, in denen bspw. persönliche Daten eine wichtige Rolle spielen, im Sinne einer gesellschaftlichen Verantwortung eher restrikti- ver und regelkonform umgesetzt werden.
Teil 1: Fragestellung und Strategie des Projekts
1.1 Forschungsziel und Forschungsannahmen
1.1.1 EinführungDie Digitalisierung wirkt sich mittlerweile auf nahezu alle gesellschaftlichen Berei- che aus: Im Verbund mit Vernetzung und Mobilität regelt sie den Zugang zu Wissen und Informationen, sie bestimmt, wie gelernt und gearbeitet wird, und sie beeinflusst unser soziales Miteinander. Auch Hochschulen sind von diesen grundlegenden Trans- formationsprozessen betroffen. Technologische Entwicklungen und die damit einher- gehenden veränderten soziokulturellen Prozesse und Handlungen stellen Hochschulen vor ganz konkrete Voraussetzungen. So werden bspw. Bildungsprozesse digitalisiert und vernetzt. Die digitale Transformation verändert, wie wir lehren, lernen und for- schen. Die Möglichkeiten und Folgen der Digitalisierung zeigen sich in der Forschung als gängige wissenschaftliche Praxen oder als Forschungsgegenstand, in der Hoch- schulverwaltung etwa in Form weitreichender Campus-Management-Systeme, und selbstverständlich in der Lehre. Gerade im Bereich der Lehre bietet die Digitalisierung neue pädagogische Möglichkeiten (z. B. im Sinne einer zunehmenden Orientierung im Lernprozess), sie stellt aber gleichzeitig auch weitreichende Anforderungen nicht nur aus technologischer, sondern auch aus ökonomischer, sozialer und kultureller Perspek- tive. Vor allem die soziokulturellen Implikationen der Digitalisierung durchdringen den Alltag – und damit eben auch den Alltag der Studenten*innen, die als die wesentliche Zielgruppe von Hochschulen ihre Vorstellungen von Medienhandeln (etwa im Hin- blick auf kommunikative Prozesse) in diese hineintragen.
Gleichzeitig etablieren sich neue digitale Lehr- und Lernangebote wie z. B. Massiv Open Online Courses (MOOCs) oder online verfügbare Open Educational Resources (OER), die von außen auf das System Hochschule einwirken: In einer von zunehmen- dem, auch internationalem, Wettbewerb geprägten Hochschullandschaft bieten solche digitalen Bildungsangebote durchaus Möglichkeiten der Profilbildung einzelner Hoch- schulen und können als Marketinginstrumente eingesetzt werden. Insbesondere die Distribution von MOOCs zeigt aber auch, dass hier neue, profitorientierte Geschäfts-
modelle im Entstehen begriffen sind, an denen Hochschulen auf Grund ihres öffentli- chen Bildungsauftrags wenig bis gar nicht partizipieren und die zukünftig eine durchaus veritable Konkurrenz für den öffentlichen Hochschulsektor darstellen könnten.
Insgesamt wird vor diesem komplexen, keineswegs allein technologisch induzierten Hintergrund die Bedeutsamkeit einer an den Anforderungen der digitalen Gesellschaft ansetzenden hochschulweiten und ganzheitlichen Digitalisierungs-strategie deutlich.
In der jüngsten Vergangenheit lassen sich bereits in etlichen wirtschaftlichen Bran- chen disruptive Prozesse durch eine radikale Veränderung von Geschäfts-modellen im Zuge der Digitalisierung beobachten. Beispielhaft hierfür stehen etwa die erdsturzarti- gen Umbrüche in der Musik- und Medienbranche, die sich nicht nur im Niedergang ganzer Geschäftsfelder, sondern auch in einem völlig neuen Nutzungsverhalten (vor- maliger) Konsumenten äußern. Die Digitalisierung – so kann angenommen werden – wirkt sich demnach nicht nur rein technologisch als Einfluss auf kulturelle und soziale Praktiken aus, sondern bietet ebenso ein sich immer weiter entwickelndes Feld von Möglichkeiten der Realisierung eines sich verändernden gesellschaftlichen Bedarfs. Der zukünftige Erfolg eines Unternehmens, aber auch ganzer Wirtschaftszweige, hängt da- mit nicht allein von der Dynamik innovativer Anpassungs-, sondern auch kreativer Gestaltungsprozesse ab. Die Veränderungen beim Nutzungsverhalten, in Produktions- und Vertriebsprozessen und die daraus resultierenden neuen Lösungen für tragfähige Geschäftsmodelle lassen sich exemplarisch und modellhaft zumindest in Ansätzen auch auf Umbrüche in anderen Institutionen wie etwa Hochschulen übertragen.
Der Blick auf die Hochschule der Zukunft richtet sich somit auf die grundlegenden Fragestellungen: Wie verändern sich Hochschule und Hochschulbildung im Geflecht der digital beeinflussten Themen wie Arbeitsstruktur, Organisationsveränderung, Net- working und Gemeinschaft, Lehre und Lernen? Welche Rolle spielt die Hochschule der Zukunft als Institution vor dem Hintergrund einer Digitalisierung, die gerade erst am Anfang steht? Und: Welche Strukturen müssten sich ändern, damit Hochschulen auch zukünftig ihre Ziele erreichen und ihrem Bildungsauftrag umfassend gerecht wer- den können?
