Digitalisierung in der Aus- und Weiterbildung handwerklicher Berufe

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Digitalisierung in der Aus- und Weiterbildung handwerklicher Berufe

Hausarbeit zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Arts in Erziehungswissenschaft

Vorgelegt dem Fachbereich 02 – Sozialwissenschaften, Medien und Sport der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

von

Alexandra Bläser aus Mayen Judith Meffert aus Nastätten

Mainz 2019

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Erstgutachterin: Dr. Petra Bauer

Zweitgutachterin: Jun.-Prof. Dr. Jasmin Bastian

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Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG (A. BLÄSER, J. MEFFERT) ... 1

2. DIGITALE MEDIEN IM BILDUNGSKONTEXT (A. BLÄSER) ... 4

2.1. BLENDED LEARNING (A.BLÄSER)... 5

2.1.1. Lehren und Lernen mit Blended Learning (A. Bläser) ... 6

2.1.2. Kompetenzentwicklung durch Blended Learning (A. Bläser) ... 8

2.1.3. Selbstgesteuerte Lernprozesse durch Web Based Training (A. Bläser) ... 10

2.2. LEHR-LERNVIDEOS (J.MEFFERT)... 14

2.2.1. Videoformate (J. Meffert) ... 15

2.2.2. Einsatzmöglichkeiten und Vorteile von Lehr-Lernvideos (J. Meffert) ... 16

2.2.3. Effektivität von Lehr-Lernvideos in der Informationsvermittlung (J. Meffert) ... 18

2.2.4. Kriterien zur Vorbereitung und Produktion eines Lehr-Lernvideos (J. Meffert) ... 22

2.2.5. Anforderungen für die didaktische Aufbereitung von Lehr-Lernvideos (J. Meffert) 24ⁱ 2.3. LERNTHEORIEN (A.BLÄSER) ... 26

2.3.1. Konstruktivismus (J. Meffert) ... 26

2.3.2. Konnektivismus (A. Bläser) ... 27

2.3.3. Mediendidaktik - Lernen mit neuen Medien (J. Meffert) ... 28

3. TRENDS IN DER AUS- UND WEITERBILDUNG – EINE PRAXISNAHE BETRACHTUNG (J. MEFFERT) ... 30

3.1. INDUSTRIE 4.0(A.BLÄSER) ... 30

3.2. DIGITALE ZUKUNFT HANDWERKLICHER BERUFE (J.MEFFERT) ... 32

4. METHODISCHE VORGEHENSWEISE (J. MEFFERT) ... 35

4.1. ERHEBUNGSMETHODE:LEITFADENINTERVIEW (J.MEFFERT) ... 35

4.2. AUSWERTUNGSMETHODE GROUNDED THEORY (J.MEFFERT) ... 36

5. FELDZUGANG (A. BLÄSER) ... 38

5.1. STICHPROBE:TRENDS IN HANDWERKLICHEN BERUFEN (J.MEFFERT)... 39

5.2. MODEINSTITUT GABRIEL (A.BLÄSER) ... 40

5.2.1. Reflektion der Zusammenarbeit (A.Bläser) ... 40

5.2.2. Erstellung der Lehr-Lernvideos (A. Bläser) ... 46

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6. FORSCHUNGSERGEBNISSE (A. BLÄSER)... 49

6.1. AUSWERTUNG:INTERVIEW HANDWERKSKAMMER RHEINHESSEN (J. MEFFERT) .. 50

6.1.1. Interviewleitfaden (J. Meffert) ... 50

6.1.2. Ergebnisse (J. Meffert) ... 52

6.2. AUSWERTUNG:LMS–HANDWERKSSCHULE E.V.(A.BLÄSER) ... 74

6.3. AUSWERTUNG:LEHR-LERNVIDEO IM MODEINSTITUT GABRIEL (A. BLÄSER) ... 78

6.3.1. Vorbereitung (A. Bläser) ... 78

6.3.2. Storyboard (A. Bläser) ... 80

6.3.3. Didaktische Aufbereitung (A. Bläser) ... 83

6.4. ZUSAMMENFÜHRUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE (A.BLÄSER,J. MEFFERT) 90 7. AUSBLICK: DIGITALISIERUNG IM HANDWERK (A. BLÄSER) ... 94

8. FAZIT (A. BLÄSER, J. MEFFERT) ... 98

9. LITERATURVERZEICHNIS ... 101

ANHANG 1: INTERVIEWTRANSKRIPT ... 106

ANHANG 2: AUSWERTUNGSTABELLE INTERVIEW ... 130

ANHANG 3: STORYBOARDS DER LEHR-LERNVIDEOS ... 150

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bedeutung von Anwendungen als Lernform in Unternehmen (vgl.

www.mmb-institut.de) ... 5

Abbildung 2: Beispiel eines Sandwichs mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung ( vgl. Erpenbeck/ Sauter 2008, S. 191) ... 10

Abbildung 3: Grundformen der Aufgaben und Arbeitsaufträge in WBT (vgl. Kuhmann/ Sauter 2008, S. 75) ... 12

Abbildung 4: Interesse am Suchbegriff ‚Erklärvideo‘ in Deutschland im zeitlichen Verlauf. Google Trends: Interesse am Suchbegriff ‚Erklärvideo‘ in Deutschland (https://trends.google.de) ... 14

Abbildung 5: Kognitive Verarbeitungsprozesse (vgl. Kerres 2018, S. 172) ... 20

Abbildung 6: App Lehrstellenradar (links: Suchfunktion, rechts: Betriebe in denen Ausbildungsplätze verfügbar sind) ... 53

Abbildung 7: App Lehrstellenradar (links: Angaben/ Anforderungen für die Lehrstelle, rechts: Wegbeschreibung zum Betrieb) ... 53

Abbildung 8: App Lehrstellenradar (links: Informationen zu Berufsfeldern, rechts: Berufechecker) ... 54

Abbildung 9: Benutzeroberfläche des Auszubildenden ... 58

Abbildung 10: Übersicht über Einträge im Berichtsheft online ... 59

Abbildung 11: Kommentar eines Ausbilders. ... 59

Abbildung 12: Das Entwicklungsportfolio ... 60

Abbildung 13: Berichtshefte aller Auszubildenden im Betrieb. ... 61

Abbildung 14: Entwicklungsportfolios der einzelnen Auszubildenden im Betrieb ... 61

Abbildung 15: Übersicht über die Ausbilder im Betrieb ... 62

Abbildung 16: Schlüsselkategorie Digitalisierung in der Aus- und Weiterbildung ... 65

Abbildung 17: Forum des LMS Energieberater ... 75

Abbildung 18: Kurseinführung ... 75

Abbildung 19: Wissensabfrage Kapitel 1, Wärmeschutz ... 76

Abbildung 20: Virtuelles Klassenzimmer ... 77

Abbildung 21: Video 1 „Maßnehmen“, 00:02:32min, Vorstellung der Materialien ... 81

Abbildung 22: Video 1 „Maßnehmen“, 00:00:30min/00:00:36min ... 84

Abbildung 23: Video 1 „Maßnehmen", 00:03:11min., 4 Hauptmaße ... 84

Abbildung 24: Video 1 „Maßnehmen“, 00:16:34min., Nahaufnahme Messstreifen ... 85

Abbildung 25: Video 2 „Konstruktion des geraden Rockes“, 00:14:41min., Nahaufnahme Zeichnung Grundschnitt ... 86

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Abbildung 26: Video 2 „Konstruktion des geraden Rockes“, 00:11:33min., Detailansicht 1 Gabriel-Formel ... 86 Abbildung 27: Video 2 „Konstruktion des geraden Rockes“, 00:12:13min., Detailansicht 2 Gabriel-Formel ... 87 Abbildung 28: Video 2 „Konstruktion des geraden Rockes" 00:16:12 min, Einzeichnen der errechneten Abnäher ... 87 Abbildung 29: Video 1 „Konstruktion des geraden Rockes, 00:01:08min, Tabelle Überblick Rockmaße ... 88 Abbildung 30: Video 2 „Konstruktion des geraden Rockes“ 00:19:04min, vollendete Grafik ... 89

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Taxonomie inhaltsvermittelnder Lehrvideos nach Handke (2015, S. 81) (vgl.

Schaarschmidt/Albrecht/Börner 2016, S. 81) ... 16 Tabelle 2: Nach Meyer 2010: Variablen im Lernen mit Grafiken (vgl. Weber 2016, S.

