Projekt Kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung KfUE Natur, Mensch, Gesellschaft, Vorschulstufe und Primarstufe Ethik, Religionen, Gemeinschaft
NMG-Sachunterricht: Ethik, Religionen, Gemeinschaft
(Philosophische) Gespräche führen im Kindergarten und auf der Primarstufe Fallbeispiel: «Was sind gute philosophische bzw. religionskundliche Fragen?»
Lerngegenstand: Leben und Tod
Klasse, Datum: Vierte Klasse, 25.04.2018
1. Fachdidaktische Unterrichtsentwicklung und Lehrberuf: Zur Arbeit mit videogra- phierten und kommentierten Fallbeispielen in der Aus- und Weiterbildung
Das Fallbeispiel beschreibt einen Unterrichtsmoment innerhalb einer Unterrichtseinheit: Eine Klasse und ihre Lehrperson behandeln den oben genannten Lerngegenstand während mehreren Wochen.
Der methodische Schwerpunkt liegt auf dialogischen Lernformen. Dazu werden Modelle zum Zugang
„Philosophieren mit Kindern“ eingeführt, aufgebaut und geübt. Das Fallbeispiel mit Videoclip schildert authentischen Unterricht im realen Schulkontext. Der Clip ist also eine Momentaufnahme aus einer Lektion der Unterrichtseinheit. Die Diskussion darüber beachte dies, um vorschnelle Urteile über und überhöhte Erwartungen an die Lehrpersonen und den Unterricht zu vermeiden.
Am KfUE-ERG-Projekt waren erfahrene, an didaktischen und beruflichen Entwicklungsfragen hoch interessierte und engagierte Lehrpersonen beteiligt. Sie wählten die Lerngegenstände als Teil der Jahresplanung anhand des Lehrplans 21 (www.lehrplan.ch). Die Mehrheit befasste sich das erste Mal systematisch mit dem Zugang „Philosophieren mit Kindern“ und seinen Anwendungen.
Der Einblick in den Clip und seinen Kontext gibt Anlass zur Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Fragen und weiteren Anforderungen des Lehrberufs, die sich für Lehrpersonen in Aus- und Weiterbil- dung stellen. Im Zentrum der Fallbeispielanalyse stehen diese Anforderungen. Die Diskussion bezieht sich auf berufsspezifische Fragestellungen, Modelle und Theorien (s. Literatur). Dies ermöglicht die Distanzierung zur Lehrperson (im Clip oder zu sich selbst) und zum Unterricht. Diese Distanz unter- stützt das Nachdenken über den beruflichen Auftrag: Die theoriegestützte Diskussion wird auf allge- mein erfahrbare Anforderungssituationen des Lehrberufs übertragbar. Damit trägt die videobasierte Unterrichtsanalyse zur eigenen und gemeinsamen beruflichen Entwicklung bei.
Sie können die Bearbeitung des Fallbeispiels auf zwei Weisen vorbereiten und angehen:
A. Von einer theoretisch begründeten An- forderungssituation zum Fallbeispiel -- Wählen Sie unten im Kap. 2 links eine Fra-
gestellung, die Sie auf ein theoretisches Mo- dell (rechts) beziehen. Bearbeiten Sie Texte zur Theorie (Literatur s. Kap. 5; selbst ge- wählt).
-
- Gehen Sie zum Fallbeispiel, lesen und bear- beiten Sie die Kontextinformationen (Kap. 3).
Sichten und bearbeiten Sie den Clip mit dem Analysemodell (Kap. 4). Beschreiben Sie, bevor Sie bewerten.
-
- Beziehen Sie Ihre Wahrnehmungen auf das theoretische Modell und die Literatur (5). Be- ziehen Sie Ihre eigenen beruflichen Erfah- rungen mit ein. Welche Entwicklungen oder Varianten zum gezeigten Fallbeispiel erwä- gen Sie auch für Ihre Praxis?
-
- Bezüge zu anderen Fragen in Kap. 2?
B. Vom Fallbeispiel zur theoriegestützten Diskussion über Anforderungssituatio- nen
-- Gehen Sie zum Fallbeispiel (Kap. 3), lesen Sie die Kontextinformationen. Sichten und bearbeiten Sie den Clip mit dem Analyse- modell (Kap. 4). Beschreiben Sie, bevor Sie bewerten. Ihre beruflichen Erfahrungen sind urteilsfreier Teil Ihrer Beobachtungen.
-- Beschreiben Sie 1-2 fachdidaktische Fragen (Kap. 2), die Sie beantworten möchten, um mögliche Entwicklungen zu entwerfen.
-- Gehen Sie zu den entsprechenden theoreti- schen Modellen (Kap. 2 und 5). Sie bear- beiten sie und beziehen sie auf Ihre Frage.
Welche Erkenntnisse und Entwicklungen zum gezeigten Fallbeispiel ziehen Sie nun in Erwägung, auch für Ihre Praxis?
-
- Bezüge zu anderen Fragen in Kap. 2?
Für beide Vorgehensweisen gilt: Es ist ergiebiger, wenn Sie Ihre Diskussion thematisch be- grenzen und an einer Fragestellung vertiefen, als wenn Sie viele Punkte nur streifen.
2
NMG-Sachunterricht: Ethik, Religionen, Gemeinschaft
(Philosophische) Gespräche führen im Kindergarten und auf der Primarstufe Fallbeispiel: «Was sind gute philosophische bzw. religionskundliche Fragen?»
Lerngegenstand: Leben und Tod
Klasse, Datum: Vierte Klasse, 25.04.2018
2. Das Fallbeispiel im Horizont beruflicher Anforderungssituationen Fragestellungen (Auswahl treffen!)
-
- Was bedeutet es für Lehrpersonen, Modelle der Gesprächsführung anzuwenden (Didak- tik, Rolle und Selbstbild LP)?
-- Was heisst es, Kindern das Wort zu geben, am Lerngegenstand zu bleiben und Er- kenntnisse zu generieren?
-- Freies Philosophieren und Sachbearbeitung – ein Spannungsfeld?
- - Was sind gute philosophische Fragen?
-- Mehrperspektivischer Zugang und Unter- scheidung von disziplinären Sachkonzepten – ein Spannungsfeld?
- - Weltanschauliche Diversität einer Klasse und Kompetenzorientierung im Blick auf den Lerngegenstand?
Theoretische Rahmung der Fragestellungen -
- Methoden und Modelle einer kinderphilo- sophischen Gesprächsführung
-
- Kompetenzorientierung in der Vorbereitung und Durchführung von Unterricht
-
- Einsatz von Lehrmitteln im Unterricht -- Kognitiv aktivieren – inhaltlich strukturieren -- Fragen stellen
-
- ERG-Kompetenzen: Denkweisen und grundlegende epistemologische Konzepte Hilfen zur Vorbereitung und Bearbeitung bieten:
-
- Die Kontextinformationen s. Kap. 3 -
- Lehrplan 21: Didaktische Hinweise NMG -- Die Literaturangaben s. Kap. 5
-- Weitere Unterlagen Plattform KFUE-ERG -
- Unterlagen aus Ihrem Fundus
3. Kontext und Lerngegenstand: Informationen zum Videoclip
Die Lehrperson behandelt den Lerngegenstand „Woher kommen wir – Wohin gehen wir?“ (Lehrmittel FrageZeichen) während mehreren Wochen als ausschliesslichen NMG-Schwerpunkt. Leitend ist da- bei die Themeneinheit im Lehrmittel FrageZeichen. Fragen aus dem Leben – Geschichten aus den Religionen. Die Klasse befasst sich mit der im Lehrmittel vorgeschlagenen, methodischen Unter- scheidung zwischen Beschreiben („Eine Sache von aussen sehen“) und Deuten („Eine Sache von in- nen sehen“; vgl. Einführung FrageZeichen, Geschichtenbuch) und wendet dieses methodische Vor- gehen auf Bilder, Fragestellungen (Was ist Leben? Was heisst geboren werden? Was bedeutet Ster- ben und Tod? Was glaubst du: Wohin gehen wir?). Nach 30 Minuten im Plenum schliesst die Lehr- person die Diskussion ab, und die Schüler_innen schreiben ihre eigenen Überlegungen zum Thema und zum Gespräch in ihr persönliches Gedankenheft. Parallel zu den Gesprächsrunden bearbeitet die Klasse ausgewählte Erzählungen aus den Religionen, die im Geschichtenbuch des Lehrmittels vor- gestellt werden.