So viel steht bereits fest: Auch Hochschulen müssen sich für die digitale Zukunft – unterstützt durch die Hochschulpolitik von Bund und Ländern – aufstellen.1 Dazu, wie sie dies tun können, hat die FernUniversität eine Foresight-Studie durchgeführt, in der nationale und internationale Expertise in einschlägigen Veranstaltungen sowie in Interviews und Fragebögen gesammelt und ausgewertet wurde. Hinzugezogen wurden außerdem vorhandene Untersuchungen (Sekundäranalyse vorhandener nationaler und internationaler Studien).
1.1.2 Forschungsannahmen
Insgesamt vier Forschungsannahmen waren als Hypothesen für die grundlegende Herangehensweise an die Projektstrategie und die Erstellung des Fragebogens leitend:
1. Die Digitalisierung führt zu massiven Umbrüchen im Bildungsbereich Erläuterung: Einschneidende Veränderungen durch digitale Innovationen und ver- änderte digitale Praktiken, z. B. in der Musik- und Medienbranche, zeigen, wie überra- schend schnell und erschütternd derartige Prozesse in Gang gesetzt werden können.
Hochschulen und Bildungspolitik werden diese Einflüsse erst allmählich bewusst. Als Reaktion darauf richtet sich der Fokus aber noch immer zu sehr allein auf E-Learning- bzw. Online-Learning-Projekte, die häufig keine hinreichend nachhaltige Verankerung erfahren und/oder nur punktuell eingesetzt werden. Gehen wir aber nur einmal von den neuen Zugangs- und Verbreitungsmöglichkeiten von Wissen aus, dann zeigt sich, dass auch Hochschulen von diesen Umbrüchen in umfassender Form betroffen sind.
Wenngleich vielleicht nicht in ähnlich rasanter Weise wie Institutionen anderer Bran- chen, wie z. B. der Musikindustrie oder von Presseverlagen. Für den bereits sichtbaren und zukünftig sich verstärkenden Einfluss der Digitalisierung auf Hochschulen, Hoch- schulbildung und Hochschulpolitik aber – so konstatieren wir – fehlt Bildungs- und Wissenschaftsakteur*innen allerdings häufig ein umfassender, systemübergreifender
1 „Die augenblickliche Situation der Hochschulen ist unkomfortabel, da sie sich scheinbar unter Wettbe- werbsdruck reagierend zu Strömungen verhalten müssen, die global sichtbar werden. Um in diesem Um- feld bestehen zu können, braucht es das Bekenntnis der Politik sowie die Anerkennung, Wertschätzung und Unterstützung der Aktivitäten experimentierfreudiger Akteure. Die Politik muss begreifen, dass sich Hochschulen derzeit nicht in einem Implementierungsprozess bewährter Lösungen befinden, sondern Chancen, Potenziale und Sackgassen auf individueller wie institutioneller Ebene erfahren und erforschen müssen.“ (Dürkopp, A./ Ladig, T.: Die neue Form von Kooperation von Wissen durch Lehrende und
Blick, um daraus folgende Konsequenzen in ihr Handeln und ihre Entscheidungen einfließen zu lassen.
2. Die Umbrüche betreffen das ganze System Hochschule
Erläuterung: Die Digitalisierung in den Hochschulen wurde und wird häufig nur auf Studium und Lehre fokussiert. Systemische Implikationen und daraus folgende strategische Herausforderungen werden in Hochschulstrategie und Hochschulentwick- lungsplänen sowohl von den Hochschulen selbst als auch von der Politik selten be- rücksichtigt. EDV-Technik, IT, digitale Medien und Technologien werden in Hoch- schulen mindestens seit zwei Jahrzehnten eingesetzt – in der Verwaltung zur Unter- stützung von administrativen Prozessen und in der Lehre als E-Learning. Neu ist aber, dass sich administrative Prozesse (Lehr-, Lern- und Prüfungsmanagement) mit digital gestützten Lehr- und Lernprozessen verschränken. Die frühere strikte Trennung weicht auf und die Digitalisierung als systemrelevante Komponente gewinnt an Bedeu- tung und erfordert eine gesamtstrategische Berücksichtigung. Gleichzeitig reichen die Potenziale der Digitalisierung tiefer in die einzelnen Bereiche hinein: In der Lehre z. B.
dienen Digitalisierungsprozesse abseits der bekannten Leuchttürme in der unmittelba- ren Praxis der Hochschullehre bis dato häufig vorwiegend dazu, Inhalte zur Verfügung zu stellen und zu präsentieren. Dabei ist das Potential digitaler Medien hier viel größer.
So stehen selbstbestimmtes Lernen, kooperatives Lernen, handlungsorientiertes Ler- nen usw. als prägnante Stichwörter. Eine Lehre, die diese Potenziale nutzt, wirkt sich aber auch auf andere, etwa administrative, Bereiche aus.