132) ... 19

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1. Einleitung (A. Bläser, J. Meffert)

"Die fortschreitende Digitalisierung und Automatisierung hat längst auch die Be- rufsbildung erfasst. Dachdecker inspizieren heute Gebäude mithilfe von Droh- nen, Anlagenmechaniker bauen Smart-Home-Technik in Eigenheime ein. Der digitale Wandel schafft neue Anforderungen an die Qualifizierung von Fachkräf- ten, eröffnet aber auch neue Möglichkeiten, Wissen mit digitalen Lern- und Lehrformaten zu vermitteln" (Wanka 2016, o.S.).

Der Einsatz von digitalen Medien in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung gehört seit der zunehmenden Digitalisierung im Berufsalltag auch zu Lernangeboten der Wis- sensgesellschaft unmittelbar dazu. So integriert sich diese Bildung in eine Welt, die von digitalen Techniken dominiert wird. Dadurch rücken vor allem die Gestaltungsprinzi- pien, die durch handlungsorientierte und problemorientierte didaktische Lernmethoden herausstechen, in den Mittelpunkt der Entwicklung digitaler Lernszenarien.

Die zukunftsweisenden Konzeptionsmöglichkeiten der virtuellen Lehr-Lernumgebung zeigen auf, wie dieser Einsatz in die individuelle Lernumgebung der Nutzer integriert werden kann. Die methodisch-didaktische Konzeption dieser Lernarrangements ist verantwortlich für die Sicherung der Qualität der Lernumgebung. Sie müssen die medialen Kompetenzen der Lernenden fördern und Hilfestellung bei der Entwicklung von individuellen Lernstrategien leisten, indem sie grundlegend einen (inter-)aktiven Ar- beitsprozess mit den medial dargestellten Inhalten fördern (vgl. Kerres 2018, S. 02-18).

Dabei steht die praxisorientierte Problemlösung und Projektarbeit im Vordergrund.

Die digitalen Lernräume bieten gegenüber dem herkömmlichen Präsenztraining Vortei- le: Sie können sowohl zeit- als auch ortsunabhängig genutzt werden und sich den Be- dürfnissen der Lehr- bzw. Lerngemeinschaft anpassen. Zudem können sie das Vor- wissen und die Arbeitsanforderungen von Einzelpersonen berücksichtigen. Dies wirkt dem Zeitgeist eines enorm steigenden Subjektivierungsdrucks der Auszubildenden positiv entgegen. Die Lernenden können ihrer beruflichen Bildung individuell und selbstbestimmt im Rahmen der zur Verfügung stehenden Möglichkeiten nachgehen.

Dementsprechend können sie der Selbstverantwortung über die persönliche und beruf- liche Entfaltung gerecht werden. Im Gegensatz dazu können die Lehrenden den Erwar- tungen der Lernenden entgegen kommen und die Lernarrangements attraktiver, moti- vierender und bedürfnisorientierter gestalten. Das Lernen kann also als ein Lernen in, von und zwischen Organisationen verstanden werden. Es vollzieht sich in der Wech- selwirkung zwischen Individuum und Organisation. So bildet die mediale Anwendung

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2 eine digitale Vernetzung der Arbeitswelt: Denn wer dem Aufschwung der Digitalisie- rung folgt und die Chance der Weiterentwicklung nutzt, kann besonders in der heutigen Geschäftswelt bestehen. Bei diesem grundlegenden Wandlungsprozess stehen vor allem der Lernort Arbeitsplatz und der Lernort Betrieb vor der Herausforderung vor- handene Aufgabenbearbeitungen in den Ausbau von Lernorten zu integrieren. Denn bei der Integration von medialen Lehr-Lernarrangements handelt es sich schlussend- lich nicht um mediendidaktische oder berufspädagogische ausgewiesene Lernformate, sondern um technische Hilfestellungen, digitale Lernorte zu entwickeln. (vgl. Dehnbos- tel 02-18, www.denk-doch-mal.de)

„Die Lernorte werden auf der Basis arbeitsintegrierten Lernens und über die An- reicherungen des informellen Lernens mit nichtformalem und formalem Lernen um Lernräume und Selbstlernarchitekturen erweitert. Diese Erweiterungen zeichnen sich gegenüber dem herkömmlichen Lernortverständnis durch die Aufnahme sozialer, lerntheoretischer und lernkultureller Dimensionen aus. Ma- nifest wird dies vor allem in den personalen und sozialen Dimensionen der Kompetenzentwicklung und einer werteorientierten Personalentwicklung“

(Dehnbostel 2019, S. 04-4).

Im digitalen Zeitalter wird dem Massentrend der digitalen Arbeits- und Lernwelt bereits seit einiger Zeit nachgegangen. Lehr- bzw. Lernarrangements des Blended Learnings, d.h. der Integration verschiedenster medialer Lernmethoden, können dabei konzeptio- nelle Angebote für die Arbeitsgesellschaft 4.0 liefern. Digitale Bildungsangebote wie E- Books, interaktive Lernspiele und virtuelle Klassenräume sind dabei qualitätssichernde Maßnahmen innerhalb eines medialen Lernangebots. Die Begeisterung für den Einsatz von Lehr-Lernvideos, durch die ein Arbeitsprozess visuell und zielorientiert dargestellt werden kann, spiegelt den vorreitenden Trend der heutigen Kursangebote wider. Die Videos können einen Teil der digitalen Bildung der betrieblichen Aus- und Weiterbil- dung darstellen. Darüber hinaus verfügen die Plattformen über Funktionen der digitalen Kommunikation wodurch Fachkräfte miteinander kommunizieren können. Durch diese Form des Wissensaustauschs werden mediale und fachbezogene Kompetenzen entwickelt, die in der Praxis Anwendung finden können.

Durch die vorangegangene Veranschaulichung einiger Möglichkeiten, die eine digitale Lehr- bzw. Lernplattform liefern kann, wurde verdeutlicht, dass digitale Bildung Soft Skills optimiert, Stärken fördert und Schwächen ausgleicht. Diese Arbeit liefert im weiteren Verlauf eine Vertiefung der medialen Bildungsressourcen des Blended Learnings und thematisiert im Zuge dessen die Einsatzmöglichkeiten von Web Based Training.

Im Rahmen dieser Konzeptionen wird ein weiteres Augenmerk auf die Unterstützung

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3 der Lernprozesse durch Lehr-Lernvideos gelegt und theoretisch behandelt. Zudem erfolgt ein theoretischer Diskurs zum technologischen Wandel der Industrie 4.0, sowie ein Blick in die Zukunft des Ausbildungsalltags und der Handwerksberufe im Zuge der Digitalisierung.

Neben der theoretischen Betrachtung der Möglichkeiten der digitalen Bildung in der Aus- und Weiterbildung von handwerklichen Berufen ergänzen praxisorientierte Bei- spiele diese Arbeit. Diese werden in Form eines Interviews mit der Handwerkskammer Rheinhessen und der Auswertung eines Learning Management Systems der Hand- werksschule e.V. eröffnet. Den Höhepunkt findet diese Arbeit in der theoretischen Erör- terung über die projektbezogene Entwicklung eines Lehr-Lernvideos innerhalb eines bestehenden Lernkonzepts für ein Modeinstitut in Frankfurt am Main.

Durch diese institutionsübergreifende Fallbearbeitung soll einerseits anhand der beiden Handwerksschulen der Trend in der heutigen handwerklichen Aus- und Weiterbildung sowie die Einsatzmöglichkeiten von Blended Learning Arrangements in der Praxis dargestellt werden. Andererseits liefert die Entwicklung des Lehr-Lernvideos für das Mo- deinstitut eine anwendungsorientierte Einsatztechnik, digitale Medien als Bildungsres- source in die Aus- und Weiterbildung handwerklicher Berufe zu integrieren.

Zusammenfassend verfolgt diese Arbeit damit das Ziel, die Möglichkeiten der elektro- nischen Lehr- bzw. Lernarrangements, beispielsweise in Form von Web Based Trai- nings oder Blended Learning Konzepten praxisorientiert aufzuzeigen und schlussend- lich in die Aus- und Weiterbildung handwerklicher Berufe zu manifestieren.

