Margaret Frederichs, Evelin Hartmann-Kleinschmidt
INTERKULTURELLES LERNEN
IM ENGLISCHUNTERRICHT DER GRUNDSCHULE
1. Begründung des Themas 2. Moderationspfade und Materialien 2.1 Workshop I
2.1.1 Zeitbedarf – Ziele – Material – Literatur 2.1.2 Tagungsverlauf
2.2 Workshop II
2.2.1 Zeitbedarf – Ziele – Material – Literatur 2.2.2 Tagungsverlauf
3. Literaturverzeichnis 4. Anhang
4.1 Studienbrief
4.2 Kernaussagen der Basisliteratur
1. Begründung des Themas
Interkulturelles Lernen im Englischunterricht der Grundschule
Die Lebenswelt des heutigen Grundschulkindes ist nicht mehr monokulturell ge- prägt. In allen Bereichen des schulischen und außerschulischen Alltags begegnen Kinder anderen Sprachen und Kulturen. Der Unterricht in der Schule muss die Kin- der befähigen, diese sprachlich und kulturell plurale Lebenswirklichkeit zu bewälti- gen.
Der Englischunterricht in der Grundschule ist in besonderer Weise dazu aufgefor- dert, durch Anbahnung und Förderung des interkulturellen Lernens zu dieser Be- wältigung beizutragen. So weist der neue Lehrplan Englisch interkulturelles Lernen als wichtiges fachdidaktisches Prinzip aus. Hier wird unter anderem darauf hinge- wiesen, dass der Englischunterricht in der Grundschule für viele Kinder die erste vertiefte Begegnung mit einer fremden Sprache und Kultur darstellt und damit ex- emplarische Bedeutung für die Entdeckung weiterer fremder Kulturen und Spra- chen hat.
Den in der Grundschule arbeitenden Lehrerinnen und Lehrern ist diese Forderung gut bekannt: Schon die allgemeinen Richtlinien für die Grundschule von 1985 for- dern „... das gemeinsame Leben und Lernen für interkulturelle Erziehung und Lernprozesse zu nutzen ...“. Den Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern wird hierbei jetzt eine zentrale Rolle beigemessen. Deshalb sollen sie mit der fachwis- senschaftlichen Theorie vertraut, für interkulturelles Lernen und den damit verbun- denen Fragestellungen sensibilisiert sein und geeignete Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht erkennen.
Als Basisliteratur für die Ausarbeitung der Workshops wurde der Studienbrief von Bernd Müller-Jaquier: „Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachendidaktik“
zugrunde gelegt, der umfangreiches theoretisches Grundwissen bietet.
Die sehr komplexen theoretischen Zusammenhänge und die Umsetzung in die Un- terrichtspraxis erfordern einen Zeitrahmen von zwei Workshops.
2. Moderationspfade und Materialien
2.1 Workshop I
2.1.1 Zeitbedarf – Ziele – Material – Literatur Zeitbedarf: ca. 3 Zeitstunden
Ziele: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erwerben theoretisches Basis- wissen. Sie
•
analysieren das Misslingen interkultureller Kommunikationssitu- ationen anhand von Fallbeispielen.•
analysieren mit Hilfe eines Analyserasters sprachliches Handeln in interkulturellen Situationen.•
setzen sich mit Zusammenhängen, Begründungen und Zielen des interkulturellen Lernens auseinander.•
analysieren die unterschiedliche Bedeutung von Gesten in ver- schiedenen Kulturen.Material: TOP 1
•
Tagungsverlauf auf Flipchart (siehe Anlage 1 a)•
Bilder von Anlage 1 c auf A 2 vergrößern•
Anlage 2 für Moderatorinnen und Moderatoren (Fallbeispiel zur Einstimmung)TOP 2
•
Kopien von Anlage 3 in ausreichender Zahl für die Teilnehmerin- nen und Teilnehmer•
Kopien der Fallbeispiele aus Studienbrief Müller-Jacquier, siehe Anweisung Anlage 4 für Moderatorinnen und Moderatoren•
Lösungen der Fallbeispiele in Briefumschlägen TOP 3•
Kopien von Anlage 5 b (Theorie-Text) in ausreichender Zahl für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer•
Flipchartbögen, Eddingstifte•
Vergrößerung von Anlage 6 für Moderatorinnen und Moderato- ren (einzelne Bildteile evtl. zerschneiden, um zum Gesamtbild zusammenzusetzen)•
Kopien von Anlage 7 a – c in ausreichender Zahl für die Teilneh- merinnen und Teilnehmer•
Evtl. flash cards mit darauf gezeichneten Gesten von Anlage 7 a Anlagen 1 – 7Literatur: siehe Literaturverzeichnis
2.1.2 Tagungsverlauf
Workshop I
Inhalte Mögliche Arbeitsformen/Methoden Kommentar Zeit Vorstellung
von Thema und
Tagungs- verlauf
Aushängen des Tagungsverlaufs (Anlage 1 a)
Aushängen der Bilder: How English, German and French People React to Bad Weather in their Holidays (Anla- ge 1 c)
Kurzvorstellung der einzelnen TOP und der verwendeten Literatur
Die Bilder werden nicht besprochen. Sie dienen als stummer Bildimpuls zur Einstimmung.
Inhaltlich zeigen sie die kulturell vorgeprägten un- terschiedlichen Reaktio- nen auf eine bestimmte Situation.
ca. 5 Min.
T O P 1
Fallbeispiel:
Critical Incident
MT präsentieren Fallbeispiel (z. B.
durch Vorlesen). (Anlage 2)
TN nennen mögliche Gründe für das Misslingen der vorgestellten interkul- turellen Situation (Critical Incident).
Evtl.: TN nennen eigene Beispiele und Erfahrungen über missglückte Kommunikation in interkulturellen Si- tuationen.
Einstimmung durch ein Beispiel (Sensibilisierung der Lehrerin/des Lehrers) Unter „Critical Incidents“
versteht man Begeg- nungssituationen, in de- nen kulturell unterschied- liche Sicht- und Verhal- tensweisen aufeinander treffen, meist mit der Fol- ge, dass die Beteiligten befremdet, irritiert oder sogar empört reagieren.
Die TN sollen die Viel- schichtigkeit von Bedin- gungs- und Einflussfakto- ren in interkulturellen Si- tuationen erkennen. Im Theorie-Text, S. 9 (Anla- ge 5 b) wird der Zusam- menhang genauer erläu- tert.
ca. 10 Min.
Raster zur Analyse in- terkulturel- ler Kommu- nikation
MT stellen Analyseraster von Müller- Jacquier vor. (Anlage 3)
TN erhalten Anlage 3. Fragen wer- den geklärt.
Die TN (die Lehrerin/der Lehrer) lernen die Raster- elemente kennen, die zur Analyse von Kommunika- tionssituationen wichtig sind.
ca. 10 Min.
T O P 2
Fallbeispiele:
Critical Incident
MT präsentieren 4 repräsentative Beispiele aus dem Studienbrief Mül- ler-Jacquier. (Anlage 4)
Arbeitsteilige GA: Pro Gruppe ein Beispiel.
TN lesen und klären ihr Beispiel, fin- den Gründe für das Misslingen der Kommunikationssituation und wählen passende Rasterelemente aus dem Analyseraster aus.
Anschließend lesen sie die Lösungs- vorschläge aus dem Studienbrief, die sie in einem Briefumschlag zur Kon- trolle erhalten haben.
Vorstellen der Ergebnisse im Plenum:
Beispiel wird vorgelesen, die ande- ren TN stellen Vermutungen über Rasterelemente an, Gruppe stellt ei- genes Arbeitsergebnis vor, vergleicht mit anderen TN-Vermutungen.