In den vier videographierten Unterrichtslektionen mit Gesprächsschwerpunkten zu „Leben und Tod“
diskutieren die Schüler_innen folgende Schwerpunkte:
21.03.2018 Wiederholung der methodischen Merkmale „Von aussen und von innen sehen“ und Gesprächsrunde zu den vier Symbolbildern (GB S. 8-11)
28.03.2018 Erarbeitendes Gespräch zum Impulsbild im FrageZeichen (Geschichtenbuch); welt- anschauliche Vielfalt und Toleranz
25.04.2018 Philosophieren zu den Fragen: "Was heisst es, geboren zu werden?" "Woher kom- men wir?" Gespräch zu Vielfalt an Vorstellungen und Glaubensweisen und Toleranz.
02.05.2018 Philosophisches Gespräch zu den Fragen: "Was bedeutet Sterben und Tod?", "Was kann sterben und was kann tot sein?", "Was glaubst du: Wohin gehen wir?"
3
Sachkonzepte und Lerngegenstand Sachkonzepte
- - Merkmale des biologischen Lebens: Gestalt, Stoffwechsel, Produktivität, Irritabilität
- - Sexualität und Fortpflanzung: Zeugung, Ent- wicklung im Mutterleib, Geburt, Wachstum und Entwicklung des Menschen
-
- Evolutionäre Entwicklung des Menschen - - Merkmale biologischer Tod: Non-Funktionali-
tät, Kausalität, Irreversibilität, Universalität - - Lebenseintritts- und Lebensabschied in Reli-
gionen und Kulturen (Übergangsrituale) - - Ethische Herausforderungen im Umgang mit
sehr kranken und sterbenden Menschen - - Philosophische und religiöse Fragen nach
dem Wie des Lebensendes (Sterben) und den Vorstellungen über ein Jenseits, Leben oder eine Wiederkunft nach dem Tod
-
- Religiöse und kulturelle Traditionen Auseinandersetzung mit:
-
- Ursprung und Ende des Lebens und seine Gestaltung
- - Sinndeutungen und Sinnentwürfen - - Identität und Zugehörigkeit
Lerngegenstand
Die biologische Perspektive definiert folgende Kriterien für ein Lebewesen:
-
- Produktivität: Wachsen, sich fortpflanzen…
- - Irritabilität: sich bewegen, etwas spüren…
- - Stoffwechsel: Atmen, Blutkreislauf, essen und trinken…
-
- Gestalt: Sehen, hören, riechen, schmecken, denken, fühlen, sprechen, Aussehen…
Zur Kausalität als primäre naturwissenschaftliche Bestimmung tritt in der Biologie diejenige nach der Funktion des Phänomens bzw. dessen Zweck oder Ziels (vgl. Schrenk; Baisch 2018).
Kinder und Todesvorstellungen: Kinder haben ihrer kognitiven und psychosozialen Entwicklung entsprechend unterschiedliche Vorstellungen vom Tod. Faktoren wie die eigenen Erfahrungen mit Verlust und Trauer und das soziale, kulturelle und religiöse Umfeld in der Familie beeinflussen sie, seltener noch magische Vorstellungen. Im Alter der Primar-Mittelstufe (ab 8-9 Jahren) wissen die meisten Kinder, dass der Tod unumkehrbar und bei allen Lebewesen eintritt, also universell ist, dass die biologischen Funktionen aufhören (Non- Funktionalität) und dass bestimmte Ursachen zum Tod führen (Kausalität). Die Erfahrung, dass die verstorbene Person nicht wiederkommt, können dennoch Gefühle der Verlassenheit, Wut, Schuld oder andauernde Erwartung auslösen.
Lernende der Mittelstufe sind an allen Fakten
Bezug Lehrplan 21 – Die Schülerinnen und Schü- ler können:
Überfachliche Kompetenzen:
Methodenkompetenz: Sprachfähigkeit; nachdenken über das eigene Sprachhandeln
Sozialkompetenz: Dialogfähigkeit; Umgang mit Vielfalt und Meinungen; sich aufeinander beziehen
Kompetenzen und Kompetenzstufen NMG
NMG.1.1.d: von ihrem bisherigen Leben erzählen und dabei Veränderungen und Gleichbleibendes erkennen NMG.1.1.e: Vorstellungen für ihre Zukunft entwickeln und davon erzählen
NMG.2.3: Wachstum, Entwicklung und Fortpflanzung bei Tieren und Pflanzen beobachten und vergleichen MG.2.5.c: eigene Vorstellungen zur Geschichte der Erde und von Lebewesen den Darlegungen und Dar- stellungen gegenüberstellen (z.B. in Sachbüchern, in Museen) und Erkenntnisse daraus sowie zeitliche Dimensionen dazu beschreiben und erläutern
NMG.2.5.d: reale und fiktionale Darlegungen zur Ge- schichte der Erde und von Lebewesen anhand von vorgegebenen Kriterien vergleichen und unterschei- den sowie dabei über die Herkunft und Verlässlichkeit von Informationen nachdenken
NMG.11.1: menschliche Grunderfahrungen be- schreiben und reflektieren
NMG.11.3.: Werte und Normen erläutern, prüfen und vertreten
NMG.11.2: philosophische Fragen stellen und über sie nachdenken
NMG.11.3.f: Werte, die in ihrem Leben bedeutsam sind, beschreiben, vertreten und mit denen von ande- ren vergleichen
NMG.12.5.c: untersuchen, wie Menschen mit ihren religiösen und säkularen Vorstellungen, Überzeugun- gen und Ausdrucksweisen ihr Leben gestalten und ihnen respektvoll begegnen
NMG.12.5.d: Gemeinsamkeiten und Bezüge zwischen Judentum, Christentum und Islam an Beispielen er- läutern
Fächerverbindende Bezüge
D.3.C: sich aktiv an einem Dialog beteiligen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen NMG:
Betrachten, erkennen, beschreiben, vergleichen, un- terscheiden, einschätzen, begründen, argumentieren, austauschen, mitteilen, modellieren, erfahren, mit Bil- dern und Analogien lernen
Beschreibung des Clips (4.Kl. 25.04.2018)
Das Gespräch wird als Ganzes wiedergegeben. Als Strukturierungshilfe werden die inhaltlichen Schritte im Clip in den folgenden vier Teilkapiteln angezeigt (hier mit den Zeitangaben):
4 rund um das Thema Sterben und Tod hoch
interessiert. Eine hoch persönlich besetzte Iden- tifikation, besonders mit Sinnfragen, findet in diesem Alter (noch) wenig statt.
Philosophie und Religion/en:
Die Philosophie fragt nach einem sinnerfüllten oder würdevollen Leben und was dieses ausmacht, sowohl in Bezug auf die physischen als auch auf die psychischen bzw. geist-seelischen Aspekte (klassisch: Leib-Seele-Zusammenhang;
Neuzeit: Geist, Vernunft, Spra-che). Von diesem anthropologischen Ansatz aus geht die Diskussion über in die Fragen nach Sinn und Würde von Natur und Lebewesen ganz allgemein. Die ethischen Fragen liegen daher angesichts der heutigen Möglichkeiten, in alle Lebensgrundlagen einzugreifen, nahe.
Nicht religiöse Überzeugungen sind mehrheitlich humanistisch ausgerichtet, indem sie ein von moralischen Leitlinien geprägtes gutes Leben gegenüber Menschen und Natur betonen.
Religion/en befassen sich mit der Frage nach dem Ursprung des Lebens und des Wohin nach dem Tod und stellen Antworten zur Verfügung, die jedoch innerhalb der einzelnen Religionen sehr unterschiedlich ausfallen können.
Die klassischen Religionskonzepte haben sich jedoch in der Geschichte oft vermischt oder aus Synkretismen entstanden eigene Traditionen (z.B.
können Zusammenhänge der christlich-gnostische Vorstellungen von der Seelen-wanderung mit asiatischen Reinkarnations-traditionen vermutet werden). Folgende Vorstellungskreise sind feststellbar:
- - Reinkarnation oder Wiedergeburt -
- Leibliche Auferstehung der Toten und die Wiederkunft des Messias
-
- Das ewige Leben (und die Auferstehung oder die Wiedergeburt) der Seele
- - Ein ewiger Kreislauf von Werden und Vergehen, analog zu Naturzyklen
Mit diesen Ideen verbinden sich oft bildhaft ausgemalte Vorstellungen eines Jenseits, das als göttliche Welt, aus einem oder mehreren Himmeln, Unter- oder Totenwelt, Zwischen- stadien, einer vollständigen Auflösung des Seins (Nirwana), einer Transformation des Diesseits und/oder einem göttlichen Gericht am Tag der Auferstehung bestehen kann.