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2. Digitale Medien im Bildungskontext (A. Bläser)

„Mit E-Learning verfügen Sie über den Schlüssel, um Ihre Bildungsarbeit besser und billiger zu machen. 80% der 100 größten Unternehmen setzen heute bereits auf E-Learning. Kein Wunder! Denn E-Learning kann nachweislich bis zu 50% der Kosten im Bildungsbereich senken. In vielen Studien wurde bewiesen, dass E-Learning mit höherer Lernleistung einhergeht. Und das bei gleichzeitig höherer Motivation und Begeisterung Ihrer Mitarbeiter. Wir helfen Ihnen beim Einstieg....“ (Kerres 2018, S. 87)

Diese Kundenwerbung veranschaulicht, wie E-Learning im Rahmen eines Bildungspro- jektes gewinnbringend für den Lernerfolg der Auszubildenden sowie kostengünstig für das Unternehmen empfohlen werden könnte. Doch digitale Medien und Technologien im Allgemeinen verhelfen nicht automatisch zu besseren Bildungsszenarien. Sie kön- nen die traditionellen Lernprozesse unterstützen und fördern. Es verlangt jedoch ein durchdachtes und fundiertes Lernkonzept, das Lernen mit neuen Medien in dem spezi- fischen Lernangebot möglich macht.

Um die Vorteile digitaler Medien im Bildungskontext zu visualisieren, müssen die Ler- nenden über eine fundierte Medienkompetenz verfügen. Sie müssen mit den digitalen Lernformaten anwendungsorientiert umgehen und individuelle Lernstrategien entwickeln können.

Das folgende Kapitel thematisiert kompetenzfördernde Lernprozesse durch digitale Medien. Mit Hilfe von E-Learning können vielfältige Lernarrangements von interaktiven Whiteboards über virtuelle Klassenräume hin zu Blended Learning und Web Based Trainings entstehen. Im Folgenden liegt der Schwerpunkt auf Blended Learning sowie Web Based Training, da diese mediengestützten Lehr-Lernmethoden den anschlie- ßenden Praxisbereich dieser Arbeit zielorientiert unterstützen. Diesbezüglich wird der Einsatz von Lehr-Lernvideos thematisiert, für den die Arbeit ein praxisorientiertes Bei- spiel vorsieht.

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2.1. Blended Learning (A. Bläser)

Das Zeitalter mit Web 2.0 bietet den Lernenden und Lehrenden stets neue und weiter- entwickelte Bildungsressourcen, die über die digitale Infrastruktur völlig zeit- und orts- unabhängig genutzt werden können. Die Entwicklung des E-Learnings in den 1970er Jahren fand nicht die erwünschte Akzeptanz bei den Nutzern, da diese Lernmöglichkei- ten in Form von starren Lernlösungen mit einer hohen Grafik-Animation in Verbindung mit Flash-Animationen, Audio und Videos die Lernenden schlichtweg überforderte. Die Weiterentwicklung durch Blended Learning-Arrangements trifft dagegen mit der Ver- bindung von Präsenzlehre und virtuellen Lehr-Lernmöglichkeiten den Zeitgeist einer Lerngesellschaft, die grundsätzlich offen für neue und innovative Bildungsressourcen ist. Dieses formelle und informelle Lernen durch unterschiedliche Methoden und Medi- en, wie es mit Blended Learning-Arrangements möglich wird, bezieht sich zudem auf die Ausbildung kompetenzfördernder Lernprozesse und verspricht eine realitätsnahe, lerneffiziente und flexible, auf die Bedürfnisse der Lernenden abgestimmte Bildungs- möglichkeit zu sein. (vgl. Kuhmann/Sauter 2008, S. 71)

In der Fülle der frei zugänglichen Bildungsressourcen befindet sich seit einigen Jahren die Lernmöglichkeit des Blended Learnings stabil auf Platz eins. Dieser Zukunftstrend zeigt sich in dem aktuellen mmb-Trendmonitor, der seit 2006 jährlich die Nutzer zu ihrer Einschätzung bezüglich der aktuellen Lernformen, Anwendungen und Technolo- gien im Kontext des betrieblichen Lernens befragt (vgl. Abb. 1).

Abbildung 1: Bedeutung von Anwendungen als Lernform in Unternehmen (vgl. www.mmb- institut.de)

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6 Die digitalen Lernszenarien des Blended Learnings bieten für die aktuelle Bildungs- landschaft viele Vorteile, stellen jedoch die Wissensgesellschaft ebenso vor die Her- ausforderung, sich in der virtuellen Lernumgebung zurechtzufinden und die individuelle Lernstrategie zu entwickeln. Die Nutzer müssen den Umgang mit den unterschiedlichen Medientypen beherrschen und in die eigene Lerngewohnheit einbinden. Bei Blended Learning-Arrangements verschmelzen nicht nur die digitalen Lernmöglichkei- ten miteinander: Die Lerngesellschaft hat die Möglichkeit, Phasen der Präsenzlehre mit netzbasierten Lernformaten in Form von Web Based Training, Chats, Foren oder virtuellen Klassenzimmern zu kombinieren. So werden digitale und analoge Ansätze miteinander verbunden und neu entstehende Lehr- bzw. Lernansätze können stets auf die individuellen Bedürfnisse der Lerngruppe angepasst werden.

Im Folgenden werden die Gestaltungsmöglichkeiten des Blended Learnings dargestellt und insbesondere die didaktisch-methodische Struktur der Lernprogramme veranschaulicht. Dabei geht es vor allem um die Fokussierung der Kompetenzentwicklung mit virtuellen Lernarrangements, die durch Blended Learning und Web Based Training ermöglicht werden können.

2.1.1. Lehren und Lernen mit Blended Learning (A. Bläser)

„Blended Learning (engl. Blender=Mixer) ist ein internet- bzw. intranetgestütztes Lernsystem, das problemorientierte Workshops mit meist mehrwöchigen Pha- sen des selbstgesteuerten Lernens auf der Basis von Web Based Training und der Kommunikation über ein Learning Managementsystem bedarfsgerecht miteinander verknüpft“ (Kuhmann/Sauter 2008, S. 101).

In diesen Lernszenarien verschmelzen somit analoge mit digitalen Lerninhalten. Die Teilnehmer¹ haben die Möglichkeit, analoge Lerninhalte, die sie unmittelbar in der Prä- senzlehre in Form von praxisorientierten Workshops vermittelt bekommen haben, in digitalen Lernarrangements zu vertiefen und zu erweitern. Dabei steht ihnen eine Ver- netzung mit anderen Teilnehmern zur Verfügung, durch die sie Netzwerke des selbstgesteuerten Lernens arrangieren können.

Somit präsentiert sich das Blended Learning als ein integriertes Lernarrangement, das in analoge Lerninhalte integriert werden kann. Bei diesen Lernszenarien wird Web Ba- sed Training mit Wissensmanagement, Tutoring, Coaching und Training verknüpft.

1 Bei allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, meint die gewählte Formulierung beide Geschlechter, auch wenn aus Gründen der leichteren Lesbarkeit manchmal nur die männliche Form verwendet wird.

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7 Das Konzept eines Lernblogs mittels Blended Learning verfolgt den Wechsel zwischen Workshops, selbst organisierten Lernphasen und Transferphasen. Nach dem Start, dem sogenannten Kickoff in die Lernveranstaltung, in dem Lernpartnerschaften und Lerngruppen gefunden, Ziele vereinbart und konkrete Vereinbarungen für den selbst organisierten Lernprozess getroffen werden, folgt eine selbstgesteuerte und individuelle Lernphase, in der die Lernenden von Tutoren und Coachs unterstützt werden kön- nen (vgl. ebd., S. 102). Die Lernenden müssen ihren individuellen Lernprozess finden und für sich individuelle Lernstrategien entwickeln, um der Aufgabenstellung in dem Web Based Training (WBT) gerecht zu werden. Dies können sie stets in Zusammenar- beit mit Partnern oder in Lerngruppen digital erarbeiten.

Die selbstorganisierten Lernphasen werden durch eine Wissensvermittlung im alleini- gen Lernprozess, einer Wissensverarbeitung in Lerntandems und einem Wissenstrans- fer in Lerngruppen charakterisiert. In diesen Lernphasen lernen die Teilnehmer eigenes Erfahrungswissen reflektiert wahrzunehmen und aufzuarbeiten. Dieses Wissen können sie dann in Lerngruppen präsentieren, vertiefen und mit Hilfe der anderen Eindrücke der „Learning Community“ erweitern. So entwickelt diese Lerngemeinschaft einen individuellen Wissenspool.