3. Digitalisierung ist hierbei nicht nur noch technologisch getrieben, son- dern beinhaltet soziale, kulturelle, bildungswissenschaftliche, ökonomi- sche usw. Perspektiven
Erläuterung: Technische und wirtschaftliche Erwägungen dominieren noch immer die Sichtweise auf die Digitalisierung in Hochschulen. Waren es früher einzelne Lehr- gebiete, die mit E-Learning und digitalen Medien experimentiert haben, wurde durch E-Learning-Center mehr oder weniger erfolgreich versucht, das medien- bzw. technik- gestützte Studium in der Breite der Hochschullehre zu etablieren. Digitalisierung um- schreibt aber nicht nur eine technische Entwicklung, sondern ermöglicht zum Beispiel neue didaktischen Formate. Darüber hinaus aber unterstützt oder ermöglicht sie auch
weitere soziale und kulturelle Rahmenbedingungen: die Öffnung akademischer Bildung oder der Realisierung eines lebenslangen Lernens auch im Hochschulbereich, sie ver- einfacht den Umgang mit heterogenen Gruppen von Student*innen, sie bereitet aber ebenso den Boden für eine neue Konkurrenz in Form neuer digital organisierter An- bieter auf dem Bildungsmarkt. Die Digitalisierung übt einen massiven Einfluss auf die Gesellschaft und die damit verbundenen sozial-kulturellen Rahmenbedingungen von Hochschulen aus. Studieninhalte verändern sich (Lernen für eine digitale Gesellschaft und Berufswelt), Zielgruppen verändern sich (berufstätige Student*innen, Öffnung der Hochschulen, Durchlässigkeit, lebenslanges Lernen, heterogene Bildungsbiografien) und auch die die Lehr-/Lernszenarien selbst verändern sich (Shift from Teaching to Learning, Flippend Classroom, Diversifizierung von Inhalten, personalisierte Lernan- gebote, Flexibilisierung des Studiums).
Mediendidaktik, kulturelle und soziale Voraussetzungen und eine reflexive Medi- enkompetenz, die über den rein instrumentellen Gebrauch von Medien hinausweist, gewinnen aber erst langsam an Bedeutung in Bezug auf Lehren und Lernen. Notwen- dig – in Anbetracht der umfassenden systemischen Auswirkung von Digitalisierung auf Hochschulen, Wissenschaft und Bildung – ist darum auch die Berücksichtigung von bildungs- und sozialwissenschaftlichen Ansätzen. Allein schon deshalb gilt, dass Digi- talisierung Gegenstand hochschulstrategischer Überlegungen sein sollte – und zwar in Hinblick auf all diese verschiedenen Perspektiven.
4. Hochschulpolitik und hochschulstrategische Prozesse müssen diesen ver- schiedenen Sichtweisen Rechnung tragen
Erläuterung: Bildungs- und sozialwissenschaftliche Perspektiven sind für Hoch- schulpolitik und -strategie notwendig, um das Potential der Digitalisierung für die Hochschulen der Zukunft im Hinblick auf die Entwicklungen und Einflüsse der Hoch- schul-Umwelten (z. B. Diversität, Heterogenität, lebenslanges Lernen) voll auszu- schöpfen. Digitalisierung in ihren vielfältigen interdisziplinären Bezügen wird somit zum Strategiefaktor von Hochschule und Hochschulpolitik. Es stellen sich z. B. Fragen
danach, welche Zielgruppen angesprochen und „bedient“ werden sollen, wie Studien- angebote und Studienmodell gestaltet werden sollen etc.2
1.1.3 Projektziele
Solche umfassenden mit der Digitalisierung verbundenen Entwicklungen will das Projekt unter Berücksichtigung von Perspektiven aufgreifen, die auch die sozialen und kulturellen Implikationen von Digitalisierungsprozessen und die entsprechenden Fol- gen für die Hochschulen der Zukunft reflektieren. Keine Frage: Die Institution der Universität, die Hochschullandschaft, die akademische Bildung – sie verändern sich und sie werden sich weiter verändern (müssen). Offen ist aber, ob die Hochschulen dabei lediglich auf immer neue technologische und gesellschaftliche Entwicklungen re- agieren und sich einem permanenten Anpassungsdruck ausgeliefert sehen, oder ob es ihnen auch zumindest in Kernbereichen wie der Lehre und in hochschulstrategischen Überlegungen gelingen kann, aktiv und kreativ Gestaltungsprozesse anzuregen. In der Lehre ist hier etwa an neue Formen der Student*innen-Betreuung oder an individuali- sierte Modelle inhaltlicher und kompetenzorientierter Lernpfadbegleitung zu denken.
Die Digitalisierung ist hier insgesamt eine starke treibende Kraft, die sowohl unmittel- bar – etwa durch die Möglichkeit neuer mediendidaktisch begründeter digital-gestütz- ter Lehr-Lern-Arrangements – als auch mittelbar über die geschilderten gesellschaftli- chen Entwicklungen auf die Hochschulen in vielfältiger Weise einwirkt. Um organisa- torisch und politisch diesen Prozess adäquat zu gestalten, will das Projekt Erkenntnisse über Einflussfaktoren, Prognosen und Zukunftsmodelle gewinnen. Hieraus sollen stra- tegische Anforderungen sowie Empfehlungen für Hochschulen und Politik abgeleitet werden.