Andererseits verfügen Religionen über ritualisierte Praxen in Bezug auf das Begleiten von Sterbenden und den Abschied von den Verstorbenen aus Familie und Gemeinschaft (Übergangsrituale). Dabei beschäftigen sich auch die Religionen mit ethischen Fragen zur Gestaltung von Leben, Sterben und Begleitung der Toten in den Tod.
1. 00:00 – 01:02: Methode wiederholen (von aussen – von innen sehen)
2. 01:03 – 18:05: Grosse Fragen
3. 18:05 – 25:55: Was steckt in uns drin?
4. 25:56 – 33:02: Vorstellungen ohne Religion
Im Anschluss notieren oder zeichnen die Lernenden ihre Überlegungen in ihr Gedankenheft.
Die Gesprächsregeln und dialogischen Redewen- dungen haben ihren festen Platz an der Wandtafel:
Zitat aus dem Gesprächstranskript:
Arsen: „Zum Beispiel bei mir ist es jetzt schwierig, welche Religion ich habe, also weil meine Mutter ist Christ und mein Vater ist Moslem und sie sagen, ich bin orthodox. – LP: Mhm. – Arsen: Weil, weil ich beides bin.“ (> Material)
5 Todes- und Jenseitsvorstellungen beeinflussen die
Überzeugungen zur Lebensgestaltung und die zwischenmenschlichen Beziehungen.
Nach den Frühlingsferien ist das Schulzimmer neu gemäss Churermodell eingerichtet. Dies erlaubt einen grösseren Kreis für Plenarrunden:
Eintrag ins Gedankenheft: „Geboren werden?
Das bedeutet, wenn wir in die Welt gekommen sind, Beispiel Tiere, Pflanzen, sind auch geboren, nicht nur den Menschen. Was kann geboren werden? Tiere, Pflanzen, Menschen alle sind geboren. Woher kommen wir?"
Eintrag ins Gedankenheft: „Alle haben eine Meinung, woher man kommt. Die wo keine Religion haben, schauen vielleicht von anderen Religionen oder haben eine eigene Religion.“
Nacheinander werden die grossen Fragen auf dem Flipchart umgedreht und aufgedeckt:
Aus dem Post-Interview der LP am 06.07.2018:
„Ja, ich bin der Meinung, dass wir wirklich viel gearbeitet haben im Bereich des Mitteilens, mich mitteilen, den anderen verständlich machen. Was ich eigentlich sagen möchte, auch das Erfahren habe ich jetzt gemerkt, ich glaube nicht, dass ich das am Anfang wirklich so in die Planung einbezogen haben, aber dieses Erfahren der anderen Religionen ist für mich wirklich während der Arbeit, so im Prozess wirklich zu einem Schwerpunkt geworden, wo ich auch gemerkt habe, es war den Schülerinnen und Schülern ein grosses Anliegen, wirklich zu erfahren, was es da noch gibt. Austauschen natürlich, war ganz klar auch ein wichtiger Bestandteil, Meinungen teilen, Ideen, die entwickelt wurden mit anderen, wieder teilen und auch kritisch hinterfragen.“
6 4. Clip: Beziehen Sie Ihre Wahrnehmungen und Diskussionen auf eine der Fragestel-
lungen und die entsprechende theoretische Rahmung (Kap. 2).
Analysemodell* Impulsfragen für den Einstieg in den
Clip und seine Analyse:
- Welche kinderphilosophisch-methodi- schen Beobachtungen lassen sich für den Gesprächsverlauf festhalten?
- Wie führt, strukturiert und begleitet die Lehrperson das Gespräch?
- Was beobachten Sie in Bezug auf die Gesprächsentwicklung unter den Schü- ler_innen?
- Wie nehmen Sie die Inhaltsfragen wahr?
- Welche Bezüge zu den Sachkonzepten stellen Sie fest? Welche anderen Sach- bezüge nehmen Sie wahr?
Erster Schritt
Situation, Anlage der Se- quenz im Unterrichtsab- lauf und Kompetenzer- wartungen klären (> Kon- textinformationen).
Zweiter Schritt
Lern und Denkprozesse der Schüler_innen be- schreiben und analysie- ren.
Dritter Schritt
Handeln der Lehrperson beschreiben, analysieren;
Hypothesen Unterrichts- impulse-Lernprozesse stellen.
Vierter Schritt
Mögliche Entwicklungen und / oder Alternativen entwerfen und theo- riengeleitet begründen.
Transkript
1. Methode wiederholen (von aussen / von innen sehen) LP: Wie haben wir dem gesagt? Wir haben.
1
Arsen: Von innen und aussen.
2
LP: Mhm genau, von innen und aussen. Das machen wir heute dann auch wieder. Wer kann das noch
3
ganz ganz kurz beschreiben? Justin.
4
Justin: Wir haben gesagt, dass also sie haben gesagt, dass wir jetzt, ab jetzt immer von innen und
5
aussen nachschauen. Also, erst von aussen und nachher von innen.
6
LP: Was bedeutet von aussen schauen, Sinnthura?
7
Sinnthura: Also, wenn wir zum Beispiel eine=eine Puppe haben, die so dreckig und kaputt ist und wir
8
beschreiben dieses also Puppe und von innen ist die Gefühle gemeint.
9
LP: Genau. Eezhappryia, du hast noch eine Ergänzung?
10
Eezhappryia: Also, von aussen, also sagt man wir beschreiben, was wir sehen und von innen wir also
11
wir=wir erkennen, wir beschreiben was mit unseren eigenen Gefühlen, was echt fühlen.
12
2. Grosse Fragen
LP: Genau, sehr gut. Das habt ihr super zusammengefasst. Und das wollen wir heute auch wieder tun.
1
Ich habe euch nämlich hier wieder eine grosse Frage mitgebracht, eine dieser grossen Fragen, die
2
wir schon angeschaut haben. Bevor wir die aber besprechen können, müssen wir mal von aussen
3
hinschauen und einige Dinge klären und dafür habe ich euch eine erste Frage aufgehängt und zwar
4
möchte ich wissen, was bedeutet "Geboren werden"? Was bedeutet das? Wenn wir das von aussen
5
ansehen, was=was heisst das? Sarangi.
6
Sarangi: Man ist geboren, also man ist neu auf die Welt gekommen.
7
LP: Mhm, Arsen.
8
Arsen: Also, man ist neu in die, also wie Sarangi gesagt hat, neu bei der Welt und man ist im Spital.
9
LP: Vielleicht ja. Eezhappryia.
10
Eezhappryia: Also ein=ein Kind, also jemand wird in die Welt neu geboren werden und wird neu mit
11
dem Leben anfangen.
12
LP: Mhm, Justin.
13
Fokus Fachdidak- tische Fragen und Theorien
7 Justin: Und die Mutter weint, also weil=weil das weh tut. >SuS lachen< -LP: Ja. -Justin: Und=und ent-
14
weder weint das Baby oder nicht und es nicht weint, dann wird es, glaube ich, eine Spritze bekom-
15
men.
16
LP: Mhm, man sagt, wenn das Baby weint nach der Geburt, dann geht es ihm gut. Kassandra.
17
Kassandra: Ich stimme Arsen nicht zu, weil es gibt auch Leute, die zu Hause ein Kind gebären.
18
LP: Genau, das ist auch möglich. Also, wir haben gesagt, geboren werden heisst, man ist neu auf der
19
Welt, das Leben beginnt, es hat was mit der Mutter zu tun. Ja?
20
Tsering: Also geboren werden heisst auch, dass man etwas von der Welt erfahren will und ja.
21
LP: Mhm genau, (.) gibt es weitere Anmerkungen? Arsen.
22
Arsen: …das Leben geht voran.
23
LP: Mhm, man wird älter dann, genau.
24
Eezhappryia: Und weil man geboren wird und wenn man, wie Arsen gesagt hat, älter wird, erleben wir
25
auch neue Sachen und so.
26
LP: Genau, wir erleben auch neue Sachen. Was waren wir vorher? Jemand hat vorhin gesagt, wenn
27
wir geboren werden, beginnen wir zu leben. (.) Sarangi.