Auf diese selbstgesteuerte Lernphase können weitere Präsenzworkshops folgen, in denen die selbstgesteuerten Lernerfahrungen präsentiert, reflektiert, bewertet und dis- kutiert werden. Darüber hinaus können offene Fragen geklärt werden. Hinzu kommen handlungsorientierte, praxisnahe Übungen, die den formellen Lernprozess gestalten.

Diese Präsenz kann auch virtuell hergestellt werden, z.B. in Online-Vorlesungen, - Seminaren oder –Tutorien (vgl. Arnold u.a. 2018, S. 23). Aktuelle Wissenszusammen- fügungen werden nachfolgend kontextsensitiv über Wissensbasen oder Links im Intra- net oder Internet den Teilnehmern zur Verfügung gestellt, um damit im weiteren Verlauf aktiv arbeiten zu können.

Das Lernarrangement kann weitere offene Transferaufgaben beinhalten, die den Lern- prozess vorantreiben und in Learning Communities mit Lernpartnern, Tutoren oder Experten vertiefen. Die Teilnehmer erhalten regelmäßig Hinweise bzw. Rückmeldung über ihren Lernerfolg in Form eines Feedbacks seitens der Tutoren, Experten oder Lernpartnern. Diese Rückmeldungen sind eine wesentliche Voraussetzung für den persönlichen Lernerfolg.

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8 Zusammenfassend können Blended Learning Programme als Lern-Arrangements verstanden werden, die sowohl verschiedene Lern- und Sozialformen als auch unterschiedliche Medien bedienen und zielgruppengerecht miteinander verknüpfen. (vgl.

Kuhmann/Sauter 2008, S. 102)

2.1.2. Kompetenzentwicklung durch Blended Learning (A. Bläser)

Kompetenzen im Netz beziehen sich vor allem auf die Fähigkeit, in komplexen, problemorientierten und dynamischen Situationen kreativ und selbstorganisiert handeln zu können. Kompetenzlernen beinhaltet nicht nur reine Wissensvermittlung, sondern erfordert zusätzliche Werteaneignungen und Erfahrungslernen. Dabei kommt es vor allem auf das Lernen in Netzwerken an. Beim Kompetenzlernen im Netz sollen Lernpro- zesse, welche die Bewältigung realer, schwieriger Situationen und Problemstellungen widerspiegeln, in diesen Netzwerken strategisch überwunden werden.

Kompetenzentwicklung durch Blended Learning kommt vor allem durch veränderte Rahmenbedingungen der Lernkultur zu Stande. Durch die Lernkultur im 21. Jahrhun- dert entstehen veränderte Lerngewohnheiten, die mittels der Vision des Lebenslangen Lernens neue Lernprozesse erfordern. Die neuen Lerntechnologien des Web 2.0 er- möglichen eine neue Mediennutzung und stellen den weltweiten Wettbewerb unter veränderte Lernanforderungen. (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007, S. 148) Es entstehen neue Lernkonzepte, die von den zukünftigen Lernern Erfahrungen im selbstorganisierten Lernen erfordern. Durch diesen Lernprozess übernehmen die Lernenden die Ver- antwortung für ihre persönliche Kompetenzentwicklung. Dabei stehen ihnen die Netz- werke aus Lernpartnern, Tutoren und Coaches stets zur Verfügung. Dieser Erfahrungsaustausch in Netzwerken bildet den Mittelpunkt dieses Entwicklungsprozes- ses. Blended Learning Arrangements müssen dabei die Möglichkeit bieten, die individuelle Ausbildung der Kompetenzen im Rahmen der Netzwerke zu optimieren.

Im Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung durch Lernarrangements des Blen- ded Learnings spielen die Dimensionen des individuellen Lernens eine bedeutende Rolle. Individuelles Lernen erfordert Lernprozesse, die aufbauend auf vorhandenen Erfahrungen neues Wissen generieren und nachfolgendes Handeln verändern. Dabei wird der Lernende als aktives und selbstreflektierendes Subjekt behandelt, das über die Fähigkeiten der Selbstständigkeit und Selbstbestimmung verfügt. (vgl. ebd., S.

169f.) Folglich agieren die drei Dimensionen: das Lernprodukt, die Lernposition und der Lernprozess miteinander.

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9 Die Dimension des Lernprodukts beinhaltet generiertes Wissen auf drei Ausprägungs- ebenen: Zum einen auf der Ebene des expliziten Wissens, „[…] das sich formal, d.h. in grammatischen Sätzen, mathematischen Ausdrücken, technischen Daten, Handbü- chern und dergleichen artikulieren lässt und problemlos von einem Menschen zum anderen weitergegeben werden kann […]“ (Kuhmann/Sauter 2008, S. 126). Zum anderen auf der Ebene des explizierbares Wissens, das erst nach aufwendiger Aufarbeitung durch z.B. Fallstudien erreicht werden kann. Die dritte Ausprägung dieser Dimension ist das implizite Wissen, das vor allem in Prozessen des Erfahrens, Analysierens, Be- wertens und Entscheidens entstehen kann.

Die Dimension der Lernposition versteht Lernen auf drei Arten: Einerseits beinhaltet es das formelle Lernen, das die Qualifizierung auf vorgegebene Lernziele, Lerninhalte und Lernzeiten ermöglicht. Die Zertifizierung über erforderliche Lerninhalte beendet diesen Lernprozess. Andererseits enthält diese Dimension dieselben Qualifizierungen wie die, der ersten Dimension, schließt allerdings nicht mit einer Zertifizierung ab. Das ebenso beinhaltete informelle Lernen bezieht sich auf einen spontanen und ungeplanten Lern- prozess, der im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit meist nicht zielgerichtet stattfinden kann. Dieser Lernbereich gewinnt immer mehr an Aufmerksamkeit, da er mit Abstand der bedeutendste Lernbereich ist. Die vorangegangenen Bereiche des Lernens sind eng miteinander verbunden und sollten in der Konzipierung von Kompetenzentwick- lungssystemen optimal verknüpft werden. (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007, S. 171)

Die letzte Dimension des Lernprozesses lässt sich in drei Formen gliedern: Die zwei Formen von fremdgesteuertem Lernen und selbstgesteuertem Lernen sind Elemente von Qualifizierungssystemen. Ersteres versteht geplantes Lernen mit vorgegebenen Lernzielen seitens eines Experten. Beim selbstgesteuerten Lernen hingegen organisie- ren die Lernenden im Rahmen vorgegebener Ziele ihre individuellen Lernprozesse selbstständig. Selbstorganisierte Lernprozesse werden darüber hinaus von Kompeten- zentwicklungsprozessen vorausgesetzt. Dabei legen die Lernenden nicht nur die Ziele und Inhalte selbst fest, sondern bestimmen auch die Lern- und Sozialformen, Medien und Zeiten sowie Lernorte selbst. Diese Lernphase wird durch Transferaufgaben und Praxisprojekte charakterisiert. (vgl. Kuhmann/Sauter 2008, S. 127) Lernprozesse laufen ausgesprochen individuell ab. Daher ist ein Lern-Arrangement zu entwickeln, das diesem Umstand gerecht wird, indem es individualisierbare, selbst organisierbare Lernprozesse ermöglicht.

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10 Die vorangegangene Abbildung 2 stellt ein sogenanntes „Sandwich-Prinzip“ dar, in dem der Lernende Phasen der eher rezeptiven Informations- und Wissensaufnahme mit Phasen der eher aktiven Wissensverarbeitung bzw. Kompetenzentwicklung durch- läuft. Blended Learning Arrangements bieten die Möglichkeit, dass sich der Lernende, je nach seinem vorhandenen Wissensstand, sein individuelles Sandwich zusammen- stellt (vgl. ebd., S. 190).

Web Based Training bietet in diesem Zusammenhang eine mögliche Voraussetzung für den durch die einzelnen Dimensionen beschriebenen Entwicklungsprozess. Es dient der Wissensvermittlung und –verarbeitung, und kann darüber hinaus offene, problemorientierte Aufgaben liefern, die über erste kognitive Konflikte zur Basis der angestrebten Kompetenzentwicklung führen können.