2 MOOCs hatten in diesen Kontext eine aufweckende Wirkung. Der Begriff wurde unreflektiert zum Pseu- donym für eLearning und Online-Studium erweitert. Inzwischen ist deutlich, dass zumindest die anfäng- lichen MOOCs den „Shift from Teaching to Learning“ nicht vollzogen haben. Gleichzeitig verbindet sich mit der MOOC-Welle jedoch auch die Etablierung neuer Geschäftsmodelle in der Hochschulbildung. (vgl.
u.a. „Potenziale und Probleme von MOOCs. Eine Einordnung im Kontext der digitalen Lehre.“ Beiträge zur Hochschulpolitik 2/2014 der HRK und „Die Bildung öffnen: Innovatives Lehren und Lernen für alle mithilfe neuer Technologien und frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien“, Mitteilung der Kommis-
1.2 Methodisches Vorgehen und Durchführung
1.2.1 DatenerhebungMethodisch umfasst das Projekt die Exploration der grundlegenden Fragestellungen:
• Wie verändern sich Hochschule und Hochschulbildung im Geflecht der digi- tal beeinflussten Themen wie Arbeitsstruktur, Organisationsveränderung, Networking und Gemeinschaft, Lehre und Lernen?
• Welche Rolle spielt die Hochschule der Zukunft als Institution vor dem Hin- tergrund einer Digitalisierung, die gerade erst am Anfang steht?
• Welche Strukturen müssten sich ändern, damit Hochschulen auch zukünftig ihre Ziele erreichen und ihrem Bildungsauftrag umfassend gerecht werden können?
Aufgrund der sehr breit angelegten Fragestellungen wird diesem Projekt eine Me- thodik zu Grunde gelegt, die erste Orientierungsergebnisse für weitere Diskussionen und Forschungen liefern wird. Dabei lehnt sich das leitende Untersuchungsdesign an ein qualitatives Forschungsdesign an, das mittels eines breiten Instrumentariums um- gesetzt wird. Der wissenschaftliche Rahmen orientiert sich an einer Foresight-Studie, bestehend aus Literaturreviews, Expert*innen-Gesprächen und Gruppen-delphi-Ver- fahren, welches eine systematische Vorausschau gewählter Bereiche gesellschaftlichen Wandels durch wissenschaftliche Entwicklungs-prognosen geben wird. Im Anschluss an die Zusammenfassung des methodischen Vorgehens zur Datenerhebung werden die einzelnen Aspekte ausführlicher vorgestellt.
Die in der Literatur identifizierten Themengebiete, die in Form progressiver Ent- wicklungen durch verschiedene Merkmale der Digitalisierung auf die Gesellschaft im Allgemeinen und Hochschulen im Speziellen einwirken, wurden durch Interviews mit Expert*innen ergänzt und validiert. Um bei der Formulierung der Fragestellungen auf Klarheit, Eindeutigkeit und Verständlichkeit zu achten, wurden im Juli 2017 im Rah- men des Netzwerktreffens „University of the Future (UFN)“ in Hagen, ein Pretest durchgeführt und die Fragestellungen anschließend angepasst. Über zwei Zusammen- fassungen mit vier thematischen Schwerpunkten wurden die Zwischenergebnisse aus den Interviews mit den Expert*innen für das offene Gruppendelphi-Verfahren vorbe- reitet. Jeder Interessierte mit einem Internetzugang konnte sich auf diesem Weg in die
wurden den Expert*innen wieder zurückgespiegelt (Niederberger, M. & Renn, 2018, S. 64). Insgesamt wurden zwei Gruppen-Delphi Verfahren innerhalb der Projektlauf- zeit umgesetzt:
1. Mobile Learning Day (MLD) 2017 (16.11.2017) in Hagen
2. “Die Zukunft im Blick? – Hochschulen in Zeiten der Digitalisierung“
(22.03.2018) in Berlin
Die erste Umsetzung erfolgte am Mobile Learning Day (MLD) 2017 (16.11.2017) mit 140 Teilnehmenden in Hagen, die sich über verschiedene Pinnwände offline betei- ligen konnten. Eine Online-Beteiligung, umgesetzt via Padlet, wurde wenige Tage spä- ter für ein offenes und digitales Publikum ermöglicht. Ein weiteres Gruppen-delphi- Verfahren wurde im März zur politisch geprägten Veranstaltung „Die Zukunft im Blick? – Hochschulen in Zeiten der Digitalisierung“ (22.03.2018) in Berlin in Form von im Programm integrierten Workshops angeboten. Die Ergebnisse wurden vor und nach der Veranstaltung auf der Projektwebseite zur Diskussion zur Verfügung gestellt.