28
Sarangi: Wir sind schon am Leben, weil wir sind ja auch schon in unseren Eltern sein Bauch und wir
29
schlagen ja auch mit den Füssen und so und wir weinen, wenn wir raus kommen, glaube ich, weil
30
wir sind ja vorher im Wasser gewesen und danach werden wir in die Luft kommen und deswegen
31
weinen wir danach.
32
LP: Ja, wir haben schon vorher gelebt, aber nicht auf der Erde so mit den Füssen, sondern im Bauch.
33
(.) Gut, dann habe ich noch eine zweite Frage, die uns hilft, das Thema von aussen anzuschauen.
34
Was kann denn eigentlich geboren werden? Sinnthura.
35
Sinnthura: Also Kinder.
36
LP: Kinder, hm. Tsering.
37
Tsering: Alle Lebewesen, die nachher leben können.
38
LP: Genau, Leon.
39
Leon: Tiere.
40
LP: Tiere ja, Eezhappryia.
41
Eezhappryia: Also (unverständlich) Tiere, Menschen oder Pflanzen werden auch geboren.
42
LP: Was denkt ihr darüber? (.) Eezhappryia sagt, Pflanzen können auch geboren werden. Was denken
43
die Anderen? Justin.
44
Justin: Ich stimme Eezhappryia zu und ein bisschen verstehe ich auch nicht, aber ich stimme sie zu,
45
zum Beispiel wenn man einen Baum will machen, dann muss man ja also einen Apfelbaum, dann
46
muss man ja, das man einen Apfel die Samen herausnehmen und nachher in die Erde immer also
47
pflanzen und so und nachher ist es mal ein Baum. -LP: Mhm. -Justin: Und nachher ist es ja ein
48
Baum.
49
LP: Ja, Eezhappryia.
50
Eezhappryia: Also, ich meine ganz am Anfang tun wir ja irgendwie Sachen reintun in die Erde und das
51
mit Wasser (unverständlich). Wenn es immer grösser wird, wird es auch älter und so und das meine
52
ich, es wird auch immer regnen.
53
LP: Mhm, Leon.
54
Leon: So wie Justin gesagt hat mit dem Baum, aber die Blumen werden nicht geboren, sondern so wie
55
Justin gesagt hat, Samen wachsen.
56
LP: Mhm, ja.
57
Tsering: Ich stimme Eezhappryia und Eezhappryia und Justin zu, weil wenn Pflanzen geboren werden,
58
sie sind, sie werden also schon geboren, weil sie dann schon wachsen. Wir wachsen ja auch, aber
59
einfach, dass sie dann nicht laufen können und so.
60
LP: Mhm, Sanrangi.
61
Sarangi: Zum Beispiel wenn wir ein Apfelbaum haben und ein Apfel ist ja so ein Samen wie bei, wie bei
62
unseren Eltern haben ja, also unsere Mütter haben ja im Bauch wir und dann im Apfel auch ein Sa-
63
men und dann können wir, deswegen auch stimme Eezhappryia zu, wegen wir sind, wir sind ja zu-
64
erst nur kleine Samen und danach werden sie gross und (unverständlich).
65
LP: Du denkst es ist ähnlich. -Sarangi: Mhm. -LP: Arian.
66
Arian: Essen würde auch geboren irgendwie.
67
LP: Wie meinst du das?
68
Arian: Es kommt ja aus einem Tier oder so, dann ist es ja wie geboren, könnte man sagen.
69
LP: Mhm ja Tiere werden geboren, jaja. Arsen.
70
8 Arsen: Ich habe vorher, ich war vorher verwirrt, wo Eezhappryia gesagt hat, Pflanzen können auch
71
geboren werden, wegen ich habe es so gemeint, dass wie von der Mutter vom Bauch ein Pflanze
72
rauskommt. >SuS lachen<
73
LP: Ja, da wissen wir, das ist wahrscheinlich nicht möglich, aber Entschuldigung ich wollte dich nicht
74
unterbrechen.
75
Arsen: Aber eigentlich stimme ich Eezhappryia, Sarangi und Justin nicht zu, weil die Samen=Samen
76
oder wie.
77
LP: Die Samen.
78
Arsen: Die Samen werden ja gepflanzt und dann kommt ein Baum oder so raus, aber die Sa-
79
men=Samen sind ja nicht geboren worden.
80
LP: Mhm, Eezhappryia.
81
Eezhappryia: Also (unverständlich) aber wir meinen ja nicht die Samen, also diese Pflanzen, die wo
82
aussen Samen (kommt?) meinen wir. Das wir (unverständlich) zu der Welt kommen.
83
LP: Leon.
84
Leon: Tsering hat ja gesagt, die Pflanzen können nicht laufen, aber ein Spiel habe ich gesehen bei
85
Pokémon Go, eine Pflanze ist gelaufen.
86
LP: Denkst du, das ist wahr?
87
>SuS lachen<
88
LP: Justin noch.
89
Justin: Und zum Beispiel so wie Eezhappryia gesagt hat, also ich stimme Eezhappryia zu und Arsen
90
auch ein bisschen, weil ich verstehe auch nicht, wie geboren, aber ich stimme auch Eezhappryia zu,
91
weil es kommt ja also ein Samen raus und nicht, also zum Beispiel man kann ja nicht eine Pflanze
92
haben und sie (unverständlich) Baum.
93
LP: Mhm, Arsen.
94
Arsen: So, jetzt wird diskutiert. Aber ich stimme wieder Justin nicht zu, weil >lacht< nein, die Bäume
95
werde ja wachsen. Das bedeutet, sie sind ja schon geboren.
96
Justin: Ich habe ja vorhin gesagt, sie kommen ja aus einem Samen raus. Man kann ja nicht den Samen
97
und nachher kommt noch ein grösserer Samen.
98
Arsen: Was?
99
Justin: Zum Beispiel der Samen ist ja drinnen, die Erde macht‘s glaube auf oder weiss auch nicht wie
100
und nachher muss man ja immer tränken und Wasser rein tun und so. Und dann, es wächst immer
101
und das braucht lang, also viele Jahre. Also, das kommt nicht in drei Sekunden, ist es schon der
102
grösste Baum von der ganzen Welt.
103
LP: Eezhappryia.
104
Eezhappryia: Also, ich stimme Arsen nicht zu, wegen er sagt ja, also er sagt ja, dass es=es wächst
105
schon, es ist schon (unverständlich). Es kann ja nicht geboren, aber wenn die Samen, also es wür-
106
de immer klein anfangen und erst grösser wachsen (unverständlich). Es ist ja auch für den Baum
107
oder die Pflanze (unverständlich) erst klein und dann gross. (unverständlich)
108
LP: Mhm.
109
Sarangi: Ich stimme Eezhappryia zu und Arsen nicht, weil Arsen, es ist ja, so zum Beispiel bei einem
110
Apfel ist ja schon Samen drin. Wir können ja einfach die Samen einfach reintun, es ist ja, es wird
111
dann neu gemacht und dann ist das Apfel wie eine Mutter, sie ist, sie bekommt dann Samen und
112
dann können wir das (unverständlich).
113
LP: Mhm ich verstehe, was ihr meint. Kassandra, du hast auch noch was.
114
Kassandra: Ich stimme Justin auch zu, weil man muss ja warten bis das, der Baum grösser wird auch
115
bei den Babys, man muss neun Monate warten oder so.
116
LP: Mhm, Kailas.
117
Kailas: Ich stimme Kassandra und Justin zu, dass die Bäume auch lange brauchen. Zum Beispiel wo
118
ich geboren bin, haben meine Nachbarn Samen reingetan und jetzt ist der Baum erst so gross.
119
LP: Mhm genau es dauert lange. Noch kurz Arsen und dann kurz Justin.
120
Arsen: …okay, diesmal stimme ich Kassandra, Kailas und Justin zu, aber eigentlich wird wie zuerst die
121
Wurzel geboren, weil aus der Wurzel wird dann der ganze Baum oder Pflanze.
122
Justin: Und also die Wurzel gehört ja zum Baum zusammen.
123
Arsen: Eben, habe ich ja gesagt.