Die Analyse ist durch das Anlegen der vorgestellten Rasterelemente möglich.
Diese sind miteinander vernetzt. Ihre Kenntnis ermöglicht, dass erfolg- reich Kommunikation ge- plant (antizipiert) und durchgeführt werden kann.
Ziel ist die Sensibilisie- rung für interkulturelle Kommunikationssituatio- nen.
40 Min.
P a u s e 20 Min.
Theorie-Text:
Die Bedeu- tung des Prinzips in- terkulturel- les Lernen im Englisch- unterricht der Grund- schule – Be- gründungen, Ziele und Zusammen- hänge
TN erhalten einen Text, mit den wichtigsten Aussagen aus den Stu- dienbriefen, die sich zum interkultu- rellen Lernen äußern. (Anlage 5 b)
GA: 3 Gruppen (bei großer TN-Zahl 4) Arbeitsauftrag: Lesen Sie den Text, besprechen Sie den Inhalt in Ihrer Gruppe, fassen Sie die wichtigsten Aussagen auf Flipchart zusammen.
Entwickeln Sie ggf. ein Bild zur Visu- alisierung.
Vorstellen und Besprechen der GA- Ergebnisse.
Anlage 5 a Folie als Ein- stieg
Die komplexen Zusam- menhänge können durch Visualisierung verständ- lich gemacht werden.
Bemerkung: Die Ergeb- nisse der Gruppenarbeit können vervielfältigt und in Workshop II ausgeteilt werden.
60 Min.
T O P 3
Fakultatives Materialan- gebot
MT halten eine Vergrößerung der Anlage 6 bereit.
Die zerschnittenen Einzelteile wer- den nach und nach angeheftet oder als Klappfolien auf den TP gelegt.
Beginn beim Dach.
MT erklären das Bild und seinen Aufbau:
• Das „Dach des Hauses“ mit dem wichtigsten Ziel wird angeheftet.
• Das „Haus“ mit den Lernzielen wird unter das „Dach“ geheftet.
• Die Phasen des Lernprozesses werden wie „Wegschwellen“ quer über den Weg gelegt. Der Weg wird von oben nach unten aufgebaut.
• Die Einflussfaktoren werden links und rechts des Weges in Form von
„Bäumen“ angeheftet. Sie werfen ihren „Schatten“ auf den Weg, d. h.
beeinflussen den Prozess.
• Die „Pflastersteine“ Inhalte und Methoden, Lehr- und Lernmateria- lien, Themen- und Situationsfelder und Lehrerpersönlichkeit werden auf die „Wegschwellen“ gelegt.
Bemerkung: Der „Pflasterstein“ Leh- rerpersönlichkeit wurde in Top 2 be- reits bearbeitet. Die weiteren „Pflas- tersteine“ sind Inhalt von TOP 3, Workshop II.
TN erhalten Kopie von Anlage 6.
Anlage 6 (Das Haus mit Weg) ist der Versuch die komplexen Zusammen- hänge zu visualisieren.
Die MT können es bei Bedarf einsetzen, falls die Gruppenarbeit nicht die gewünschten Arbeitser- gebnisse zeigt oder falls eine Festigung durch ei- ne Zusammenfassung notwendig wird.
Der Prozess des interkul- turellen Lernens wird als Weg dargestellt. Wer den Weg gegangen ist, er- reicht ein Ziel: die inter- kulturelle kommunikative Kompetenz, dargestellt in Form eines Hauses.
15 Min.
Rasterele- ment non- verbale Faktoren:
Gesten
MT halten flashcards einiger Gesten von Anlage 7 a bereit und lassen die TN die Bedeutung erraten.
Alternative: MT machen Gesten vor.
MT erklären die Bedeutungen.
TN erhalten AB 7 a – c.
Alternativ: Je nach Zeit- budget als
a) amüsanter Abschluss mit Plenumsarbeit b) bei genügend Zeit: PA
mit AB 7 a, Besprechen der Bedeutungen, evtl.
Ergänzen durch eigene Beispiele
20 Min.
Tagungsverlauf Workshop I
TOP 1
Vorstellung von Thema und Tagungsverlauf Fallbeispiel: Critical Incident
TOP 2
Raster zur Analyse interkultureller Kommunikation Fallbeispiele: Critical Incidents
TOP 3
Theorie-Text: Die Bedeutung des Prinzips interkulturelles Lernen im Englischunter- richt der Grundschule – Begründungen, Ziele und Zusammenhänge
Fakultatives Materialangebot
Rasterelement nonverbale Faktoren: Gesten
Ferdinand Esser
Critical Incident
Abendessen
Die folgende Situation spielte sich bei der Erstbegegnung zwischen deutschen und französischen Schülerinnen und Schülern im Rahmen eines Schulaustausches ab:
Ariane ist sehr gespannt, nach 14 Stunden Klassenfahrt endlich anzukommen und ihre Austauschpartnerin kennen zu lernen. Der Bus hält vor einer großen Menge wartender Menschen und Ariane steigt zusammen mit ihren Klassenka- meradinnen und Klassenkameraden aus: Mme Blanc, ihre Lehrerin; führt sie zu Christine, ihrer Austauschpartnerin. Die sieht ja genauso aus, wie auf dem Foto im letzten Brief! – Christine streckt ihr die Hand hin und schüttelt sie heftig: „Bong Joua!“ sagt sie mit ein wenig Akzent und lächelt freundlich. „Ca c’est ma petite soeur Julia“ fügt sie hinzu und zeigt auf ein kleines Mädchen, das Ariane eher kritisch anschaut.
Der Vater von Julia schlägt vor, nach Hause zu fahren und sich beim Abendes- sen zu stärken und weiter zu unterhalten.
Ariane trinkt erst mal abwartend den angebotenen Tee und bekommt erst nach dem Entreé mit Wurst und Käse Hunger. Dann wird aber plötzlich alles wegge- räumt und das Essen ist abgebrochen.
Nicht mit großem Hunger, doch mit Irritation geht Ariane ins Bett, nachdem sie von allen Familienmitgliedern vorher noch mal die Hand gereicht bekommen hat:
„Gute Nacht, Ariane, schlaf gut ... – Je veux bien“, aber „auf“ einem Bett, in das man sich nicht bequem hineinkuscheln kann?
(unveröffentlichte Verschriftung eines Interviews, Müller, B.-D., Bayreuth 1994)
Vorschläge für Arbeitsaufgaben
Erklären Sie Ariane, bei welchen Konkreta oder Handlungen etc. sie möglicherwei- se falsche Schlussfolgerungen gezogen hat.
Ziele
Das Beispiel kann illustrieren, wie mehrere missverstandene Handlungen und Äu- ßerungen zu einem eher negativ besetzten Gesamtbild geformt werden: die di- stance beim Begrüßen, das Einordnen der Wurst-/Käseplatte als entreé und der kleine Hunger danach, der förmliche Abschied vor dem Zubettgehen und schließ- lich das Bett, wo man zwischen Laken und der nicht festgesteckten Zudecke schla- fen soll?
Komponenten zur Analyse interkultureller Kommunikation
In kulturellen Überschneidungssituationen kommt es häufig zu Missverständnissen, zu Konfliktsituationen (critical incidents), die aufgrund eigenkultureller Deutungs- muster der Kommunikationspartnerinnen und -partner entstehen. Diese können analysiert werden. Müller-Jacquier hat aus der genauen Auswertung solcher critical incidents ein Analyseraster entwickelt. Die in ihm enthaltenen Komponenten sind ein erster Versuch der Systematisierung, um Gründe für das sprachliche Misslin- gen von Kommunikationssituationen zu sammeln. Wenn Sprecherinnen und Spre- cher die Rasterelemente in interkulturellen Kommunikationssituationen bewusst einsetzen, bieten sie zugleich auch Hilfen für die erfolgreiche Kommunikation zwi- schen Sprecherinnen und Sprechern aus verschiedenen Kulturen an.