Der gesamte methodische Prozess der Datenerhebung wird nachfolgend grafisch dar- gestellt (vgl. Abbildung 1):
Abbildung 1: Grafische Darstellung zum methodischen Vorgehen in der Datenerhebung: Delphi-Methode
Literaturreview
Die Digitalisierung führt zu Entgrenzungsprozessen akademischer Bildung und ih- rer Organisation, die alle Bereiche der Hochschule beeinflussen. Zum einen können mehr Menschen an Akademisierungsprozessen teilnehmen, zum anderen sind aber ge- rade traditionelle Hochschulorganisationen gezwungen, sich weiter zu entwickeln und die gesellschaftlichen, wie auch individuellen Bedürfnisse im Entwicklungsprozess zu berücksichtigen. Um notwendige Entwicklungen für Hochschulen zu diskutieren, wurde in diesem Projekt ein leitfadengestützter Fragebogen entworfen, der sich auch an Transformationsprozessen für Organisationen (7-S-Modell) orientiert. Um externe Umweltfaktoren explizit zu berücksichtigen, werden in dem Fragebogen für das leitfa- dengestützte Interview explizit Fragen zu Umwelteinflüssen in mehreren thematischen Kategorien deutlich formuliert.
Hochschulen weisen sowohl Merkmale von Institutionen als auch von Organisati- onen auf. Als Institutionen werden sie als gesellschaftliche Einrichtungen verstanden, die Wissen generieren und vermitteln. Als Organisationen weisen sie arbeitsteilige ko- operierende Merkmale, in Form von Tutor*innen, Forscher*innen, Verwaltungs- und Leitungspersonal, auf (Kehm, 2012, S. 18). In der aktuellen Literatur wird die Bedeu- tung der Hochschule als Organisation aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen je- doch immer weiter in den Vordergrund gedrängt und dabei das Kontinuum möglicher Vergleichbarkeiten mit anderen Organisationen diskutiert (Wilkesmann & Schmid, 2012, S. 7). Auf der einen Seite können sich Hochschulen zwar als spezifische Organi- sationen definieren, auf der anderen Seite greifen immer mehr gesellschaftliche Öko- nomisierungsprozesse auf das Wissenschaftssystem über (Schimank & Volkmann, 2008).
In diesem Projekt wird berücksichtigt, dass die Digitalisierung den Zugang anderer Wettbewerber zum Bildungsmarkt, der vorwiegend Hochschulen vorbehalten war, un- terstützt und beschleunigt. Die Varianz der Angebote erfolgt über eigene Lernumge- bungen bis hin zu Zusammenschlüssen zu Verbünden mehrerer Unternehmen, die teilweise eigene Studiengänge und Kurse anbieten. Einige Beispiele werden nachfol- gend aufgezählt:
• So bietet Adidas einen Group Learning Campus an, an dem Lernen und Ar- beiten mit einer selbstgesteuerten Lernkultur an einem Ort zusammengeführt werden.
• Coursera ist eine seit 2011 wirtschaftlich betriebene Plattform und bietet MOOCs zu einem breiten Themenfeld an. Coursera stellt dabei lediglich die Plattform als technologische Infrastruktur zur Verfügung. In Kooperation mit verschiedenen Hochschulen, Stiftungen und Unternehmen werden ent- sprechend aufbereitete Inhalte zur Verfügung gestellt.
• Die Kiron University mit Sitz in Berlin wählte 2015 den Crowdfunding-An- satz. Auf der Crowdfunding-Plattform Startnext sammelten die Gründer, zwei Studenten, Geld (1.200.000,00 €) für die Umsetzung der Plattform. Die Kiron University bietet Geflüchteten weltweit die Möglichkeit einer akademi- schen Bildung. Über ihre Infrastruktur sollen Zugangshürden zur Hochschul- bildung für Geflüchtete geringgehalten werden. So ist das Studium kostenlos und die Student*innen müssen nicht sofort über Ausweispapiere, die oft in Folge der Flucht verloren gegangen sind, verfügen. Ebenso wird das notwen- dige Equipment seitens der Kiron University den Student*innen bereitge- stellt. In Kooperation mit verschiedenen Ländern und Hochschulen wird die- ser Ansatz realisiert.
• Die Code University (seit 2017) ermöglicht ein praxisnahes Informatikstu- dium. Die Code University ist eine private Fachhochschule für Programmie- rer*innen, die Informatik praxisnah und interdisziplinär lernen. In kleinen Kursen arbeiten Student*innen in Zusammenarbeit mit großen Unternehmen wie Otto oder Zalando an gemeinsamen Projekten.
Mit der Etablierung weiterer Anbieter universitärer Bildung, geht auch eine Öff- nung des Zugangs zur Hochschulbildung, der über die gesellschaftlichen Eliten hin- ausreicht, einher (Ehlers, 2018, S. 84). Die Entwicklung, dass immer mehr Personen studieren, kann mit dem Begriff der Expansion beschrieben werden (Teichler, 2014).