2.1.3. Selbstgesteuerte Lernprozesse durch Web Based Training (A. Bläser)

„Web Based Trainings strukturieren die individuellen, formellen Lernprozesse unterschiedlicher Lerner nach einem verbindlichen Raster. Gleichzeitig bilden sie jedoch die Basis für informelle, kompetenzfördernde Lernprozesse bzw. initiieren solche Lernprozesse über Übungs- und Transferaufgaben.“ (Erpen- beck/Sauter 2007, S. 221)

Diese Bildungsrevolution von Lernprogrammen, die der Unterstützung kompetenzför- dernder Lernprozesse dienten, begann schon vor einigen Jahren. Allerdings stand in den 1980er Jahren mit der Einführung von Computer Based Training (CBT) auf Basis von CD-ROMs die reine Wissensvermittlung und –sicherung im Vordergrund. Erst durch die Realisierung der Lernformate mittels Web Based Trainings (WBT), die end-

Abbildung 2: Beispiel eines Sandwichs mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung ( vgl. Erpenbeck/

Sauter 2008, S. 191)

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11 gültig zeit- und ortsunabhängig genutzt werden konnten, jedoch eine entsprechende technische Infrastruktur benötigten, kam man dem Anspruch eines individuellen Lern- prozesses bedeutend näher. So stellt Web Based Training multimediale Lernprogram- me dar, die selbstgesteuerte Lernprozesse fördern. Sie zeichnen sich zudem vor allem durch webbasierte Kommunikation und Kooperation zwischen Teilnehmern, Tutoren und Coaches aus. Darüber hinaus fördern sie dadurch einen selbstständigen und selbstbestimmenden Lernprozess, bei dem in Kooperation mit anderen Kursteilneh- mern individuelle Bedürfnisse berücksichtigt werden und gesonderte Lernstrategien entwickelt werden können.

Solche Programme sind in sich geschlossene Lehreinheiten zu bestimmten Themen, die eine eigene oder gemietete Lernplattform benötigen. Sie müssen regelmäßig ge- wartet und auf individuelle Bedürfnisse der Lernenden und Lehrenden angepasst werden. Diese Verwaltung übernimmt entweder der Nutzer der Lernplattform selbst, was bei großen Unternehmen bzw. Veranstaltungen mit einer hohen Anzahl von Lernenden Sinn ergibt. Oder es können Lernmanagementsysteme und E-Portfolien-Systeme bei der Entwicklung und Pflege des Web Based Trainings helfen. Dadurch werden beispielsweise durch Learning Content Management Systeme (LCMS) effiziente Lernin- halte in Form von Web Based Training bereitgestellt und verwaltet.

Diese Systeme bestimmen die Trainingslogik und gestalten ein methodisch didakti- sches Grundkonzept. Die Mediennutzer können allerdings durch diese Programme die Struktur ihres Kurses selbst bestimmen, ohne über weitere Programmierkenntnisse zu verfügen. Sie können das Design ihrer Lernplattform auswählen oder auf bereits online gestellte Texte, Grafiken, Fotos, Tests u.a. zurückgreifen. Das System gibt lediglich die Möglichkeiten einer kontextsensitiven Wissensbasis oder beispielsweise die Einrich- tung von Tests zum Einstieg oder Abschluss eines Trainings vor. Dieses Repertoire können die Mediennutzer des WBTs intuitiv und benutzerfreundlich über die Ausgestal- tung ihres Kurses eigenverantwortlich bedienen. (vgl. Kuhmann/Sauter 2008, S.78ff.) Web Based Trainings nehmen vor allem in Kompetenzentwicklungssystemen, die dem selbstgesteuerten Lernen und der Problemorientierung der Lernprozesse dienen, eine fundamentale Stellung ein. Bei dieser Strukturierung in Blended Learning Qualifikatio- nen bilden Web Based Training Lernformate die Verbindung zwischen formellen und informellen Lernprozessen. Dabei erfüllen sie bestimmte Gestaltungsaufgaben: Einer- seits übernehmen sie die Aufgabe der Wissensvermittlung, wobei die Lerner selbst- ständig und nach ihrer eigenen Lernstrategie bezüglich Geschwindigkeit, Zeit, Ort und Methodik explizites Fachwissen erlangen. (vgl. ebd. S. 105)

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Offene Aufgabenform:

Feedback durch - Lernpartner - Lerngruppe - Tutor - Trainer - Experten - Coaches

Geschlossene Aufgabenform:

Elektronisches Feedback über das Lernprogramm

Andererseits muss ein Web Based Training die Wissensverarbeitung begünstigen.

Dabei wird das gewonnene Wissen des Lerners durch Freitextaufgaben oder standar- disierte Aufgaben beispielsweise mittels Multiple Choice beziehungsweise Drag and Drop gesichert und überprüft (vgl. ebd. S. 105f.). Diese Wissensverarbeitung kann je nach Aufgabenstellung in Form von Workshops oder Fallstudien innerhalb einer Lern- gruppe oder auch nur mit einem Lernpartner erfolgen. Dieses Verfahren zielt beider- seits auf die Lösung komplexer Problemstellungen und auf die Anwendung des erwor- benen Wissens ab. (vgl. ebd.)

Darauf aufbauend sind die Aufgaben des Wissenstransfers, die ein Lernformat mit Web Based Training bereitstellen sollte. Die Lerner wenden ihr Wissen eigenverantwortlich, selbstständig und vor allem lösungsorientiert in ihrer Praxis an. Bei diesem Lernprozess sind einige Voraussetzungen zu erfüllen: Die Aufgaben müssen nach einer genauen Zielvereinbarung und primär praxisorientiert erfolgen. Des Weiteren muss ein regelmäßiges Feedback seitens des Experten gewährleistet werden. Eine Trans- fersicherung wird durch den ständigen Austausch in Tandems der Lerngruppen zuge- sichert. Der aktive Austausch in der Wissensgemeinschaft befürwortet zudem eine individuelle Weiterentwicklung und Reflexion des Erfahrungswissens sowie des eigenen Lernprozesses. (vgl. ebd., S. 106)

Abbildung 3: Grundformen der Aufgaben und Arbeitsaufträge in WBT (vgl. Kuhmann/ Sauter 2008, S. 75)

(19)

13 Abbildung 3 veranschaulicht die bisher beschriebenen Gestaltungsaufgaben von Web Based Training. Man findet die drei Elemente Wissenssicherung, Wissensverarbeitung und Wissenstransfer im Bereich des Blended Learnings wieder. Ebenso wird ersicht- lich, dass diese Bausteine ein Tandemlernen und Gruppenlernen fordern und eine offene Aufgabenform mit inbegriffenem Feedback durch Lernpartner, Tutoren, Experten o.ä. befürworten.

Die drei Gestaltungsaufgaben, welche auf eine strategieorientierte Kompetenzentwick- lung abzielen, zeichnen Web Based Training aus und grenzen es von reinen E- Learning Szenarien ab. Letztere können in den Phasen der Wissensvermittlung lediglich Voraussetzungen für eine Kompetenzentwicklung schaffen. Damit Web Based Training die Kompetenzentwicklung ermöglicht, muss allerdings vorausgesetzt werden, dass die didaktisch-methodische Gestaltung des Lernprozesses einige Kriterien erfüllt (siehe Abbildung 3). Web Based Training Lernszenarien müssen explizites Wissen mit Erfahrungswissen verknüpfen. In Phasen des selbstorganisierten Lernens, welche vor- nehmlich online stattfinden, muss der formelle Lernprozess in exemplarischen und problemorientierten Aufgaben bedient werden. Es besteht ein ständig fortwährender, dynamischer Prozess zwischen Phasen der Wissensvermittlung, Wissensverarbeitung und Wissenstransfer, wodurch die Lerner ihre individuellen Wissensbausteine entwickeln. Bei der Aufgabenstellung werden realitätsnahe Problemstellungen beabsichtigt, die eigene Erfahrungen begünstigen und die rückwirkende Reflexion fordern. Bei dem gesamten Lernprozess stehen die Lernenden und Lehrenden im ständigen Austausch, sodass ein roter Faden des Lernprozesses erkennbar ist und gemeinsame Zusammen- führungen und Weiterentwicklungen sichtbar werden. Dieser Austausch hat zum Ziel, dass die Tutoren, Mentoren oder Coaches sich immer mehr zurückziehen und schrittweise bei den Teilnehmern ein selbstorganisiertes, informelles Lernen initiieren. (vgl.

Erpenbeck/Sauter 2007, S. 222f.)

Durch diese Qualifizierung über die Transferaufgaben, Projektaufgaben und Praxisan- wendungen hinaus, die durch das Web Based Training gefördert werden, sind die Ler- nenden in der Lage, in der Realität schwierige Problemstellungen selbstständig zu überwinden. Sie wissen nach den Blended Learning Maßnahmen selbstorganisiert in Zusammenarbeit mit ihrem Netzwerk Problemlösungen zu entwickeln.