124
LP: Gut ich glaube wir können festhalten, in diesem Punkt sind wir uns nicht so einig hm, ob Pflanzen
125
geboren werden oder nicht. Wir waren uns aber einig Menschen, die werden ganz klar geboren und
126
Tiere auch, hm. Das können wir sagen. Menschen und Tiere werden geboren, Pflanzen haben wir
127
jetzt gehört, haben wir unterschiedliche Meinungen. Ich möchte jetzt aber weitergehen zu der gros-
128
sen Frage, die wir uns heute gerne anschauen möchten und diskutieren möchten. Wir gehen zum
129
9
"geboren Werden" von den Menschen. Wir haben jetzt ganz viel über andere Dinge geredet. (.)
130
Jetzt sind wir aber wieder bei den Menschen und ich möchte wissen, was glaubst du, was glaubt ihr,
131
woher kommen wir? Woher kommen wir? Leon.
132
Leon: Von der Mutter.
133
LP: Von der Mutter, Eezhappryia.
134
Eezhappryia: Ich stimme auch zu.
135
LP: Mhm, Tsering.
136
Tsering: Also, ich stimme Leon und Eezhappryia auch zu.
137
LP: Du bist auch dieser Meinung?
138
Tsering: Ja.
139
LP: Sarangi.
140
Sarangi: Also, wir kommen von Eltern, also und von Mutter und wir kommen von einem=einem Körper-
141
teil, Gebärmutter oder so, von dort kommen wir und von dort kommen wir und also es ist so ein
142
Körperteil, wo wir sind ganz ganz klein und dann werden wir von dort gekommen.
143
LP: Mhm also auch von den Eltern dort, Justin.
144
Justin: Also, ich stimme Sarangi zu, aber als erstes kommen wir ja noch vom Vater und nachher geht‘s
145
es so wie zur Mutter weiter und nachher ist sie ja schwanger und nachher kommen wir ja raus und
146
auch noch zum Beispiel, (.) ich weiss nicht mehr.
147
LP: Joan.
148
Joan: Also, wir komme ja von den Eltern und die Eltern von ihren Eltern und immer wo weiter und ja.
149
Arsen: >lacht<
150
LP: Das ist richtig.
151
Arsen: Nein nicht das.
152
Joan: Und=und ich glaube die Ersten waren so=so nicht ganz Menschen, so halb Menschen, halbe
153
Tiere also so das wären so weiss nicht wie viel Mal.
154
LP: Also, unsere Vorfahren ganz weit zurück, meinst du? Eezhappryia.
155
Eezhappryia: Also, Sarangi hat ja ein (Gehör?) etwas, ich bin nicht mehr sicher, aber=aber eigentlich,
156
ich glaube es wird immer kleiner und zum Baby (unverständlich) etwa sieben oder acht, neun Mo-
157
nate und es wird immer in diesen Monaten grösser, grösser und werden wir auch richtig zu einem
158
Baby grösser (unverständlich).
159
LP: Mhm, Leon.
160
Leon: Also mein Neffe, also mein Neffe, der wo jetzt drei Jahre alt ist, wo früher geboren wurde. Da
161
sah er noch so aus wie eine Banane. >SuS lachen< Ich habe so ein Bild bekommen, (unverständ-
162
lich) original wie eine Banane.
163
LP: Also, aus dem Bauch, meinst du? - Leon: Ja. -LP: Aha, okay. Sarangi.
164
Sarangi: Also, es ist so, wir kommen aus der Gebärmutter und dort kommen wir dann raus und dann
165
sind wir so in einem so wie ein Ballon, wo Wasser drin ist und dort sind wir, es gibt so eine Schnur.
166
Ich weiss nicht wie es heisst. Was=was die Eltern essen, es kommen auch, es kommt auch in unten
167
Bauch und wir sind so in einem Wasser. Es ist wie ein Ballon, wo Wasser drin ist und dort sind wir.
168
LP: Mhm also, wir sind uns einig, hä, wir kommen, der Körper kommt von unseren Eltern. Was ist denn
169
mit uns, was in unserem Körper drinsteckt, also Sarangi oder Leksiga. Warum ist nicht Leksiga in
170
Sarangis Körper? >Sus lachen< Warum ist Leksiga Leksiga? Kommen wir auch von unseren Eltern,
171
unsere Persönlichkeit? Was denkt ihr dazu? Arsen.
172
Arsen: Ich glaube schon, wegen danke dem Vater sind wir eigentlich hier.
173
LP: Mhm, unser Körper, hm. Denkst du mit unserer Seele, mit unserem Wesen, ist es das Gleiche?
174
Arsen: …nein. Ich glaube nicht, weil keine Ahnung.
175
LP: Kassandra.
176
Kassandra: Ich stimme Leon zu, weil meine Mutter hat mal gesagt, es gibt Kinder, die violett sind, vio-
177
lett sind geboren oder mit Pünktchen, grüne Pünktchen=Pünktchen.
178
LP: Mhm, ich möchte aber jetzt zurückkommen zu dieser Frage, die ich jetzt gestellt habe. Hm, Justin.
179
Justin: Also ja, also ich sage ja, weil wenn ja unsere Seele hier oder also unser Bein hier ist, weil man
180
sagt, man sagt ja die Seele bewegt ja unser Körper. -LP: Mhm. -Justin: Mit unserem Gehirn. Weil
181
ohne=ohne Gehirn könnten wir leben, aber einfach nicht bewegen, dann wären wir einfach so. -LP:
182
Mhm. -Justin: Am Boden. Ohne Herz könnten wir nicht Leben. -LP: Genau. -Justin: Oder ohne Blut.
183
LP: Arsen.
184
Arsen: Aber, es ja manche Geburten, wo vielleicht wie eher die Beine eher wie so oder so hat, ich
185
weiss nicht wie das heisst oder die Arme so kurz haben und so. Es hat auch, ich weiss nicht
186
wie=wie man das sagt, Fehlgeburt oder so, ich weiss nicht.
187
Justin: Ja, Fehlgeburt.
188
Projekt Kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung KfUE Natur, Mensch, Gesellschaft, Vorschulstufe und Primarstufe Ethik, Religionen, Gemeinschaft
3. Was steckt in uns drin?
LP: Jetzt sind wir wieder beim Körper, ich möchte aber eigentlich über das jetzt noch sprechen, was in
1
uns drinsteckt. Beim Körper waren wir uns ja einig, der kommt von unseren Eltern. Aber was ist mit
2
dem, was in uns drinsteckt, hm mit unseren Gefühlen, mit dem, mit dem wo wir nach innen sehen
3
können. Tsering.
4
Tsering: Also bei=bei unserer Religion sagt man, es kommt davon an, was im letzten, also im letzten
5
Leben geschehen ist uns, wenn man zum Beispiel da etwas Böses oder so gemacht hat, muss man
6
das im nächsten Leben ab, also nochmals das selbst machen.
7
LP: Mhm, also dich hat es schon mal gegeben?
8
Tsering: Ja, aber einfach ich war vielleicht ein Tier oder (unverständlich).
9
LP: Was denken den die Anderen? Sarangi.
10
Sarangi: Ich stimme Tsering zu, bei unserer Religion sagt man, dass man sieben Leben haben, Leben
11
haben, dass wir, wenn wir sterben dann werden wir nochmal geboren als Tier, als Mensch oder als
12
ein Insekt oder so und danach würden=würden, wenn ich jetzt nochmals als ein Mensch geboren
13
werde, dann werde ich nochmal sterben und dann werde ich nochmal (unverständlich). Wenn das
14
jetzt zum Beispiel mein fünftes Leben ist, das weiss ich nicht, dass ich schon vorhin gelebt habe.
15
Dann könnte ich nur noch zwei=zwei Mal Leben, also ich glaube, es heisst, nein, also es ist so,
16
dass wir nochmal geboren werden.
17
LP: Mhm, aber du weisst nicht, wo du stehst im Moment. Kassandra.
18
Kassandra: Ich stimme Tsering nicht zu, weil dann ist mein Hund ein Mensch gewesen?
19
LP: (.) Vielleicht hm. Eezhappryia.
20
Eezhappryia: Also, also (unverständlich) das kann stimmen, wegen also wir wissen ja sicher nicht, was
21
bei uns vorher passiert ist, weil es hat auch Kinder, die (unverständlich), das können wir ja nicht
22
wissen, ob zum Beispiel sie sagte ja, dass ihr Hund kein Mensch sei. Das kann sein, wir wissen ja
23
nicht, was vorhin passiert ist.