Hochschulstatistische Auswertungen von Schofer und Meyer (2005) zeigen, dass sich der Prozess der Hochschulexpansion in allen fortgeschrittenen Ländern seit Mitte des 20. Jahrhunderts ausprägt. Ehlers weist darüber hinaus darauf hin, dass die Hochschul-
partizipationsrate zukünftig deutlich oberhalb der 50 %-Marke liegen wird. Die Parti- zipationsrate indiziert, dass mehr als 50 % der Personen eines Jahrgangs ein Studium aufnehmen (Ehlers, 2018, S. 84).
Die Öffnung und Durchdringung des Bildungsmarktes mit unterschiedlichen (au- ßerhochschulischen) Wettbewerbern kann als Ansatz genommen werden, Hochschu- len als operierende Unternehmen zu betrachten, um somit einen Vergleich zwischen allen Wettbewerbern, inklusive der Hochschulen, zu ermöglichen. Um die notwendi- gen Vergleichbarkeiten oder die Herausarbeitung der Differenzen im Wettbewerb des Bildungsmarktes zu ermöglichen, ist nach kontextrobusten, reliablen und validen Be- wertungskriterien zu suchen (Wilkesmann & Schmid, 2012, S. 11).
Das Potenzial des Internets löst innerhalb von Organisationen zwei Bewegungen aus: Selbstorganisation und Demokratie. Internettechnologien ermöglichen Mitarbei- ter*innen, selber relevante Informationen zu recherchieren. Diese sind somit nicht mehr auf Vorgesetzte in Form von Informationsbeschaffer*innen angewiesen. Zudem können Unternehmensleitungen mit sämtlichen Mitarbeiter*innen direkt und ohne Vermittlung in Kontakt treten (Arnold, 2016, S. 35). Mit den Veränderungen in der Informationstechnik sind zugleich Projektmethoden und Organisationsformen (z. B.
Scrum, Kanban, Holokratie, Workig Out Loud (WOL)) und Selbstführung in den Vor- dergrund getreten. Die Begriffe und Organisationsformen sind nicht neu, werden in der deutschen wissenschaftlichen Literatur jedoch erst seit Kurzem aufgegriffen (Jaun, 2017). Diese Organisationsformen und Projektmethoden, in deren Mittelpunkt Agilität und Komplexität stehen, sind überwiegend in der Software-Entwicklung entstanden (Gloger & Margetich, 2014, S. XV,4, 37-38).
Frederic Laloux (2015) hat zwölf Organisationen aus Europa und den USA unter- sucht, deren Organisationsmodelle er in vier verschiedene prototypische Entwick- lungsstufen unterteilt. Mit dem digitalen Einfluss skizziert Laloux eine grundlegend neue Form der Organisation. Die Metapher für diese Organisationen ist der lebendige Organismus in seiner Komplexität und in einem komplexen Umfeld. Diese „organi- schen” Organisationen verfügen über keine Machthierarchien, kennen keine Organi- gramme und adaptieren sich eigenständig an die Umwelt. Die grundsätzlichen Verän- derungen lebendiger Organisationen finden sich in den Bereichen Selbstmanagement, Ganzheitlichkeit und im evolutionären Zweck:
• Selbstmanagement weist darauf hin, dass eine Organisation vollständig auf Hierarchie verzichten kann. Selbstmanagement wird durch kollegiale Bezie- hungen gesteuert, indem Rollen und Verantwortung übernommen werden.
Entscheidungsfindungen finden über Beratungsprozesse statt. Auf Lehr- Lernebene bedeutet es, dass Tutor*innen immer mehr Coaching und bera- tende Aufgaben im Lernprozess übernehmen.
• Ganzheitlichkeit integriert die Mitarbeiter*innen bzw. die Student*innen in ihrer menschlichen Unität. Das ermöglicht die Abkehr von Titel, Konkur- renzdenken, Selbstdarstellung und anderen Faktoren der Hierarchie und Ab- sicherung. Informationen werden transparent geteilt. Kollektive Intelligenz und frühes Feedback verhindern und lösen Konflikte.
• Mit dem evolutionären Zweck verbindet Laloux eine Entwicklung der Orga- nisation aus sich selbst heraus. Eine Organisation befindet sich in einem stän- digen Anpassungsprozess zwischen ihren eigenen Bedürfnissen und jenen der Umwelt. Der Fokus einer Organisation liegt daher auf der Teamleistung, statt auf Einzelleistungen. Die Beurteilung der individuellen Leistung erfolgt nicht durch eine Führungskraft, sondern ist ein Teamprozess.
Organisationen befinden sich durch externe Einflüsse in einem ständigen Trans- formationsprozess. Die Digitalisierung beschleunigt zudem die Intervalle, in denen An- passungen notwendig werden. Organisationen müssen in Folge der Digitalisierung schnell auf Umwelteinflüsse reagieren, besonders, wenn sie im Wettbewerb bestehen wollen. Das 7-S-Modell stellt als etabliertes Diagnosewerkzeug eine Orientierung für umfassende Organisationsentwicklungen dar (Zinicir, 2017, S. 104) und kann daher Transformationsprozesse aufgreifen und abbilden. Das 7-S-Modell, bereits 1980 ent- wickelt (Waterman, Peters, & Phillips, 1980), ist ein Werkzeug, mit dem Komplexität abgebildet werden kann, indem es die verschiedenen Elemente einer Organisation und deren gegenseitige Beeinflussung betrachtet. Aufgrund der ganzheitlichen Betrach- tungsweise durch Einbeziehung von harten und weichen Erfolgsfaktoren (vgl. Abbil- dung 2) kann das 7-S-Modell darüber hinaus im Zusammenhang mit der Initiierung von Veränderungsprozessen und der Implementierung von Strategien zur Anwendung kommen. Zinicir (2014) weist darauf hin, dass mit dem 7-S-Modell unter Berücksich-
tigung neuer Arbeits- und Projekttechniken wie Holocracy, Scrum, etc. zukünftig not- wendige Organisationsentwicklungen erzielt werden können (Zinicir, 2017, S. 114).