Das Analyseraster dient den Lernenden
•
einerseits als Raster zur Sensibilisierung und Differenzierung der eigenen Wahrnehmung und Interpretation von Interaktionen und•
andererseits als Terminologie (Wörter und Begriffe) zur Metakommunikation.Es ist ein Beschreibungsinstrument für sprachliches Handeln in interkulturellen Si- tuationen, wobei häufig mehrere Komponenten für eine Situation zum Tragen kommen.
Soziale Bedeutungen/Lexikon
Grundlegende Begriffe wie z. B. Konzept; Besprechung haben in verschiedenen Kulturen unterschiedliche Bedeutungen, sie sind kulturspezifisch ausgeprägt. Die Interagierenden müssen die Bedeutungen, die ihre Interaktionspartnerinnen und -partner den von ihnen benutzten Begriffen beimessen, sorgfältig erschließen.
Gefährlich sind alltägliche, fast gleichklingende (homophone) „internationale“ Wörter.
Beispiel: deutsch: Konzept; französisch: conceptSprechhandlungen/Sprechhandlungssequenzen
Menschen vollziehen mit ihrem Sprechen Handlungen. Sie verwenden beim Spre- chen Indikatoren, um bestimmte Intentionen ihres Handels aufzuzeigen. Diesen kommt in interkulturellen Kommunikationssituationen besondere Bedeutung zu, denn bestimmte Sprechakte werden kulturell bedingt unterschiedlich interpretiert.
Beispiel: im Gespräch widersprechen/syntaktische Frage: Können Sie mir bit- te einmal das Salz reichen? gilt als Aufforderung.Gesprächsorganisation: Konventionen des Diskursablaufs
Beispiel: Gesprächseröffnung am Telefon, Interaktionsabläufe, die konventio- nalisiert und durch (unausgesprochene) Regeln in der jeweiligen Kultur ge- ordnet sind.Themen
Welches Thema wird zu welcher Zeit an welchem Ort mit welchen Personen ange- sprochen?
Häufig steht in Kommunikationssituationen auch das Ritual der Beziehungsaus- handlung bzw. -bestätigung im Vordergrund.
Direktheit/Indirektheit
Direktheit und Indirektheit hat viel mit Normen, z. B. Höflichkeit, Wertschätzung, Zuvorkommenheit zu tun. Z. B. spielt in deutsch-französischen und deutsch- englischen Situationen diese Komponente eine wichtige Rolle.
Register
Gemeint sind Sprachvarianten, Formulierungsalternativen, die Interagierende in bestimmten Gegebenheiten auswählen. Ein Register wählen kann mit dem „richti- gen Ton finden“ umschrieben werden. (Problem beim Duzen/Siezen für Deutsche in englischsprachigen interkulturellen Situationen)
Paraverbale Faktoren
Paraverbale Faktoren sind sprachliche Komponenten wie Lautstärke, Intonation, Tonhöhe und -modulation, Pausen, Sprechrhythmus und -tempo. Ihre Bewertung ist kulturspezifisch bedingt.
Beispiel: leises Sprechen in Deutschland – bescheiden, gehemmt; Asien:Machtanspruch, mächtig.
Die paraverbalen Faktoren sind besonders in face-to-face-Situationen wichtig, sie sind Ausdruck für Un-/Freundlichkeit, Un-/Bestimmtheit, Unsicherheit/Überzeu- gungskraft, Trauer/Glück oder auch Weiblichkeit/Männlichkeit.
Nonverbale Faktoren
Nonverbale Faktoren sind Mimik, Gestik, Körperdistanz, Blickkontakt, auch Klei- dung (Parfüm, Schmuck, Perücke). Die Interpretation nonverbaler Faktoren ist kul- turabhängig, sie haben erhebliches Gewicht bei der Bewertung einer Kommunika- tionspartnerin bzw. eines Kommunikationspartners. Sie stehen in einem engen Zu- sammenhang zu anderen Komponenten.
Kulturspezifische Werte/Einstellungen
Dieses Analyseraster dient nicht der linguistischen Analyse, sondern führt über die Beschreibung der Handlungen von Interagierenden zu der Hypothese, warum sie so handeln wie sie handeln. Menschen unterliegen auch im verbalen Handeln kul- turspezifischen Werten ihrer Gesellschaft. Kulturstandards zeigen an, was von den Menschen als normal, selbstverständlich, typisch oder peinlich angesehen wird.
Deutscher Kulturstandard: Bürokratische Ordnungsstruktur, genaue Termin- und Zeitplanung.
Kulturspezifische Handlungen (einschließlich Rituale) und Handlungssequenzen Diese Handlungen, nonverbal und verbal begleitet, werden als typisch für die Vertreterinnen und Vertreter einer bestimmten Kultur angesehen. Eine Reihe die- ser Handlungen haben rituellen Charakter. Sie sind Teil des kulturellen Alltagswis- sens über ein anderes Land und dienen damit als Grundlage für Alltagsdiskurse.
(aus: Studienbrief interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachendidaktik, Bernd Müller-Jacquier, Universität Koblenz-Landau 1999, S. 54 ff.)
Fallbeispiele: Critical Incidents Beispiel 1: Sebastian und der Spaß
(aus: Studienbrief interkulturelle Kommunikation, S. 105 bis 106, Lösungsvorschlag 35, S. 160)
Beispiel 2: Begriff Konzept
(wie oben, S. 57 und besonders S. 48, Lösungsvorschlag S. 148 – 149)
Beispiel 3: Betty talks politics
(wie oben, S. 101, Lösungsvorschlag S. 155 – 156)
Beispiel 4: Deutsch-finnisches Treffen
(wie oben, S. 9 – 10, Lösungsvorschlag S. 143 – 144)
Arbeitsanweisung für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 1. Beispiel lesen
2. Diskussion über das Misslingen der Kommunikation 3. Raster von Müller-Jaquier anlegen und Gründe benennen 4. Mit den Lösungsvorschlägen aus dem Studienbrief vergleichen
Entscheidend bleibt der Alltag interkulturellen Lernens ...
Quelle unbekannt
Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht A) Definition und Begründungen
Ein moderner Fremdsprachenunterricht – so ist man sich in der Fremdsprachendidaktik einig – muss dem interkulturellen Lernen Rechnung tragen.
Darüber hinaus wird interkulturelle Erziehung in den Richtlinien der Grundschule bereits 1985 als wichtige Aufgabe der unterrichtlichen Arbeit beschrieben.
Der neue Lehrplan Englisch für die Grundschule ordnet das inter- kulturelle Lernen als Unterrichtsprinzip ein, das in allen Bereichen des Englischunterrichts der Grundschule zum Tragen kommt oder kommen kann.
Im Folgenden wird versucht, die äußerst komplexen Zusammen- hänge in eine strukturierte Abfolge zu bringen.
Interkulturelles Lernen in Richt- linien und Lehr- plan Englisch
Grundlage und Ausgangspunkt interkulturellen Lernens ist ein Kommunikationsprozess, in dem Teilnehmerinnen und Teilneh- mer aus verschiedenen Kulturen und Sprachen miteinander in Be- ziehung treten und Erfahrungen machen, die wechselseitige Lern- prozesse initiieren.