24
LP: Mhm stimmt, das ist das mit der Brücke. Wir wissen nicht, was vorher war. Justin.
25
Justin: Also, ich stimme Sarangi, Tsering, Eezhappryia zu, aber auch nicht zu, weil das kommt von der
26
Religion und bei, zum Beispiel ich bin jetzt Christ und sie sind Hindu, aber das ist, das ist ja nicht
27
das Gleiche, weil bei uns bedeutet das nicht, weil zum Beispiel bei=bei uns wird äh die Entschei-
28
dung Gott Entscheidung und bei ihnen werden, sind sie sieben Mal geboren und nachher kommt,
29
nachher sagen sie, das ist richtig oder nicht, aber niemand weiss es. Erst, man weiss es erst,
30
wenn=wenn es bewiesen ist. -LP: Mhm. -Justin: Zum Beispiel ich kann jetzt nicht sagen, meine Re-
31
ligion ist richtig und eure ist falsch.
32
LP: Genau das ist ganz wichtig, Arsen.
33
Arsen: Und ich habe schon gehört, dass jemand geboren worden ist und dann war vier Jahre alt und
34
der, er hat sich so komisch benommen, wie er im Krieg wäre und dann sind sie zum Arzt gegangen
35
und der Arzt hat ihm ein Bild von ganz früher vom Krieg gezeigt und dann hat er so gesagt, ah ja
36
das war Jackie, also die Namen und so. -LP: Mhm. -Arsen: Vielleicht war er schon dort.
37
LP: Vielleicht war er schon dort, ja. Arian.
38
Arian: Es gibt Menschen, die manchmal so zu einem Baum die Hände werden oder so. Sie haben me-
39
ga grosse Hände.
40
LP: Mhm, Francisco.
41
Francisco: Also ein Kollege von mir seine Kollegin hat gesagt, also sie ist mal gestorben, dann ist wie-
42
der sie gelebt=gelebt.
43
LP: Mhm, es gibt solche Geschichten ja. Eezhappryia.
44
Eezhappryia: Also, ich stimme Arsen und eigentlich Francisco zu, wegen ich=ich habe also ich auch
45
gesagt, dass es gibt auch Kinder, die wo nachher wissen, wenn, was vorher passiert ist. Das ist
46
immer Gott sein (unverständlich). Er gibt einfach diese (unverständlich), dass wir wissen, was vor-
47
her passiert ist.
48
LP: Mhm, Justin noch.
49
Justin: Also, das ist wieder genau das Gleiche, zum Beispiel wie vorher, aber vielleicht zum Beispiel
50
bei Arsen, vielleicht war das so wie als=als wäre er dort, also nicht so erst, weil zum Beispiel ich
51
kenne so einen, der heisst Alexander und er sagt zum Beispiel, ja ich kenne den und nachher ha-
52
ben wir auch manchmal so (unverständlich) und so, hat er auch manchmal so gesagt und er eigent-
53
lich stimmt das nicht. Er hat sogar nachher selber zugegeben. Und zum Beispiel jetzt, ich kann ihm
54
11 jetzt auch sagen, zum Beispiel meine Religion, also ja so wie vorher und zum Beispiel bei meiner
55
Religion, also Christentum zum Beispiel unser, also Gott sagt entweder, also er entscheidet, dass
56
wir jetzt sterben, kommen wir entweder zu Gott, also zum Himmel oder er lässt uns, wenn wir ihm
57
nicht vertraut haben oder so und, oder wenn wir sterben, dann würde wieder uns erwecken, aber ich
58
kann jetzt auch nicht sagen, das stimmt. -LP: Mhm, das ist richtig. -Justin: Weil das nur, also meine
59
und Kassandra seine Religion ist, aber zum Beispiel ja (unverständlich) aber ich kann jetzt zum Bei-
60
spiel nicht sagen, Kailas seine stimmt nicht, das wieder wiedergeboren wird und zum Beispiel sie
61
sagt, also ich habe mal auch gehört, dass sie sagen unsere Seele geht weiter.
62
LP: Mhm, Eezhappryia.
63
Eezhappryia: Also, es stimmt schon, dass und so wegen dieses Thema, wo wir jetzt besprechen, ist
64
eigentlich ein sehr ein grosses Thema. Wir können eigentlich nicht so richtig Antwort geben, finde
65
ich.
66
LP: Mhm, wir können keine einzig richtige Antwort geben, Arian.
67
Arian: Bei vielen Leuten, wenn man direkt geboren ist, wird der Kopf so mega rot irgendwie.
68
LP: Mhm, Arsen.
69
Arsen: Bei den Christen sagt man, dass wenn man mega frech ist in einem Leben oder wenn man je-
70
mand tötet oder so, dann kommt man zu der Hölle beim Teufel und und wenn man nett ist und so
71
geht man zum Himmel zum Gott und hat dann Paradies.
72
LP: Ich möchte aber, dass wir bei der Geburt bleiben. Das Andere werden wir dann auch noch bespre-
73
chen miteinander. Leon, du hast hierzu noch was?
74
Leon: Also, nein ich wollte Arian noch etwas sagen. Arian, normal wenn du geboren wirst, normal ist
75
der Kopf und dein Körper rot, wegen dann bist du noch im Blut. Dann müssen sie dich noch du-
76
schen oder so, keine Ahnung.
77
LP: Zu dem?
78
Justin: Also, noch zu dem.
79
LP: Also letzte Ergänzung.
80
Justin: Also, das ist für mich immer so, nur so zum Sagen. Also, man ist nicht ganz, sondern zum Bei-
81
spiel nur ein bisschen von hier, aber oben ist man zum Beispiel nass.
82
4. Vorstellungen ohne Religion
LP: Gut, also wir haben hier jetzt ganz viel Wichtiges besprochen. Einige von euch haben ganz interes-
1
sante Dinge aus ihren Religionen erzählt, was man da glaubt. Gibt es denn auch, das ist meine letz-
2
te Frage, gibt es denn auch Meinungen, die nicht zu einer Religion gehören? Arsen.
3
Arsen: Also, viele haben gesagt, also fast alle, eben das wo ich erzählt habe, was die Christen sagen
4
und das sagen auch eigentlich alle fast.
5
LP: Mhm, also du glaubst, die Meisten haben eine Vorstellung von der Religion her?
6
Arsen: Ja.
7
LP: Mhm, müssen das alle haben? Was glaubt ihr? Sarangi.
8
Sarangi: Nein, bei manchen Religionen ist es anders, weil sie=sie sind anders als die anderen Religio-
9
nen und sie müssen auch nicht genau diese Regeln haben wie wir, weil wir können auch nicht sa-
10
gen ja, dass deine Religion das nicht äh das nicht richtig ist, sondern falsch ist, was deine Religion
11
sagt sondern unsere Religion, also es muss nicht bei allen (unverständlich).
12
LP: Mhm, Sinnthura.
13
Sinnthura: Also, wir müssen ja nicht, also ein paar denken=denken, dass unsere Religion falsch ist. Sie
14
können auch eine andere Religion zustimmen oder ein paar denken das.
15
LP: Was ist denn, wenn ich an keine Religion glaube? Habe ich dann keine Vorstellung davon, woher
16
ich komme? Justin.
17
Justin: Wenn man keine Religion hat, dann ist es so wie, dass man von aussen sieht. Zum Beispiel, -
18
LP: Mhm. -Justin: …ich habe zum Beispiel jetzt keine Religion und nachher sage ich, wann wird, al-
19
so so wie wir vorher besprochen haben, dass man von einem, also hier von (unverständlich) und
20
nachher geht es weiter und nachher werden wir geboren und so und das so wie von aussen.
21
LP: Mhm, ich weiss, was du meinst. Tsering.
22
Tsering: Also, wenn man keine=keine Religion hat, dann kann man auch eine andere, eine Religion die
23
es gibt zustimmen, die man, also dass man am meisten glaubt oder man kann auch eine ganz ei-
24
gene Meinung haben.
25
LP: Mhm, das glaube ich auch. Sarangi.
26
12 Sarangi: Ich stimme, ich stimme Justin zu, weil wenn man keine Religion hat, dann sieht man von aus-
27
sen, dann erzählt nichts von seiner Religion, wie man bei ihnen so denkt und beim Anderen. Und
28
wenn man eine Religion hat zum Beispiel wie wir oder so, dann können wir von innen sehen, was
29
wir denken und was die Anderen so alles denken.