Während die harten Faktoren (Strategie, Struktur und Systeme) die Effektivität und Effizienz einer Organisation bestimmen, bilden die weichen Faktoren (Selbstverständ- nis, Spezialkenntnisse, Stil und Stammpersonal) den menschlichen Faktor und das in- terne Führungskonzept ab. Zwischen den Faktoren bestehen Interdependenzen und die Veränderung eines Faktors kann Auswirkungen auf die übrigen Faktoren haben.
Positiv hervorzuheben ist die gleichberechtigte Berücksichtigung von harten und weichen Erfolgsfaktoren sowie der Hinweis auf deren Interdependenzen. Kritisch an- zumerken ist hingegen, dass keine exakte Definition der sieben grundlegenden Fakto- ren bzw. keine konkrete Abgrenzung der einzelnen Elemente vorgenommen wird und die Wechselbeziehungen der einzelnen Elemente in nicht ausreichendem Maße darge- legt werden. Ein weiterer Mangel des Modells besteht darin, dass externe Umweltfak- toren nicht explizit in das Modell einbezogen werden.
Abbildung 2: McKinsey 7-S-Modell (Oechsler, 1994)
Erhebungsmethode und Interviewleitfaden
Der Interviewleitfaden wurde, um Erkenntnisse zu generieren, deduktiv aus den festgelegten thematischen Kategorien (siehe 1.2: Forschungsziel und Forschungs-an- nahmen) hergeleitet und um Aspekte des 7-S-Modells, mit dem Transformations-pro- zesse beschrieben werden können (siehe Literaturreview), ergänzt. Um einen Ge- sprächsverlauf im Interview mit Expert*innen zu unterstützen und Raum für situative Nachfragen zu ermöglichen, wurde ein semistrukturierter Interviewleitfaden entwi- ckelt. Dieser soll lediglich den Rahmen des Interviews vorgeben (Flick, 2016) und eine Vergleichbarkeit der Kategorien ermöglichen. Trotz des Leitfadens bleibt die genaue Reihenfolge der einzelnen Themen den zu interviewenden Expert*innen überlassen und kann dem Gesprächsverlauf entsprechend angepasst werden (Flick, 2016). Der Interviewleitfaden wurde den Expert*innen zur Vorbereitung der Interviews im Vor- feld zugesandt.
Der Leitfaden enthält sieben Themenblöcke (siehe Anhang 1 und Abbildung 3).
Der Themenblock 1 und 2 lädt zur Reflektion aktueller gesellschaftlicher und hoch- schulbezogener Entwicklungen, ausgelöst oder verstärkt durch die Digitalisierung, ein.
In den Themenblöcken 3 bis 6 wird auf verschiedenen Ebenen der Hochschulentwick- lung nach möglichen zukünftigen Visionen aus den unterschiedlichen Perspektiven der Expert*innen gefragt. Im Themenblock 3 steht eine abstrakte Ebene im Mittelpunkt der Betrachtungen, während im Themenblock 4 die Hochschulumwelt in den Fokus rückt und im Themenblock 5 innerorganisatorische Transformationsprozesse im Zent- rum der Betrachtungen stehen. Im Themenblock 6 wird nach den notwendigen zu- künftigen Konsequenzen gefragt, die die Themenblöcke 3 bis 5 mit sich bringen. Der 7. Themenblock widmet sich den konkreten Widerständen, die überwunden werden müssen, um die in den Themenblöcken 3 bis 6 formulierten Visionen realisieren zu können.
Abbildung 3: Grafische Darstellung der Themenblöcke für den Leitfaden
• Themenblock 1 Einfluss der Digitalisierung und Vernetzung auf Hoch- schulen:
In diesem Themenblock wird allgemein nach dem Einfluss der Digitali- sierung und Vernetzung auf die Gesellschaft gefragt. Da diese Frage sehr allgemein ist und zu umfangreich ausfallen kann, sollten sich die Ex- pert*innen auf drei wesentliche Aspekte beschränken. Weiterführend soll- ten die Expert*innen diese drei Aspekte auf die Hochschule übertragen.