Grundlage in- terkulturellen Lernens
Interkulturelles Lernen will Menschen befähigen in direkten Begeg- nungen mit anderen Kulturen adäquat miteinander zu kommunizie- ren. Interkulturelles Lernen ist ein lebenslanger Lernprozess.
Außerschuli- sche Bedeu- tung interkultu- rellen Lernens
Zugleich ist interkulturelles Lernen ein didaktisches Prinzip in der Schule. Im Englischunterricht wie auch im Unterricht anderer Fä- cher der Grundschule werden die ersten Grundsteine für diesen Lernprozess gelegt. Die Lernenden sollen sensibel gemacht wer- den für ihr Verhältnis zu Fremdem und Eigenem. Interkulturelle Begegnung wird vorbereitet.
Interkulturelles Lernen als di- daktisches Prinzip
Auch junge Schülerinnen und Schüler machen heute täglich die Er- fahrung mit Fremdem und Fremden. Bei Essen und Kleidung haben sie sich an ausländische Markennamen, Bezeichnungen für Klei- dungsstücke (Jeans, T-Shirt usw.) gewöhnt und empfinden sicher Hamburger, Pizza oder Döner als Bereicherung ihres Speiseplans.
Außerdem verkürzen Medien – Filme, Fernsehen, Computer und In- ternet – die Distanzen zu fremden Kulturen erheblich: Wer schon einmal im Internet gesurft hat, weiß, dass er nicht bis zur nächsten Ferienreise warten muss, um Wörter in einer Fremdsprache zu lesen, fremdsprachige Bücher oder auch andere Produkte einzukaufen.
Weiterhin gehören auch Nachbarinnen, Nachbarn, Mitschülerinnen und Mitschüler aus anderen Ländern zur täglichen Erfahrung jeder Schülerin und jedes Schülers. Klassen mit zehn und mehr Nationa- litäten sind keine Seltenheit mehr.
Oft bleiben diese Kontakte mit anderen Ethnien, gerade weil sie so häufig sind und meistens konfliktfrei verlaufen, unreflektiert oder sogar unbewusst.
Beschreibung der Lebensrea- lität des Kindes
Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule kann seine na- türliche Rolle als Grenzstation zu fremden Kulturen so nutzen, dass Schülerinnen und Schülern ein interkulturelles Bewusstsein vermittelt wird, das es ihnen erleichtert, mit der multikulturellen Si- tuation in ihren Klassen, aber auch darüber hinaus, besser fertig zu werden.
Sprache und Kultur sind unauflöslich miteinander verbunden, wer das eine lernt, erwirbt auch immer Kenntnisse über das andere.
Umgekehrt bleibt Sprache, wenn sie losgelöst von kulturellen In- halten vermittelt wird, notwendigerweise unvollständig.
Im Fremdsprachenunterricht reicht es darum nicht aus, nur Lexik, Grammatik und landeskundliches Wissen zu vermitteln. Müller- Jacquier betont, dass Fremdsprachenkenntnisse allein für eine Kommunikation zwischen Partnerinnen und Partnern verschiede- ner Kulturen nicht ausreichen, auch kulturelle Kenntnisse sind not- wendig, um erfolgreich miteinander zu kommunizieren. Es kann kein Nacheinander von zunächst linguistischem Erlernen der frem- den Sprache und dann interkulturellem Lernen geben, es muss ständig miteinander verknüpft werden.
Sprache und Kultur
Damit ist die Vermittlung der interkulturellen Kompetenz integraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Der Fachdidaktiker Doyé gibt in diesem Zusammenhang eine pädagogische Begrün- dung für einen interkulturell orientierten Fremdsprachenunterricht:
„Wenn wir denn Erziehung als Lebenshilfe begreifen gelernt haben und wenn Kinder in unserer multikulturellen Welt ... ständig Men- schen und Gegenständen anderer Sprache, Kultur und Gesell- schaft begegnen, dann muss die Schule sich bemühen, ihnen bei der Bewältigung der aus der Begegnung entstehenden Aufgaben zu helfen. Und wenn diese Begegnungen schon im Kindesalter stattfinden, dann muss die Grundschule versuchen, ihren Beitrag zur Lebenshilfe dadurch zu leisten, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler auf die interkulturellen Begegnungen vorbereitet. Das kann sie am besten über die Einbeziehung von Sprachen und Kulturen in ihren Bildungskanon.“
Begründung
Der interkulturell orientierte Fremdsprachenunterricht weist eine Reihe qualitativer Unterschiede zur traditionellen Landeskunde auf.
Neben dem landeskundlichen Wissen das vermittelt wird, müssen Strategien des Erfragens, Entdeckens und Erforschens fremdkultu- reller Bedeutungsbereiche im Unterricht thematisiert werden. Spe- zifische eigenkulturelle Perspektiven sollen mit den Manifestatio- nen der fremden Kultur reflektiert werden, um mögliche enthno- zentrische Haltungen, latente Vorurteile, historisch bestimmte Sehweisen abzubauen und kulturell bedingte Unterschiede als sol- che anzuerkennen.
Als Faustregel gilt: „Lernen mit“ kann zu interkulturellem Lernen führen. „Lernen über“ bedeutet fremdkulturelles Lernen. Ohne eine situative Wechselwirkung kann sich kein interkultureller, höchstens ein fremdkultureller Lernprozess entwickeln.
Interkulturelles Lernen und Landeskunde
B) Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Ziele Ziel des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht ist die Entwicklung der interkulturellen Kommunikationskompetenz. Sie ist das oberste Lernziel und soll die Lernenden zu interkultureller Kommunikation in interkulturellen Situationen befähigen.
Auch in der Grundschule ist dieses Lernziel von hoher Wichtigkeit, kann aber wegen seiner komplexen Anforderungen hier nicht voll erreicht werden. Es werden Anbahnungsmöglichkeiten für die Ent- wicklung der Kompetenz geschaffen. Sie können durch die Be- schäftigung mit kulturellen Besonderheiten, Sitten und Gebräuchen vor allem auf spielerische Weise in Gang gesetzt werden.
Die Lernenden sollen fremdkulturelle Denk-, Verhaltens- und Re- densweisen erkennen, analysieren und in Beziehung zu den eige- nen setzen.
Interkulturelles Lernen hat auch zum Ziel, dass die Lernenden Menschen mit anderer Nationalität, Sprache und Kultur, respektvoll und tolerant begegnen. Es bereitet sie auf spätere Auslandsauf- enthalte sinnvoll vor, erleichtert ihnen den täglichen Kontakt mit anderen Ethnien in Deutschland und bringt ihnen einen erweiterten Kulturbegriff näher, der mehr bedeutet als die bloße Kenntnis von Fakten aus dem Land der Zielsprache.
Im interkulturellen Fremdsprachenunterricht werden folgende fremdsprachendidaktische und allgemeine pädagogische Lernziele angestrebt:
•
Das Nachdenken über das Verhältnis von Eigenem und Fremdem•
Das Nachdenken über die eigene kulturelle Identität und über die Beziehungen zu anderen Kulturen•
Der reflektierte Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen•
Das Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Kulturen•
Das Erwerben sprachlicher Fertigkeiten, die einen respekt- vollen und rücksichtsvollen Umgang mit anderen Kulturen erlauben.•
Das Erwerben sprachlicher Fertigkeiten eines intercultural speaker, der sich nicht nur an einer Gruppe und an einer Kultur orientiert, sondern je nach Situation und sozialem Kontext die passenden sprachlichen und nonverbalen Mit- tel einzusetzen vermag.•
Die Fertigkeit die eigene Kultur aus einer Außenperspektive zu betrachten.•
Die Fertigkeit sich in andere, eben auch andere aus einer fremden Kultur hineinzuversetzen und die Dinge mit ihren Augen zu sehen; Perspektivenwechsel vornehmen zu können.•
Die Fertigkeit, die eigene Meinung mit der Auffassung anderer Personen auch aus anderen Kulturen koordinieren zu können.•
Empathie: die Fähigkeit des mitfühlenden Verstehens zu entwickeln.Fremdspra- chendidakti- sche und all- gemein päda- gogische Lern- ziele interkultu- rellen Lernens
C) Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Der Prozess als Weg Um diese Lernziele zu erreichen, muss die Schülerin bzw. der
Schüler interkulturell lernen. Sie bzw. er muss sich im übertrage- nen Sinn auf den Weg machen.