30
LP: Kann ich denn nicht von innen sehen, wenn ich keine Religion habe? Kann ich dann das nicht?
31
Tsering hat da etwas ganz wichtiges gesagt, kannst du das nochmals wiederholen?
32
Tsering: Also, wenn man keine Religion hat, kann man also eine Religion von den Anderen nehmen,
33
die es gibt und die man am meisten zustimmt oder man kann auch eine eigene Meinung haben.
34
LP: Mhm, das finde ich ganz wichtig. Man kann auch einfach eine eigene Vorstellung haben. Das ist
35
auch möglich. Etwas, das nur für mich selber stimmt. Das geht auch. Arsen.
36
Arsen: Zum Beispiel bei mir ist es jetzt schwierig welche Religion ich habe, also weil meine Mutter ist
37
Christ und mein Vater ist Moslem und sie sagen, ich bin orthodox. -LP: Mhm. -Arsen: Weil, weil ich
38
beides bin.
39
LP: Mhm, noch Leon.
40
Leon: Also meine Kollegen von Mösli, aber nicht von dieser Klasse sagen, spiel nicht mit Christen, aber
41
wenn Christen meine Kollegen sind, darf ich doch mit ihnen spielen. -LP: Natürlich. - Leon: Es ist ja
42
nicht verboten.
43
LP: Nein, überhaupt nicht. Gut denkst du so. Justin.
44
Justin: Ich stimme Leon auch zu, zum Beispiel meine Mutter sagt, weil Leon ist ja mein Kollege, also
45
ein guter Kollege von mir, aber wir haben ja nicht die gleiche Religion. Meine Mutter sagt, du hast,
46
also deine Religion und er hat seine und du sollst nicht zum Beispiel nicht sagen, meine ist richtig
47
und du hast die Falsche oder so. -LP: Mhm- Justin: Meine Mutter sagt, also sei nett und zum Bei-
48
spiel nicht so (unverständlich).
49
LP: Mhm, Eezhappryia.
50
Eezhappryia: Also, ich stimme Leon und Justin zu, wegen wir Menschen haben nur andere Religionen,
51
aber wir alle sind Menschen und wir alle haben ein Herz, wir können auch einfach im Frieden zu-
52
sammen sein.
53
LP: Arsen.
54
Arsen: Ich finde das mega blöd, wenn jemand zum Beispiel jetzt Christ ist und zum so eine andere
55
Religion sagt, du bist nicht in meiner Religion, ich will nicht mit dir spielen oder so.
56
LP: Leon.
57
Leon: Aber es gibt hier von der Klasse vier Christen, aber wir sind ja alle Menschen, so wie Eez-
58
happryia gesagt hat. Wir spielen ja auch fast immer alle zusammen.
59
LP: Genau, das ist etwas ganz ganz wichtiges. Francisco.
60
Francisco: Ich stimme Leon zu, weil ich bin ja auch sein Kollege und ich bin Christ, also katholisch und
61
er ist ja Muslim, Muslim oder so glaube ich. Wir spielen ja zusammen.
62
LP: Noch zum Schluss Arsen.
63
Arsen: Aber eigentlich sind alle Religionen gleich, nur dass man etwas anders macht oder anders isst
64
oder etwas anders glaubt oder so. Sonst sind sie ja genau gleich.
65
LP: Ich möchte hier aufhören. Wir haben wieder ganz ganz viele spannende Dinge besprochen. Wir
66
haben zuerst von aussen geschaut, was heisst das eigentlich Geboren werden. Was ist das? Was
67
kann geboren werden? Da waren wir uns schon nicht mehr so einig und hier bei der grossen Frage
68
haben wir bemerkt, es gibt ganz viele unterschiedliche Meinungen und jede ist richtig und keine ist
69
falsch. Ihr habt jetzt wieder Zeit, all das, was wir heute besprochen haben und was ihr jetzt in euren
70
Köpfen habt ins Gedankenheft reinzuschreiben oder zu zeichnen. Nehmt euch Zeit. Ihr könnt nach
71
der grossen Pause noch weiter machen. Wer noch Fragen hat, kann zu mir kommen, die Anderen
72
richten sich ein.
73
13
5. Literatur
*Kaiser, H. (2008): Berufliche Handlungssituationen machen Schule. Winterthur: Swissmem Berufs- bildung
**BzL 2/2014: Videobasierte Fallarbeit/Kasuistik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
**Jossen, Priska, PH Luzern: Handout Buchs an der Jahrestagung ERK-SGL 24.06.16.
**Sherin, M. G. ; van Es, E. A. 2009: Effects of Video Club Participation on Teachers’ Professional Vision. Journal of Teacher Education, 60 (1), 20-37.
**Steffensky, M.; Kleinknecht, M. (2016): Wirkungen videobasierter Lernumgebungen auf die profes- sionelle Kompetenz und das Handeln (angehender) Lehrpersonen. Ein Überblick zu Ergebnissen aus aktuellen (quasi-)experimentellen Studien. Unterrichtswissenschaft, Ausg. 4, 2016, 305-321.
Lerngegenstand
Ahn, G.; Miczek, N. & Rakow, K. (Hg.): Diesseits, Jenseits und dazwischen? Die Transformation und Konstruktion von Sterben, Tod und Postmortalität. Bielefeld: transcript.
Assmann, J.; Maciejwski, F. & Michaels, A. (Hg.): Der Abschied von den Toten. Trauerrituale im Kul- turvergleich. Göttingen: Wallstein, 307-325.
Coward, H. (2005): Das Leben nach dem Tod. Die Antwort der Weltreligionen. Freiburg i.B.: Herder.
Dücker, B. (2007): Rituale. Formen - Funktionen – Geschichte. Stuttgart/Weimar: J.B. Mettler.
Feldmann, K. (2010): Tod und Gesellschaft. Sozialwissenschaftliche Thanatologie im Überblick.
Wiesbaden: VS.
Dubach, A.; Fuchs, B. (2005): Ein neues Modell von Religion. Zweite Sonderfallstudie - Herausforde- rungen für die Schweizer Kirchen. Zürich: tvz.
Heller, B.; Winter, F. (Hg.): Tod und Ritual. Interkulturelle Perspektiven zwischen Tradition und Mo- derne. Wien: LIT-Verlag.
Herzog, M., (Hg.) (2001): Totengedenken und Trauerkultur. Geschichte und Zukunft des Umgangs mit Verstorbenen. Stuttgart, Kohlhammer.
Jakobi, B. (2007): Auch du lebst nicht ewig. Die Ergebnisse der modernen Sterbeforschung. Reinbek:
Rowohlt.
Jungaberle, H.; Verres, R. & Dubois, F. (Hg.) (2006): Rituale erneuern. Ritualdynamik und Grenzerfah- rung aus interdisziplinärer Perspektive. Giessen, Psychosozial-Verlag.
Krüger, O. (2004): Virtualität und Unsterblichkeit. Die Visionen des Posthumanismus. Frei-burg im Breisgau: Rombach Litterae.
Lang, B.; Mcdannell, C. (1990): Der Himmel. Eine Kulturgeschichte des ewigen Lebens. Frankfurt:
Suhrkamp.
Schwikart, G. (1999): Tod und Trauer in den Religionen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
von Barloewen, Constantin (Hg.): Der Tod in den Weltkulturen und Weltreligionen. Frankfurt: Insel.
von Dijk, L. (2010): Auf Leben und Tod. Wie in der Welt gestorben wird. Gütersloh: Verlagshaus.
Wittwer, H.; Schäfer, D. & Frewer, A. (Hg.): Sterben und Tod. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stutt- gart: Metzler.
Znoj, H. (2016): Komplizierte Trauer. Göttingen. Bern: Hogrefe.
Znoj, H. (2016): Trennung, Tod und Trauer. Geschichten zum Verlusterleben und zu dessen Trans- formation. Bern: Hogrefe.
Lerngegenstand und Kindervorstellungen
Bietenhard, S. (2018): Schülerinnen und Schüler denken nach über grosse Fragen und gerechtes Handeln. In: Adamina, M; Kübler, M.; Kalcsics, K.; Bietenhard, S.; Engeli, E. (Hg.). „Wie ich mir das denke und vorstelle...“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klink- hardt, 269-290. Zu den Todesvorstellungen S. 276ff.
Plieth, M. (2011): Kind und Tod. Zum Umgang mit kindlichen Schreckensvorstellungen und Hoff- nungsbildern. Neukirchen: Neukirchner.