• Themenblock 2 Transformation von Hochschulen vor dem Hinter- grund der Erfahrungen aus anderen Branchen:
Da der digitale Transformationsprozess in den verschiedenen Branchen unterschiedlich weit vorangeschritten ist und die Expert*innen in einzel- nen Funktionen bereits Erfahrungen sammeln konnten, wurden in die- sem Themenblock unter anderem die Erfahrungen aus anderen Branchen
mit der Digitalisierung thematisiert. Weiterführend sollten die Erfahrun- gen dahingehend diskutiert werden, ob diese konkreten Erfahrungen auf Hochschulen zu übertragen sind. Abschließend sollten kulturelle und or- ganisationale Strukturen erörtert werden, die an Hochschulen notwendig wären, um den Herausforderungen der Digitalisierung und Vernetzung begegnen zu können.
• Themenblock 3 Zukünftige Aufgaben und Rollen von Hochschulen in der Gesellschaft und für das Individuum:
In diesem Themenblock wird die zukünftige gesellschaftliche und indivi- duelle Bedeutung von Hochschulen und Hochschulbildung mit den ein- hergehenden Aufgaben und Herausforderungen der vor diesem Hinter- grund betroffenen Akteure der Hochschulen thematisiert.
• Themenblock 4 Potenzial der Digitalisierung für die Vision einer Hoch- schule der Zukunft:
Da mit der Digitalisierung und der damit einhergehenden Vernetzung weitreichende Veränderungen einhergehen, wird in diesem Themen- block nach den möglichen Potenzialen aktueller Entwicklungen gefragt.
• Themenblock 5 Förderliche sozial-kulturelle, bildungswissenschaftliche, organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. Öffnung von Hochschulen, Heterogenität der Student*innen, lebenslanges Lernen, Durchlässigkeit, neue Lehrformate):
Der Fokus in diesem Themenblock liegt auf den Rahmenbedingungen, die dazu notwendig oder hilfreich wären, um die Vision der Hochschule der Zukunft einzulösen.
• Themenblock 6 Empfehlungen für Hochschulen und Hochschulbil- dungspolitik:
Im Themenblock 6 wird nach den notwendigen zukünftigen Konsequen- zen für Hochschulpolitik und Hochschulen gefragt, die die Themenblö- cke 3 bis 5 mit sich bringen.
• Themenblock 7 Widerstände:
Der siebte Themenblock fragt nach konkreten Widerständen, die Über- wunden werden müssen, um die in den Themenblöcken drei bis sechs formulierte Visionen realisieren zu können.
Die Qualität eines Interviews wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Dazu gehören die Erfahrung in der Durchführung von Interviews durch den Fragesteller, die persönliche Ausstrahlung, eine geschickte und überzeugende Einführung, die Kontakt- und Verarbeitungsfähigkeit, die Fähigkeit, zuzuhören (aktives Zuhören), die Empathie- fähigkeit und Ambiguitätstoleranz (Stier, 1999). Weiterhin sollte die interviewende Per- son ein Gespür für den Gesprächsverlauf entwickeln, da sie das Interview leiten, er- weitern und auch eingrenzen und gleichzeitig alle vorgesehenen Fragen zu Zeitpunkten stellen muss, die den Gesprächsfluss nicht behindern oder abbrechen lassen (Stier, 1999). Aus diesem Grund wurde die erste Erhebungsphase genutzt, um einerseits die Leitfragen hinsichtlich ihrer klaren, verständlichen und eindeutigen Formulierungen zu prüfen und andererseits erste Erfahrungen und Sicherheit im Interview auf Seiten der interviewenden Personen zu sammeln (Bortz & Döring, 2006, S. 247).
Die Expert*innen-Interviews wurden in verschiedenen Phasen des Projektes einge- setzt:
1. Phase (11. – 13. Juli 2017): Neun Interviews in der Explorationsphase wurden in Form eines Pretests durchgeführt.
Zum Zeitpunkt des an der FernUniversität in Hagen stattgefundenen Netzwerk- treffens “The Digitalization of the University of the Future” wurden Expert*innen in- terviewt, die im internationalen Hochschulbereich, u. a. in dualen Studiengängen, an Open Universities, der FernUniversität oder an Instituten mit entsprechender wissen- schaftlicher Ausrichtung, tätig sind und sich mit zukünftigem Lernen und dessen Or- ganisationsrahmen auseinandersetzen. Das Netzwerk nennt sich selbst “University of the Future Network (UFN)”.
Neben der Literaturrecherche dienten diese Interviews in der Explorationsphase dazu, die notwendigen und wichtigen Themenfelder zu identifizieren. Die Interviews mit den Expert*innen wurden als “Kristallisationspunkte” praktischen Insiderwissens betrachtet und stellvertretend für eine Vielzahl zu befragender Beteiligter geführt (Bogner, Littig, & Menz, 2009, S. 8).
2. Phase (Dezember 2017): In dieser Phase lag der Schwerpunkt der Interviews auf fünf Expert*innen in den USA, da insbesondere aus den USA (Boston und New York) wesentliche Impulse die Hochschullandschaft beeinflussen.
3. Phase (Juli 2017 – März 2018): Neun Expert*innen mit dem Schwerpunkt D-A-CH
Der Interviewprozess umfasste insgesamt 28 Gespräche. Unter den Befragten wa- ren 19 Männer und 9 Frauen.