Der Prozess des interkulturellen Lernens wird daher im Folgenden als Weg beschrieben, an dessen Ende das Ziel interkulturelle kommunikative Kompetenz steht, d. h. Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in Situationen zwischen Sprecherinnen und Sprechern aus verschiedenen Kulturen.
Diese Fähigkeit entwickelt sich in unterschiedlichen Phasen, die aufeinander aufbauen (laut Unesco in Anlehnung an nordamerika- nische Konzeptionen interkultureller Kommunikationsfähigkeit für ein interkulturelles Verständnis):
Der Prozess des interkultu- rellen Lernens als Weg
•
Der Ethnozentrismus ist ein „natürliches, selbstverständliches Verhalten“, in dem das Ich/Wir der Gruppe im Vordergrund steht und „die Selbstwahrnehmung aufgrund der alltäglichen Erfah- rung meist emotional geschieht.“•
Die Wahrnehmung der fremden Kultur ist der erste Schritt zum interkulturellen Lernen und besteht darin eine fremde Kultur mit ihrer Identität und ihren Werten wahrzunehmen.•
Das Verständnis für die fremde Kultur stellt einen weiteren Schritt dar. Es sollte ein bewusstes, kopflastiges Verständnis sein, ohne emotionale Reaktion.•
Das Akzeptieren und Respektieren der fremden Kultur stellt eine große Forderung an die Lernenden: Ein Vergleich mit der eigenen Kultur hat stattgefunden und ist ohne Wertung ange- nommen worden.•
Das Bewertung und Urteilen ist die nächste Stufe: ein Werte- system wird erstellt, unter Berücksichtigung der eigenen Kultur.•
Das Annehmen von Elementen der fremden Kultur wird als Bereicherung für das Denken und Handeln in der eigenen Kultur angesehen.Um zum Ziel interkulturelle kommunikative Kompetenz zu gelan- gen, müssen alle Phasen durchlaufen werden.
Für das Kind in der Grundschule wird es nur möglich sein, die ers- ten vier Stufen zu erreichen, da es zum einen noch nicht in der La- ge sein wird die komplexen Zusammenhänge interkulturellen Ler- nens insgesamt zu erfassen und zum anderen die Fähigkeit zum Bewerten und Beurteilen einer fremden Kultur bei einem Kind im Alter von 8 Jahren nur eingeschränkt möglich ist.
Phasen des Weges (Lern- prozesses)
D) Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Einflussfaktoren Verschiedene Faktoren wirken auf diesen Weg/Prozess begünsti-
gend oder hemmend ein und stehen in Wechselwirkung zu den Zielen:
•
Bewusstwerden von Vorurteilen und Stereotypen: Im Spiegel der eigenen Kultur wird die fremde Kultur analysiert und beur- teilt. Die Gefahr der Entstehung von Vorurteilen und Klischees besteht. Wenn Menschen zu sehr an ihre kulturellen Werte ge- wöhnt sind, können Angst und Unsicherheit eine Hemmschwelle bilden, sich für andere Kulturen zu öffnen, sie kennen zu lernen, geschweige denn zu akzeptieren. Der bewusste reflektierte Um- gang damit, das Sprechen über sie (metakommunikative Fähig- keit), ermöglicht ihren Abbau.•
Eigenkulturelle Deutungsmuster: In interkulturellen Situatio- nen treten Sprecherinnen und Sprecher verschiedener Kulturen in Interaktion. Einer ist für den anderen fremd und umgekehrt, d. h. agiert auf der Grundlage der eigenen kulturellen Vorerfah- rung und Prägung. Interkulturelle Kommunikation im Sinne der o. g. Ziele findet jedoch erst dann statt, wenn beim Gebrauch der Fremdsprache eigenkulturelle Bedeutungen, in der Eigen- sprache geformte Kommunikationsstrategien und Ausdrucks- formen von Intentionen nicht unreflektiert übernommen werden.Bedeutungen von Begriffen sind durch die jeweiligen kulturellen Prägungen bestimmt. Interkulturelles Lernen lässt sich nur dann herstellen, wenn die Sprecherin/der Sprecher der einen Sprache die Assoziationen und Bedeutungen der Sprecherin/des Spre- chers der anderen Sprache bei der Verwendung eines Begriffes richtig versteht und anwendet.
•
Kulturelles Wissen: Interkulturelles Lernen erfordert die Kennt- nis allgemeiner Normen und Werte, z. B. Religion, Rolle der Ge- schlechter, durch die Kulturen sich unterscheiden. Landeskund- liches Faktenwissen ist eine wichtige, wenn nicht unerlässliche Voraussetzung, um in interkulturellen Handlungssituationen ef- fektiv reagieren zu können. Kulturelle Werte sollen verstanden und respektiert werden und sind vor dem Hintergrund der eige- nen Kultur zu reflektieren.•
Eigene Einstellungen und Haltungen: Einstellungen und Hal- tungen, die in der Kultur der Zielsprache erfahren werden, wer- den vor dem Hintergrund eigener Einstellungen und Haltungen bewertet. Interkulturelles Lernen erfordert die Fähigkeit, fremd- kulturelle Eigenheiten bei Anderen zu entdecken oder zu erfra- gen, deren Einstellung und Meinungen wahrzunehmen und die Übernahme der fremden Perspektive. Nur dann ist es möglich, eine gemeinsame Basis für das kommunikative Handeln zu fin- den. „Perspektivenwechsel“ ist die Voraussetzung für sozial verantwortliches Handeln und eine Relativierung eigener und eigenkultureller Standpunkte.Faktoren, die auf interkultu- relles Lernen einwirken kön- nen
E) Interkulturelles Lernen in der Grundschule Das interkulturelle Lernen wird ermöglicht durch
•
bewusste Auswahl von Lerninhalten und Methoden•
gezielten Einsatz von Lehr- und Lernmaterialien•
die Wahl geeigneter Themen- und Situationsfelder und nicht zuletzt•
die kompetente Lehrerpersönlichkeit.Möglichkeiten, interkulturell zu lernen
Folgende Lerninhalte und Methoden sind in besonderer Weise geeignet interkulturelles Lernen bei der Schülerin/dem Schüler zu fördern:
•
Handlungsorientierte, projektartige Aufgabenstellungen können dafür sorgen, dass das interkulturelle Lernen kein rein intellek- tueller Prozess bleibt, sondern mit „Kopf, Herz und Hand“ vor sich geht.•
Der interkulturelle Vergleich bietet den Lernenden im Unterricht eine gute Gelegenheit, kulturelle Bedeutung wahrzunehmen.Das Erkennen und kritische Betrachten der kulturellen Gemein- samkeiten und Unterschiede kann zu der Einsicht führen, dass viele Elemente einer fremden Kultur auch in der eigenen wieder zu finden sind, dass es aber auch bedeutsame Differenzen gibt.