Schrenk, M.; Baisch, P. (2018): Tiere, Pflanzen und Lebensräume erkunden und erhalten – Schü- lervorstellungen. In Adamina, M; Kübler, M.; Kalcsics, K.; Bietenhard, S.; Engeli, E. (Hg.). „Wie ich mir das denke und vorstelle...“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegen- ständen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, 85-102.
Schwarz, E. (2004): Die Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens. In: Loccumer Pelikan, 2004/3, 197-202.
Wittkowski, J. (1990): Psychologie des Todes. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
14 Fachdidaktik
Adamina, M; Kübler, M.; Kalcsics, K.; Bietenhard, S.; Engeli, E. (Hg.): „Wie ich mir das denke und vorstelle...“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunter- richts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Baumert J.; Kunter M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften 9/4, 469-520.
Büchel-Thalmaier, S. (2015): Bilder und Objekte betrachten, Symbole und Metaphern erschliessen.
In: Bietenhard S.; Helbling, D.; Schmid, K. (Hg.): Studienbuch Ethik, Religionen, Gemeinschaft.
Bern: hep, 320-329.
de Boer, H. (2015): Philosophieren als Unterrichtsprinzip – philosophische Gespräche. In: H. de Boer;
M. Bonanati (Hg.). Gespräche über Lernen – Lernen im Gespräch. Wiesbaden: Springer Fach- medien, 233-250.
Bromme, R. (1997): Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In: Weinert, F.E (Hg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen u.a.:Hogrefe Verlag für Psycho- logie, 17-211.
Duncker, L. (2005): Vom Ursprung des Philosophierens. Kinderfragen in anthropologischer Sicht. In:
Duncker, L.; Niesseler, A.: Philosophieren im Sachunterricht. Imagination und Denken im Grund- schulalter. Münster, 13-28.
Faulbaum, F.; Prüfer, P.; Rexroth, M. (2009): Was ist eine gute Frage? Die systematische Evaluation der Fragenqualität. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Gansen, P. (2009): Zur Bedeutung von Metaphern beim wissenschaftlichen Verstehen – empirische Beispiele und pädagogische Implikationen. In: Michalik, M.; Müller, H.-J.; Niesseler, A. (Hg.), Phi- losophie als Bestandteil wissenschaftlicher Grundbildung? Möglichkeiten der Förderung des Wis- senschaftsverständnisses in der Grundschule durch das Philosophieren mit Kindern, Berlin: LIT, 130-146.
Kilchsperger, J.R. (2015): Ethik, Religionen, Gemeinschaft: Fachanliegen und Kompetenzen. In: Bie- tenhard, S.; Helbling, D.; Schmid, K. (Hg.) (2015). Studienbuch Ethik, Religionen, Gemeinschaft.
Bern: hep., 279-264.
Kleickmann, Th. (2012): Kognitiv aktivieren und inhaltlich strukturieren im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. IPN Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel. Handreichungen des Programms SINUS an Grundschulen. URL: http://sinus- angrundschulen.de/fileadmin/uploads/Material_aus_SGS/Handreichung_Kleickmann
Lange, K., Ohle, A., Kleickmann, T., Kauertz, A., Möller, K. & Fischer, H. (2015): Zur Bedeutung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen für Lernfortschritte von Grundschülerinnen und Grund- schülern im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Zs. für Grundschulforschung, 8(1), 23-38.
Leiser, J. (2010): Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen. In: Kiper, H.;
Meints, W.; Peters, S.; Schlump, S.; Schmit, S. (Hg.). Lernaufgaben und Lernmaterialien im kom- petenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, 60-67.
Michalik, K. (2009): Philosophieren mit Kindern als Unterrichtsprinzip und die Förderung von Wissen- schaftsverständnis im Sachunterricht. In: Michalik, M.; Müller, H.-J.; Niesseler, A. (Hg.), Philoso- phie als Bestandteil wissenschaftlicher Grundbildung? Möglichkeiten der Förderung des Wissen- schaftsverständnisses in der Grundschule durch das Philosophieren mit Kindern, Berlin: LIT, 27- 42.
Möller, K. (2018): Zur Bedeutung von Schülervorstellungen für das Lernen im Sachunterricht. In:
Adamina, M; Kübler, M.; Kalcsics, K.; Bietenhard, S.; Engeli, E. (Hg.). „Wie ich mir das denke und vorstelle...“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunter- richts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 35-50.
Harms, U.; Riese, R. (2018): Professionelle Kompetenz und Professionalisierung. In: Krüger, D.;
Parchmann, I.; Schecker, H., Theorien in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung. Berlin:
Springer, 285-298.
Riemann, S. (1999): Sachen klären im Gespräch mit Kindern. In: Schreier, H. (Hg.) Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 38-54.
Lehrmittel und Unterrichtshilfen zum Lerngegenstand
Blickpunkt 2 Religion und Kultur. Mittelstufe 4.-6. Klasse. Zürich 2013: Lehrmittelverlag Zürich.
Die Philo-Kinder. Zehn grosse Fragen zum gemeinsamen Nachdenken über das gute Leben. Ein kin- derphilosophisches Lehrmittel zum sozialkundlichen und ethischen Lernen in Kindergarten und Unterstufe (Zyklus 1). (2019) Fawer Caputo, C.; Heinzen, S. (Konzept und Redaktion); Bieten-
15 hard, S.; Bleisch, P. (Adaption für die deutschsprachige Ausgabe). Lausanne: Éditions Agora.
Web: www.philokinder.ch. Darin: Thema Tod.
FrageZeichen. Fragen aus dem Leben – Geschichten aus den Religionen (2008). Hg. kantonale Lehrplan- und Lehrmittelkommission des Kantons Bern. Bern: Schulverlag plus AG.
Kunterbunt. Ich und die Gemeinschaft. Ab 1. Schuljahr. Bern: Schulverlag. Hg. Lehrplan- und Lehr- mittelkommission des Kantons Bern (2004).
Schauplatz Ethik. Zürich: Hg. von der kantonalen Lehrplan- und Lehrmittelkommission. Zürich: Lehr- mittelverlag. Erscheint ab 2020.
Amuat, R. (2001): Last minute. Der Tod macht auch vor der Schule nicht Halt. Zürich: Pestalozzi- anum.
Behnken, I.; Zinnecker, J. (Hg.) (2001): Kinder, Kindheit, Lebensgeschichte. Seelze-Velber: Kall- meyer.
Bucher, A. u.a. (Hg.) (2002): "Mittendrin ist Gott". Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod.
Stuttgart: Calwer Verlag.
Everding, W. (2005): Wie ist es tot zu sein? Tod und Trauer in der pädagogischen Arbeit mit Kindern.
Freiburg im Breisgau: Herder.
Fässler-Weibel, Peter (Hg.): Trauma und Tod in der Schule. Winterthur: Paulus.
Friedrich, G., R. Friedrich, et al. (2008): Mit Kindern Gefühle entdecken. Emotionale und soziale Kompetenzen bei Kindern. Ein Vorlese-, Spiel- und Mitsing-Buch Weinheim/Basel: Beltz.
Jennessen, S. (Hg.) (2007): Manchmal muss man an den Tod denken ... Wege der Enttabuisierung von Sterben, Tod und Trauer in der Grundschule. Baltmannsweiler, Schneider Hohengehren.
Moritz, A. (2007): Tod und Sterben Kindern erklärt. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
Schambeck, M. (2002): Riesenschwer und kinderleicht. Kinder denken über den Tod nach. "Mitten- drin ist Gott". Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod. A. Bucher, G. Büttner, P. Freu- denberger-Lötz & M. Schreiner. Stuttgart: Calwer, 105-114.
Schaube, W. (1979): Die Sinnfrage im Brennpunkt des Religionsunterrichts. Grundlegung, Modelle, Materialien. München: Don Bosco.
Schneider, I. K. (2010): Sprecht mit uns. Gedanken und Bedürfnisse von Kindern - Ausgangspunkte für das Lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Schubert, T. (1996): Symbolik für Tod und Sterben im Bilderbuch – eine Hilfe für die thematische Ar- beit mit progredient erkrankten Schülern im Unterricht der Schule für Körperbehinderte. Son- derpädagogik in Schleswig-Holstein(1), 20-35.
Schwikart, G. (2003): Der Tod ist ein Teil des Lebens. Düsseldorf: Patmos.