(20)

14

2.2. Lehr-Lernvideos (J. Meffert)

Eine Möglichkeit, Web Based Training oder Blended Learning zu ergänzen, sind Lehr- Lernvideos.

„Als Lern- und Lehrvideo werden asynchrone audiovisuelle Formate bezeich- net, die das Ziel verfolgen, einen Lehr- und Lerninhalt zu transportieren, der in didaktisch geeigneter Weise aufbereitet oder in einem didaktisch aufbereiteten Kontext eingebettet ist bzw. zur Anwendung kommen kann. Lern- und Lehrvi- deos sind dabei aktuell etwa 3 bis 20 Minuten lang und werden über Webdiens- te zur Verfügung gestellt“ (Ebner/Schön 2017, S. 2).

Durch die Digitalisierung und die neuen Medien entstehen immer neue Möglichkeiten zum Lernen. Die Nachfrage nach Lernvideos steigt seit 2012 stetig an. Dies zeigt auch die Google-Trend-Analyse zu dem Begriff „Erklärvideos“, die in Abbildung 4 zu finden ist.

Die Lehr-Lernvideos wird das folgende Kapitel analysieren. Einführend wird auf die unterschiedlichen Videoformate und Einsatzmöglichkeiten eingegangen. Außerdem wird die Effektivität der Lernvideos in Bezug auf das Lernen erläutert und ein biologi- scher Bezug zur Funktion des Arbeitsgedächtnisses und des Langzeitgedächtnisses hergestellt. Abschließend folgen in diesem Kapitel wichtige Hinweise zur Vorbereitung und Produktion von Videos sowie zur didaktischen Aufbereitung für den Bildungskon- text.

Abbildung 4: Interesse am Suchbegriff ‚Erklärvideo‘ in Deutschland im zeitlichen Verlauf. Google Trends: Inte- resse am Suchbegriff ‚Erklärvideo‘ in Deutschland (https://trends.google.de)

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15 Für Wolf (2015) sind Lehr-Lernvideos Erklärvideos, also „ […] eigenproduzierte Filme, in denen erläutert wird, wie man etwas macht oder wie etwas funktioniert bzw. in denen abstrakte Konzepte und Zusammenhänge erklärt werden“ (S. 30f.). Außerdem existiert für Wolf (2015) noch eine Unterkategorie von Erklärvideos, die Videotutorials.

Der Unterschied zwischen Erklärvideos und Videotutorials liegt darin, dass in den Er- klärvideos abstrakte Konzepte erläutert werden und in Videotutorials „eine beobachtba- re Fertigkeit oder Fähigkeit im Sinne einer vollständigen Handlung explizit zum Nach- machen durch Zuschauerinnen und Zuschauer vorgemacht wird“ (ebd., S. 31).

Kennzeichnend für Erklärvideos sind die thematische sowie gestalterische Vielfalt, der informelle Kommunikationsstil und die Diversität der Autorenschaft (vgl. ebd., S. 31f.).

2.2.1. Videoformate (J. Meffert)

Für den Bildungskontext ist es möglich, Lehr-Lernvideos in unterschiedlichen Formaten zu produzieren. Dieses Kapitel soll nachfolgend einen Einblick in die verschiedenen Möglichkeiten zum Filmen von Lernvideos bieten.

Schön und Ebner (2013) unterscheiden Lernvideos in vier unterschiedlichen Hauptfor- maten, die momentan im Internet am häufigsten zu finden sind (vgl. S. 13). Dies sind Screencasts, Legetechnikvideos, Videos von Whiteboard-/Tafelanschriften und Vorträ- ge. Bei einem Screencast wird mit Hilfe von unterschiedlicher Software das Geschehe- ne auf dem Bildschirm abgefilmt und im Nachhinein mit Ton durch einen Sprecher hin- terlegt (vgl. ebd, S. 13; Hochschule Koblenz o.J., S. 5). Beispiele für Software, die zum Abfilmen des Bildschirms geeignet sind, sind Camtasia oder Adobe Capivate (vgl. ebd., S.5). Bei einem Legetechnik-Video werden Bilder und Textausschnitte ausgeschnitten und von oben auf einer Unterlage nach einer geplanten Musterabfolge bewegt und währenddessen gefilmt. Die Hände, welche die Ausschnitte bewegen, werden ebenfalls gefilmt (vgl. ebd., S.9). Ein Video von einer Whiteboard oder Tafelanschrift zu filmen ist ein Vorteil, wenn man nicht geübt ist, auf einem Tablet oder Computer zu zeichnen (vgl. Schön/Ebner 2013, S.14). Bei dem Videoformat Vortrag für die (Web-) Cam wird eine Person gefilmt, die vor der Kamera einen Vortrag hält (vgl. ebd., S.15).

Diese Art von Vortrag, in der ein Sprecher einen Inhalt vor der Kamera präsentiert, wird auch „Talking-Head“ genannt (vgl. Arnold 2018, S.194). Es gibt jedoch noch weitere Videoformate, die diese vier Arten ergänzen. So nennt beispielsweise die Hochschule Koblenz die Möglichkeit ein Video in realer Umgebung zu filmen. Hier ist es empfeh- lenswert, ein authentisches Umfeld zu wählen, die zum Inhalt des Videos passt (vgl.

Hochschule Koblenz o.J., S. 6).

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16 Eine weitere Form, Videoformate zu unterscheiden, ist der zeitliche Umfang. Handke (2015 zit. in Schaarschmidt/Albrecht/Börner 2016, S. 81) ordnet Lernvideos anhand Form, Setting und Zeit unterschiedlichen Kategorien zu. Diese sind in Tabelle 1 dargestellt. Die Tabelle zeigt, dass ein Ordnungsversuch zu den verschiedenen Arten von Lernvideos existiert. Hier spielen vor allem der Aufnahmeort und die Spieldauer eine Rolle.

2.2.2. Einsatzmöglichkeiten und Vorteile von Lehr-Lernvideos (J. Meffert)

Die Einsatzmöglichkeiten von Lehr-Lernvideos sind sehr vielfältig. Vor allem um visuelle Inhalte zu erklären, ist das Medium Film im Lernkontext gut geeignet (vgl. Sperl 2016, S. 108). Gründe für die vielfältige Nutzung von Lernvideos hängen vermutlich mit den vielen unterschiedlichen Themengebieten zusammen, die sie behandeln. Sie „[…]

reichen dabei von Koch- oder Heimwerkervideos bis zu Tutorien für die Benutzung der neuesten Software“ (Schön 2013, S. 4). Sie werden allerdings nicht nur im privaten Bereich, sondern auch als Unterstützung im Präsenzunterricht eingesetzt. Vor allem dort, wo Texte oder Abbildungen nicht mehr ausreichen, um eine Erklärung zu liefern und komplexe Themen zu behandeln (vgl. ebd., S. 4). „Diese Entwicklung ist mitunter auf die Entstehung kostenfreier Videoportale wie z. B. YouTube zurückzuführen, wo Videoformate wie Tutorials oder Erklärvideos schnell populär wurden und nun auch in der Lehre eingesetzt und didaktisch adaptiert werden“ (Jahn et. al. 2018, S. 150). So- mit können sie auch ein Teil von Blended Learning und Online-Kursen sein, indem dort

Form Setting Spieldauer

Live-Digitized-Lecture (LDL)

Classroom = Echtzeit

E-Lecture Office oder Studio Bis zu 20 Minuten

Micro-Lecture Office ≤ sechs Minuten

Documentary (Lehrfilm) Studio Nicht festgelegt

Tabelle 1: Taxonomie inhaltsvermittelnder Lehrvideos nach Handke (2015, S. 81) (vgl. Schaar- schmidt/Albrecht/Börner 2016, S. 81)

(23)

17 die lehrende Person die Lerninhalte auf persönliche Art und Weise erklärt (vgl.

Stoecker 2013, S. 105). Auch und vor allem in MOOCs werden Lernvideos als Wis- sensvermittler eingesetzt (vgl. Arnold 2018, S. 194).