•
In Rollenspiel und Dialog können auch schon junge Lernende fremde Sichtweisen spielerisch nachspielen und evtl. anneh- men.•
Perspektivenwechsel kann jungen Lernenden spielerisch gelin- gen, indem sie sich in die Rolle eines anderen hineindenken, die Sichtweise von Erwachsenen oder Kindern aus anderen Kultu- ren übernehmen, so wie sie z. B. in Büchern angeboten werden.•
Gespräche über Stereotype und Vorurteile können auch schon mit jungen Schülerinnen und Schülern geführt werden und ha- ben Bewusstwerdung zum Ziel.•
Kennen lernen fremdkultureller Inhalte ist die Grundlage, um interkulturelles Lernen zu initiieren und in Gang zu setzen. Es gibt eine Fülle möglicher Inhalte: Sitten und Gebräuche, Feste und Feiern, Lebensweisen, geographische, geschichtliche Kenntnisse, (Kinder-)Literatur, authentische Kinderlieder und -reime etc.•
Fremdkulturelles Wissen erwerben in Bezug auf Verhaltenswei- sen und Verhaltensnormen meint z. B. das formale und informa- le Verhalten in Begrüßungssituationen, Höflichkeitsformeln all- gemein, Direktheit/Indirektheit im (sprachlichen) Umgang mit- einander. Interkulturell lernt das Kind, wenn es die Kenntnis der o. g. Verhaltensweisen und –normen in Beziehung setzt zu den Verhaltensweisen und –normen der eigenen Kultur und anderer Kulturen.•
Das Erzählen von Geschichten, z. B. Märchen, kann unter-Lerninhalte und Methoden
schiedliche Sichtweisen, die kulturell bedingt sind, auf eine für Kinder nachvollziehbare Weise verständlich machen.
•
Die Methode TPR ermöglicht, kulturell bedingte Ausdrucksfor- men der Körpersprache zu zeigen.•
Spielerischer Umgang mit authentischen Materialien, wie Lieder, Spiele, Reime, reale Gegenstände, ... ermöglicht das Kennen- lernen anderer kultureller Ausdrucksformen und regen zum Ver- gleich an.•
Partnerschaft zu englischsprachigen primary schools in Form von Brief- und/oder E-Mail-Kontakten, z. B. über Themen des every day life, ist eine Form des interkulturellen Lernens, die auch bereits in der Grundschule ermöglicht wird. Sie erhält ihren besonderen Stellenwert durch die Tatsache, dass hiermit reale Kommunikationssituationen geschaffen sind.•
Schülerbegegnung wird in der Grundschule nur begrenzt mög- lich sein. Die direkte Begegnung ist jedoch der originäre Be- reich, in dem Schülerinnen und Schüler im eigentlichen Sinne interkulturell miteinander agieren. Sie stellt zugleich ein reales Lernfeld für Schülerinnen und Schüler dar. Sie können hier ihre Handlungskompetenz in realen interkulturellen Situationen be- weisen, üben und erweitern.Folgende Lehr- und Lernmaterialien sind in besonderer Weise geeignet, interkulturelles Lernen zu initiieren und zu fördern:
•
Lehrwerke müssen daraufhin überprüft werden, ob sie Lernge- legenheiten für interkulturelles Lernen anbieten, z. B. Dialoge zwischen Sprecherinnen und Sprechern der Ausgangssprache und der Zielsprache.•
Kinderbücher/Bilderbücher geben Einblick in eine andere Le- benswelt, eignen sich besonders zum Vergleich der Kulturen, fordern durch die emotionale Rezeption zur Identifikation heraus und stellen eine Möglichkeit dar, Perspektivenwechsel spiele- risch zu erproben.•
Lieder, Reime und Erzählungen (story telling) aus einer anderen Kultur wecken ein annehmendes Verständnis, geben Möglich- keiten für Empathie, bieten sich zum Vergleich an und eignen sich besonders zur emotionalen Einbindung des Kindes in die andere Kultur.•
Spiele: Typische Gesellschaftsspiele und Kinderspiele aus an- deren Kulturen, die zur Bewegung und/oder Handlung auffor- dern, bieten spielerisch Erfahrungsmöglichkeiten.•
Bilder, Poster und Fotos visualisieren Erscheinungsformen und regen zum Gespräch über andere Kulturen an.•
Hörbeispiele (authentisch oder didaktisiert) geben besonderen Einblick in sprachliche Besonderheiten der anderen Kulturen, z. B. Sprechgeschwindigkeit, Tonhöhe, Sprechpausen.•
Filme, Videos, (Schul-)Fernsehsendungen visualisieren Erschei- nungsformen der anderen Kultur und bieten ein mehrkanaligesLehr- und Lern- materialien
Lernen (audio-visuell).
•
Neue Medien: Computer/Internet bieten einen vielfältigen Zugriff auf Informationen und sind ein globales Medium für Kommuni- kation.•
Handpuppen und andere Spielfiguren können als Vertreter der Kultur der Zielsprache die Kinder mit landeskundlichen Informa- tionen aus Kinderperspektive versorgen.•
Authentische Materialien, z. B. Briefmarken, Eintrittskarten, Spielzeug, bieten Möglichkeiten sich spielerisch mit Erschei- nungsformen der anderen Kultur auseinander zu setzen und können zum Vergleich herangezogen werden.Es gibt Themen- und Situationsfelder, die sich besonders eig- nen, um interkulturelles Lernen in der Grundschule anbahnen.
Der Lehrplan Englisch für die Grundschule nennt die obligatori- schen Erfahrungsfelder:
•
Zu Hause hier und dort•
Jeden Tag und jedes Jahr•
Lernen, arbeiten und freie Zeit•
Durch die Zeiten•
Eine Welt für alle•
Auf den Flügeln der FantasieThemen- und Situationsfelder
Lehrerpersönlichkeit:
•
Die Fremdsprachenlehrerin/der Fremdsprachenlehrer muss über ein fundiertes Wissen in und über die Kultur der Zielsprache ver- fügen.•
Die Fremdsprachenlehrerin/der Fremdsprachenlehrer muss das Prinzip des interkulturellen Lernens verstehen, um geeignete Umsetzungsformen zu finden.•
Die Fremdsprachenlehrerin/der Fremdsprachenlehrer muss selbst Erfahrung im interkulturellen Lernen gesammelt haben.Sie/Er muss in der Lage sein, die Bedeutung dieser Erfahrung für die schulische Arbeit zu erkennen. Nur so ist sie/er hinrei- chend sensibilisiert für die schulisch relevanten Lernfelder des interkulturellen Lernens.
Lehrerpersön- lichkeit
•
Die Fremdsprachenlehrerin/der Fremdsprachenlehrer muss für interkulturelle Situationen sensibilisiert sein. Müller-Jacquier bie- tet dazu ein Analyseraster an, mit dessen Hilfe erfolgreiche Kommunikation in interkulturellen Situationen antizipiert werden kann. Die Kenntnis ist für die Lehrerin/den Lehrer wichtig.Sensibilisierung der Lehrerin/
des Lehrers
•
Annehmen von Elementen der fremden Kultur•
Bewerten und Urteilen•
Akzeptieren und Respektieren der fremden Kultur•
Verständnis für die fremde Kultur•
Wahrnehmung der fremden Kultur•
EthnozentrismusKulturelles Wissen Interkulturelle
kommunikative Kompetenz
•
Nachdenken über das Verhältnis von Eigenem und Fremdem•
Nachdenken über die eigene kulturelle Identität•
Reflektierter Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen•
Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden•
Erwerb sprachlicher Fertigkeiten für respektvollen und rücksichtsvollen Umgang•
Erwerb passender sprachlicher und nonverbaler Mittel je nach Situation und sozialem Kontext•
Fähigkeit eigene Kultur aus einer Außenperspektive zu betrachten•
Fähigkeit zum Perspektivenwechsel•
Fertigkeit, die eigene Meinung mit der aus anderen Kulturen koordinieren zu können•
EmpathieInhalte und Me- thoden
Lehr- und Lernmaterialien
Themen- und Situationsfelder
Lehrer- persönlichkeit
Eigene Einstellungen
und Haltungen Stereotype
und Vorurteile
Eigen- kulturelle Deutungs muster
Graham Workman, Maidstone, Juli 2001
What do they mean?
1. This is the English “thumbs- up” and means everything is al- right or excellent. In Sardinia the thumbs-up sign is an obscene gesture, so be careful if you go hitch-hiking round the island!
2. In English speaking countries the “thumbs-down” sign means bad news, disappointment etc. It was the Roman sign for “kill him”
in a gladiator fight. Their sign for
“spare him” was the compressed thumb sign of number 3.
3. The Germans and Austrians
“hold their thumbs” for good luck.
4. “To keep one’s fingers crossed” is the most popular sign for good luck in English-speaking countries.
5. The Victory-sign (made with the palm facing outwards) was made famous by Churchill during the Second World War. More re- cently it has been adopted by students, rebels and politicians
as a peace-sign. If the V-signs is made with the palm facing in- wards it becomes an obscene gesture which is usually made as a final insult or expression of an- ger towards an opponent who is at a safe distance.
6. The two fingers represent the horns of a bull. In Catholic coun- tries (Spain, Italy, etc) this sign of the horn is a protective gesture to ward off the evil eye. In other words, it acts as a sort of charm against imagined dangers.
7. The forefingers are hooked or crossed. Among Arab children it means “Let’s be friends”, but in Morocco it means “They are ene- mies”.
8. In Spain this means “They are enemies”.
9. In Spain and Morocco this means “They are friends (or lov- ers)” but for Levante Arabs it means “Agreed”.
10. Among Arab children, a ma- jor insult is to hook the little fin- gers together and then pull them apart sharply, signifying “This is the end of our friendship”. In Naples it means “He is a crafty fellow”.
11. If one English person gains advantage over another in an ar- gument, for example, he might lick his forefinger and mark one stroke on an imaginary score- board, signifying “One up for me!”.
12. In Italy this means “Beauti- ful!”.
13. In England this means some- thing smells horrible. In Spain and Portugal, if the forefinger and middlefinger move down the nose it means “I am broke”. In It- aly, if the thumb and fore-finger rub the bridge of the nose it means “He is a crafty fellow”.
14. Tapping the forehead or tem- ple with the forefinger can mean both “He is very clever” or “He is stupid”. It depends on the con- text. In Italy it can mean “Do you think I am stupid?” Movement of the finger near the temple usually indicates there is something wrong with the brain.
15. In England this is a sign for secrecy, but in Italy it is a friendly warning: “Take care, there is danger” or “I smell a rat”.
16. In Naples this is a warning:
“Be careful, he is a crook. He has shifty eyes. He will take you in.“
Spain, France and Portugal it means “That’s what you think!
You’ll be lucky!”
17.In Southern Germany and Austria this means “You are stu- pid”. The elbow is tapped to sug- gest that is where the person car- ries his brains. In Venezuela this sign means someone is mean.
18. In Italy this means “Go to hell!” There are other obscene versions of this gesture.
19. In Brazil this means “What a beautiful girl!” The man acts as if he is looking through a telescope to gaze at the girl, suggesting she deserves a closer look.
20. This is found in many coun- tries and means “What a beauti- ful girl!” The man kisses his lips and then throws a kiss. It is par- ticularly common in France and can also mean something is “de- licious”.
21. This is a well-known “yakity- yak” gesture, in which the hand opens and shuts like the mouth of someone who talks too much.
22. In parts of Spain, the head is tilted and rests on a supported hand, implying immaturity. The suggestions is that the person is still a baby leaning on its mother.
23.In Southern Germany and Austria, stroking an imaginary beard is a sign that a joke or comment is so old it has grown a beard.
24.This is an Italian gesture meaning “What a bore!”. The hand is held, palm-up in front of the chest. This is mean to show how long one’s beard could grow while listening to someone’s bor- ing speech.
25. In Austria this means “I am fed up to here”. The hand taps against the throat or top of the head. It is based on the sign for refusing food: “I can’t eat any- more, I’m full up to here”. In France and Northern Italy the hand moves rapidly from the chin. This is an insult gesture called the Chin-Flick and can mean “Get lost” or “I don’t care a damn’. In Spain it means “I don’t believe you” and in Southern Italy is a simple negative.
Graham Workman, Maidstone, Juli 2001
Some people go abroad thinking that although they can’t speak any foreign languages, they will be able to make themselves under- stood by using sign language.
To some extent this is true. The gestures used to show a person is hungry or thirsty will probably be understood, but other gestures have different meanings in differ- ent countries.
This is because there are no real international gestures. Even the signs for “yes” and “no” are not universal. In Bulgaria, a nod could be mistaken for “no” and a shake of the head for “yes”.
Greece, a nod means “yes” and the sign for “no” is an upward jerk of the head, combined with a stern look. Different nationalities also have different ways of waving goodbye.
Lateral wave Vertical wave
Italy
An English person beckons someone with the palm of the hand facing upwards, but in Japan this is the way to beckon a dog.
To beckon a person the palm should face downwards.
When an Englishman refers to himself he points to his chest. A Japanese person points to his or her nose, a sign which, if made in Central or Eastern Europe, would be interpreted as a contemptuous refusal.
Sticking out one’s tongue signi- fies an apology in parts of China, the evil eye in parts of India, def- erence in Tibet and a rude sign in England.
The gestures above both mean
“OK” to the English, but to the French person only the gesture with the man smiling means this.
The other signifies something is
“zero” or “worthless”. To a Japa- nese person this sign means money, while in Sardinia or Greece it is an obscene gesture.
Some nationalities use gestures much more than others. Italy for example, is particularly rich in them. One popular joke tells of two Italians and two Englishmen in a train carriage.
The Italians are doing all the talking, and the Englishmen are silent, but when the train passes through a tunnel and there is darkness, the Italians stop speak- ing and the Englishmen start speaking. This is because the Ital- ians cannot “see” what they are saying, and the Englishmen are too reserved to speak when it is light.
One last example will demon- strate how important it is to under- stand sign language. An English- man was very attracted to a Span- ish lady, but he never had the chance to speak to her. He smile and nodded and winked at her from a distance, and he thought she liked him, until she made a sign he could only interpret as “go away”, so he did. Only later did he learn that in Spain the sign she made means “come here”!
Come – or go?
On the next page are some more gestures. See if you know what they mean.