Mit Lernvideos ist es möglich, komplexe Inhalte zu visualisieren und schwierige Abläu- fe darzustellen (vgl. Stoecker 2013, S.105). Durch Techniken wie Zoomen, Fokussie- ren oder ein Voice-over ist es möglich, die wichtigsten Elemente im Video hervorzuhe- ben bzw. zu betonen und somit die Aufmerksamkeit des Zuschauers zu lenken (vgl.

ebd., S. 106; vgl. Sperl 2016, S. 106). Dies ist vor allem wichtig, um den Lernenden die Lerninhalte zu signalisieren. Videos bieten außerdem die Möglichkeit, unterschiedliche Darstellungsformen zu kombinieren. Dazu zählen zum Beispiel statische und bewegte Bilder, Ton, Schrift und Animationen (vgl. Arnold 2018, S. 193).

Lernvideos sind außerdem besonders geeignet, um Darstellungen und Prozesse, die schrittweise aufeinander aufgebaut werden und bei Inhalten, die sich dynamisch oder in der Zeit verändern, zu erklären (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S. 3). Sie können auch zum Ausgleich von Heterogenität in Lerngruppen dienen und helfen bei komplexen Vorgängen, die richtigen Momente zu kommentieren (vgl. ebd., S. 3). Ebenso sind Lernvideos geeignet, um Sachverhalte in eigenen Worten individuell zu erklären (vgl.

ebd., S. 3).

Die Vorteile von Lernvideos sind vor allem die hohe Anschaulichkeit, die authentische Darstellung und die Möglichkeit, Gegenstände zu präsentieren, die in der Wirklichkeit nicht unmittelbar zugänglich sind (vgl. ebd., S. 193). Zudem sind sie immer wieder ab- rufbar und können wiederholt angeschaut werden (vgl. Schön 2013, S. 3). Ein weiterer Vorteil von Lernvideos ist, dass mit ihrer Hilfe neue Lernsituationen und Lernorte er- schlossen werden können, beispielsweise das Lernen von Zuhause aus oder in der Nähe des Arbeitsplatzes (vgl. Kerres 2018, S. 100). Auch wird dadurch das Lernen unterwegs ermöglicht, beispielsweise während dem Pendeln zur Arbeitsstelle, zur Nut- zung der Zeit beim „im Stau stehen“ bzw. „auf die Bahn warten“. Und „[b]edenkt man die zunehmende Bedeutung des lebenslangen Lernens, geht es darum, das Lernen von traditionellen Unterrichtsmaßnahmen räumlich und zeitlich zu entkoppeln“ (ebd.

2018, S. 100). In der Folge können die Lernsituationen somit individueller gestaltet werden und erfordern keine festen Räumlichkeiten oder Zeitfaktoren. Des Weiteren ist es ein Vorteil von Lernvideos, dass die Lernenden ihre Lerninhalte gezielt und individuell ansteuern können (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S. 3). Zudem ist es möglich, die Videos in anderen Lernkontexten erneut zu verwenden und Lernende mit einem sehr visuell geprägten Gedächtnis zu unterstützen (vgl. ebd., S. 3).

(24)

18 Ein Nachteil von Lehr-Lernvideos liegt allerdings in einem hohen Produktionsaufwand und den damit, je nach Videoart, einhergehenden Kosten (vgl. Wolf 2015, S. 35). Den- noch ist es für die Lernenden ein einfach zugängliches Mittel und trotz des hohen Auf- wands ermöglicht es leichter auf Erfahrungen des alltäglichen Erklärens zurückzugrei- fen als dies in Lehrtexten möglich ist (vgl. ebd., S. 35).

Generell sind geeignete Inhalte für Lernvideos dort zu finden, wo andere Medien zur Verdeutlichung nicht ausreichen bzw. geraffte oder zeitlich gestreckte Verläufe dargestellt werden sollen (vgl. Sperl 2016, S. 108). Wichtig ist vor allem, dass die vermittel- ten Inhalte bei den Lernenden Verständnis finden und bei diesen einen Lernerfolg her- vorrufen (vgl. ebd., S. 106f.).

2.2.3. Effektivität von Lehr-Lernvideos in der Informationsvermittlung (J. Meffert)

Im Folgenden Verlauf des Kapitels wird bei der Erläuterung von Lernvideos in der In- formationsvermittlung ist auf die biologische Funktion des Arbeits- und Langzeitge- dächtnisses einzugehen. Daraus ergeben sich Hinweise zur Gestaltung von Lernvi- deos, welche im Abschluss herausgearbeitet werden.

Die Effektivität von Videos wird häufig mit Eye-Tracking in Verbindung mit Verständnis- tests untersucht. Laut der Eye-Mind-Hypothese fixieren die Menschen mit ihrem Blick Dinge, die sie in diesem Moment im Gehirn verarbeiten. Dieser Hypothese nach heißt es, dass die Fixierdauer der Zeit entspricht, den Gegenstand im Gehirn zu verarbeiten.

Analysiert man also den Blick einer Person mit Eye-Tracking, lässt sich feststellen, welche Inhalte die Person von einem Lernvideo wahrnimmt und verarbeitet, und welche Inhalte vielleicht unbemerkt bleiben. Neben dem Eye-Tracking ist bekannt, dass es spe- zielle Variablen gibt, die das Lernen mit Grafiken, also mit visuellen Inhalten, beeinflus- sen. Weber (2016) nimmt in ihrer Forschung zudem eine Tabelle (siehe Tabelle 2) mit Variablen zum Lernen mit Grafiken von Meyer (2010) auf (vgl. Weber 2016, S. 131 ff.).

In der Tabelle werden Variablen aufgeführt, welche das Lernen mit Grafiken beeinflus- sen. Diese visuellen Variablen lassen sich somit auch auf das Lernen mit visuellen Medien, also Lehr-Lernvideos übertragen.

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19 Principle Definition

Signalling People lern better (or perform better) from graphics when relevant features are highlighted rather than not highlighted.

Prior kowledge

People with high prior knowledge learn better (or perform better) from graphics than people do with low prior knowledge.

Modality People learn better from graphics that are accompanied by spoken text rather than printed text.

Pacing People learn better from an animation played at high-speed followed by slow-speed than vice versa.

Tabelle 2: Nach Meyer 2010: Variablen im Lernen mit Grafiken (vgl. Weber 2016, S. 132)

Die Variablen aus der Tabelle haben das Potenzial zum Lernerfolg beizutragen (vgl.

ebd., S. 133). Signalling, also Signalisierung bzw. Markierung, ist die erste Variable.

Sie besagt, dass Personen besser lernen, wenn relevante Inhalte mit Markierungen hervorgehoben werden. Die zweite Variable, die sogenannten bereits vorhandenen Vorkenntnisse, Prior Knowledge, erklärt, dass Lernende mit höheren Vorkenntnissen leichter von Grafiken lernen können, als Personen mit geringeren Vorkenntnissen. Mo- dality, die Art und Weise bzw. Modalität ist die dritte Variable. Sie sagt aus, dass Ler- nende besser von Grafiken in Begleitung mit gesprochenen Erklärungen lernen, als von Grafiken mit schriftlichen Erklärungen. Pacing, die Geschwindigkeitssteuerung, ist die letzte Variable. Ihr zufolge wird besser von Animationen mit hoher Geschwindigkeit gelernt, als von langsam abgespielten Animationen. Bei Lernvideos ist die Geschwin- digkeit der Videos individuell steuerbar und kann somit an das eigene Lerntempo angepasst werden. Laut Weber führt die selbstständige Kontrolle und Steuerung von einem Medium ebenfalls zu besseren Lernerfolgen. Generell sind diese vier Variablen wichtig für die Produktion von Lernvideos, da sie dazu beitragen, die Inhalte effektiv zu vermitteln (vgl. ebd., S. 133f.).

Für Rummler und Wolf (2012) ist das Lernen mit Hilfe von Lernvideos ein Prozess des Nachahmens, das vor allem durch die Möglichkeit des erneuten Abspielens hervorge- rufen wird (vgl. ebd., S. 256). „Auf der Ebene der Rezeption bedeutet das Suchen und Anschauen von Videos zu bestimmten Themen zunächst Lernen am Modell sowie ver- tiefend das Lernen durch Reflexion, auf der Ebene der eigenen Videoproduktion bedeutet das Lernen durch Lehren“ (ebd., S. 255). Hier wird das Nachahmen noch erweitert durch weitere Ebenen, wie die eigene Videoproduktion und das Lernen durch das Suchen von geeigneten Videos.