Graham Workman, Maidstone, Juli 2001
England France
Hidden palm wave
2.2 Workshop II
2.2.1 Zeitbedarf – Ziele – Material – Literatur
Zeitbedarf: ca. 3 Zeitstunden, Aussagen aus Fachdidaktik und Lehrplan und ihre unterrichtliche Umsetzung
Ziele: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nutzen das Basiswissen als Grundlage für die unterrichtliche Umsetzung. Sie
•
setzen sich mit dem Begriff in fachdidaktischer Literatur und dem Lehrplan Englisch auseinander.•
sichten und überprüfen Lehr- und Lernmaterialien im Hinblick auf interkulturelle Aspekte.•
sammeln Interaktionsformen für die Umsetzung eines konkreten Themas.•
sichten ein Bilderbuch im Hinblick auf interkulturelles Lernen.•
führen interkulturelle Spiele und Übungen durch.Material: TOP 1
•
Karten mit Diskussionsthesen (siehe Anlage 8)•
Vergrößerung von Anlage 6 für Moderatorinnen und Moderatoren TOP 2•
Fachdidaktische Literatur und Lehrplan Englisch•
Flipchartbögen, Eddingstifte TOP 3•
Lehrwerk: Bumblebee 4•
Ggf. Exemplar des Handbuches von F. Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor, 2000•
Kopien der Anlage 9 a – b in ausreichender Zahl für die Teil- gruppe•
Bilderbuch: A Country far away/In einem fernen Land•
Evtl. Flipchartbögen zur Visualisierung für Gruppenarbeitsergeb- nisse, Eddingstifte•
Kopien von Anlage 10 a – c in ausreichender Zahl für die Teil- nehmerinnen und TeilnehmerAnlagen 8 – 10
Literatur: siehe Literaturverzeichnis
2.2.2 Tagungsverlauf
Workshop II
Inhalte Mögliche Arbeitsformen/Methoden Kommentar Zeit Vorstellung
von Thema und
Tagungs- verlauf
Folie Tagungsverlauf (Anlage 1 b)
Kurzvorstellung der einzelnen TOP und verwendete Literatur
T O P 1
Diskussions- thesen mit Richtig-/
Falsch-Aus- sagen
PA: eine oder mehrere Thesen pro Paar (Anlage 8)
Die Partnerinnen und Partner be- sprechen den Inhalt und die Aussage dieser These, begründen und beur- teilen sie.
Im Plenum stellt eine Partnerin/ein Partner das Ergebnis vor.
Richtige Aussagen werden zum
„Haus“ gehängt.
Falsche Aussagen werden in den
„Mülleimer“ geworfen.
MT hängen während der PA das
„Haus des interkulturellen Lernens“
auf (siehe Workshop I). (Anlage 6)
Durch Gespräch über Zuordnung „Haus“ und
„Mülleimer“ wird inhaltli- che Verständnisklärung erreicht.
25 Min.
T O P 2
Interkultu- relles Ler- nen in Fach- didaktik und Lehrplan Englisch für die Grund- schule
Arbeitsteilige GA:
MT nennen die entsprechenden Sei- tenzahlen in der Literatur.
TN lesen Textstellen in der relevan- ten fachdidaktischen Literatur, klären den Inhalt der Literatur zum Thema interkulturelles Lernen im Englisch- unterricht der Grundschule und fas- sen die wichtigsten Aussagen zu- sammen. (Literaturverzeichnis und Kernaussagen der Basisliteratur) Eine dieser Gruppen liest und fasst die Aussagen aus dem Lehrplan EGS zusammen.
Plenum:
Vorstellen der verschiedenen Ar- beitsergebnisse, Vergleich evtl. un- terschiedlicher Aussagen, Abgleich mit den Aussagen des Theorie- Textes aus Workshop I
Die TN setzen sich ge- genseitig in Kenntnis über Aussagen, die in der Fachliteratur gemacht werden.
Sie visualisieren die Ar- beitsergebnisse auf Flip- charts.
Der Vergleich der Ergeb- nisse auf den Flipcharts zeigt die unterschiedli- chen Definitionsansätze und Wertigkeiten der Fachdidaktiker.
Die Aussagen der Fachli- teratur müssten/sollten zu einer Übereinstimmung führen mit den Aussagen im Lehrplan.
45 Min.
P a u s e 20 Min.
T O P 3
Methoden und Inhalte, Lehr- und Lernmate- rialien, The- men- und Si- tuations- felder
Arbeitsteilige GA:
Die TN erarbeiten unterrichtsprakti- sche Beispiele für IKL im Englischun- terricht.
Es werden verschiedenen Arbeits- aufträge angeboten.
Die Arbeitsergebnisse sollen schrift- lich dokumentiert werden.
1. Unterrichtseinheit aus Lehrwerk, Bumblebee 4, S. 12 – 15: People in our town
Arbeitsauftrag: Was leistet diese Unterrichtseinheit zum interkultu- rellen Lernen in der Grundschule?
Entwickeln Sie einen Vorschlag für eine Unterrichtseinheit im EGS mit dem Schwerpunkt IKL.
2. Themenfeld: Special Days and Festivals
Arbeitsauftrag: Sichten Sie die Materialien. Treffen Sie eine Auswahl aus der Vielfalt. Entwi- ckeln Sie Ideen für eine Unter- richtseinheit mit dem Schwer- punkt IKL.
3. Umsetzung der kommunikativen Situation: Saying hello (Anlage 9 a/b)
Arbeitsauftrag: Finden Sie Inter- aktionsformen für den fächer- übergreifenden Unterricht, an- hand derer die Kinder interkultu- relle Erfahrungen sammeln kön- nen.
4. Bilderbuch von Nigel Gray:
A Country Far Away
Arbeitsauftrag: Wie kann dieses Bilderbuch im Unterricht einge-
Umsetzung der Theorie in die Praxis
Alle Gruppen sollen be- denken, in wieweit IKL mit sprachlichem Lernen ver- bunden werden kann und/
oder ob auf Deutsch als er- klärende Sprache zurück- gegriffen werden muss.
TN erhalten Textbook, Workbook, Teacher’s Manual von Bumblebee 4, CD
Auf Wunsch kann ein Poster aus Popcorn 1 als Anschauungsmaterial hinzugezogen werden.
TN erhalten Materialpa- ket:
• Festivals: Sonderheft Fremdsprachenlernen von Die Grundschul- zeitschrift 2000, Fried- rich-Verlag
• Plakat von Cor- nelsen: Six Special Days
• Feste verstehen ..., A. Prochazka, siehe Li- teraturliste
TN erhalten 2 AB zur Thematik (Anlage 9), Schülerbuch, LHB und Schüler-CD von Popcorn 1
MT halten Materialien be- reit, die zum Sprechen anregen (Handpuppe, Fingerpuppen, Stofftier etc.).
Begründung für den Ein- satz der Puppen:
• Hilfe für TN zur Um- setzung des Themas
• Blickwinkel Unter- richt: durch Einsatz der Puppen reale Kommu- nikationssituationen schaffen
TN erhalten Bilderbuch:
A Country Far Away Dieses Buch gibt es in
Popcorn 1
Popcorn 1
setzt werden, um interkulturelles Lernen zu initiieren? Entwickeln Sie Ideen für eine Unterrichtsein- heit.
Vorstellen der Ergebnisse
Deutsch unter dem Titel:
In einem fernen Land.
Das deutsche Buch könn- te hinzugezogen werden.
Bemerkung: Die Arbeits- ergebnisse der Gruppen sollten nach dem Work- shop für die TN vervielfäl-
tigt werden. 90 Min.
T O P 4
Interkultu- relle Spiele und Übun- gen für Er- wachsene
MT stellen Spiele und Übungen aus dem Buch: Interkulturelle Kommuni- kation. Sammlung praktischer Spiele und Übungen, vor.
TN und MT spielen gemeinsam Spie- le: • Begrüßungsspiel
• Moonies meet Sunnies
• „Völker“ball.
(Anlage 10 a – c)
Kennen lernen von Kul- turstandards, Bewusst- werdung von Vorurteilen und Stereotypen, Sensi- bilisierung der Lehrenden
20 Min.
Tagungsverlauf Workshop II
TOP 1
Vorstellung von Thema und Tagungsverlauf Diskussionsthesen mit Richtig-/Falsch-Aussagen TOP 2
Interkulturelles Lernen in Fachdidaktik und Lehrplan Englisch für die Grundschule TOP 3
Methoden und Inhalte, Lehr- und Lernmaterialien, Themen- und Situationsfelder TOP 4
Interkulturelle Spiele und Übungen für Erwachsene