(26)

20 Kerres (2018) geht gezielt auf die Effektivität von Lehr-Lernvideos ein, indem er zu- nächst beschreibt, wie das Arbeits- und Langzeitgedächtnis funktioniert. Er beschreibt, dass es zunächst wichtig ist, zu verstehen, wie Informationen aus Medien aufgenom- men und verarbeitet werden. Aus diesen Kenntnissen ist es dann anschließend mög- lich, Hinweise zur Gestaltung und Aufbereitung von Lernmedien zu erhalten (vgl. S. 169).

Er geht basierend auf die Ansichten von Allan Baddeleys (1999) auf die Unterschei- dung von Arbeits- und Langzeitgedächtnis ein. Das Langzeitgedächtnis kann in unbe- grenztem Umfang Wissen speichern, während das Arbeitsgedächtnis eine sehr be- grenzte Kapazität hat (vgl. S. 170). Ob Wissen von dem Arbeitsgedächtnis in das Langzeitgedächtnis übertragen werden kann, hängt von unterschiedlichen Bedingun- gen ab (vgl. ebd., S. 170). Wenn Informationen über die Sinneskanäle eintreffen, werden sie im sensorischen Register zwischengespeichert, visuelle Informationen werden weniger als eine Sekunde und auditive Informationen bis zu drei Sekunden gespeichert (vgl. ebd., S. 171). Hieraus lässt sich bereits schließen, dass es wichtig ist die Lernvi- deos, also die visuellen Reize, mit gesprochenen Texten zu hinterlegen. Die Speiche- rung im sensorischen Register und der weitere Ablauf werden auch in der folgenden Abbildung 5 deutlich.

Nach dem Zwischenspeichern im sensorischen Register kann das Arbeitsgedächtnis die Informationen dort abrufen, indem die Aufmerksamkeit auf bestimmte Informatio- nen gerichtet wird (vgl. ebd., S. 171). Ihr Abruf ist allerdings nur bis zu 30 Sekunden lang möglich, sofern sie nicht weiterverarbeitet werden (vgl. ebd., S. 171). Um die In- formationen weiterzuverarbeiten, ist die Expertise der Lernenden entscheidend. „Für eine Anfängerin sind beispielsweise die einzelnen Aussagen der Allgemeinen Relativi- tätstheorie von ALBERT EINSTEIN schwer zu verarbeiten bzw. zu merken. Für die Expertin handelt es sich um einen Satz von Aussagen, den sie als einzelne Sinneinheit

Abbildung 5: Kognitive Verarbeitungsprozesse (vgl. Kerres 2018, S. 172)

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21 im Ganzen aktualisieren und verarbeiten kann“ (ebd., S. 171). Um Informationen in das Langzeitgedächtnis zu überführen, muss die neue Information mit vorhandenem Wis- sen verknüpft werden (Elaboration), denn Lernen wird als Weiterentwicklung von vor- liegenden Schemata aufgefasst (vgl. ebd., S. 172). Das heißt, es fällt einer Person leichter Dinge zu lernen, die sich mit ihrem bereits vorhandenen Wissen gut verknüp- fen lassen und diesem ähneln. „Ein weiterer Vorgang ist die Automatisierung von Schemata. Viele kognitive Prozesse sind in Routinen überführt und laufen automatisiert ohne bewusstes Einwirken ab. Sie belasten damit das Arbeitsgedächtnis nicht weiter.

Der Vorgang der Automatisierung von Schemata wird auch Kompilierung genannt“

(ebd., S. 172). Ein Beispiel hierfür ist das Erlernen des Autofahrens und die dabei entstehende Routine.

Der gesamte Ablauf beginnt also im sensorischen Register, wo die Informationen für kurze Zeit für das Arbeitsgedächtnis greifbar sind. Die Person richtet dann ihre Auf- merksamkeit auf bestimmte Inhalte und Elemente und überträgt diese somit aus dem sensorischen Speicher in das visuelle oder akustische Arbeitsgedächtnis. Dort wird die Information anschließend weiterverarbeitet. Damit die Information dann letztendlich verstanden wird, werden kognitive Schemata aus dem Langzeitgedächtnis aktiviert (vgl. ebd., S. 183). Somit ist es für die Lernangebote wichtig, die Funktion des Arbeits- gedächtnis zu berücksichtigen und sie so zu gestalten, dass es möglich ist, die neuen Informationen mit dem vorhandenen Vorwissen zu verknüpfen und ein kognitives Schema zu entwickeln, welches im Langzeitgedächtnis verankert wird (vgl. ebd., S.

173). Kerres schlägt hierzu folgende Ansatzpunkte vor:

• Der Lerngegenstand einer Einheit sollte nicht zu komplex sein. Komplexere In- halte sollten auf mehrere Lernaktivitäten aufgeteilt werden.

• Das Arbeitsgedächtnis sollte maximal ausgelastet sein, damit die intensive Ver- arbeitung die Elaboration, die Kompilierung und die Automatisierung von Schemata unterstützt wird.

• Irrelevante Aspekte sollen minimiert werden, um Ablenkungen zu vermeiden.

(vgl. ebd., S. 175)

Digitale Medien bringen durchaus Potenzial zum Lernen mit. Ein Vorteil ist unter anderem, dass durch Medien eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten möglich ist, dies vor allem durch Anschaulichkeit, Situierung und Anwendungsorientierung (vgl.

ebd., S. 118). Ein weiterer positiver Aspekt ist die flexible Lernorganisation, durch welche die zeitliche und örtliche Gebundenheit abgelöst wird und alternative Lernorte bezogen werden (vgl. ebd., S. 118). Kürzere Lernzeiten sind ebenfalls ein Vorteil. Das Lerntempo kann individuell angepasst werden, und dadurch kann sich eine geringere

(28)

22 Lernzeit ergeben. Hierzu ist allerdings noch zu sagen, dass eventuell auch die Ab- bruchquote erhöht wird (vgl. ebd., S. 118). Diese entsteht wohlmöglich durch die gefor- derete hohe Eigenmotivation und durch das Umfeld des Lernenden, welches eventuell eine ablenkende Wirkung haben kann (Kinder, Telefon, Haushalt etc.). Wolf (2015) betont zudem, dass die hohe Verfügbarkeit, die selbst herzustellende Passung zu den eigenen Vorkenntnissen, sowie die besondere Anschaulichkeit zu einer hohen Attrakti- vität des Mediums Lernvideo beiträgt (vgl. Wolf 2015, S. 35).

Grundsätzlich ist aber das didaktische Konzept hinter dem digitalen Lernmedium das Entscheidende. Die Effektivität und der Lernerfolg setzt erst ein, wenn das digitale Lernmedium didaktisch genau aufbereitet wurde (vgl. Kerres 2018, S. 118). Dennoch können Lehr-Lernvideos und generell neue Medien dazu beitragen, das Lernen zu ver- bessern, wenn man die Funktion des Arbeits- und Langzeitgedächtnisses und die menschliche Wahrnehmung bei der Aufbereitung und Produktion berücksichtigt.

2.2.4. Kriterien zur Vorbereitung und Produktion eines Lehr-Lernvideos (J. Meffert)

Dieses Kapitel geht auf einige Kriterien zur Vorbereitung und zur Produktion eines Lehr-Lernvideos ein. Im Folgenden wird die Erstellung von Drehbuch, Storyboard und Konzept sowie die benötigte Technik dargestellt.

Ohne Vorbereitung ist die Produktion eines Lernvideos quasi unmöglich. Um das Video später effektiv nutzen zu können, bedarf es im Vorhinein genauer Planung und Kon- zeption der Inhalte. Infolgedessen sollte man sich zu Beginn der Konzeption folgende Fragen stellen:

• „Welche Zielgruppe möchte ich erreichen?

• Welche Lernziele sollen erreicht werden?

• Welches technische Educast-Format (zum Beispiel Audiocast, Screencast) soll zum Einsatz kommen?

• Welche Ressourcen (technisch, personell) sind vorhanden?

• Wie kann ich das Informationsmaterial auf das Wesentliche eingrenzen, strukturieren?

• Wie gestalte ich die Lerninhalte?

• Wie sichere und fördere ich die Motivation (Rekapitulieren, Feedback)?“

(Zorn/Auwärter/Seehagen-Marx 2013, S. 215)

Um die Lerninhalte im Blick zu haben, sind ein Drehbuch und ein Storyboard hilfreich.

„Analog zu einem Film-Drehbuch werden in einem Multimedia-Drehbuch für jede ein-

(29)

23 zelne zu programmierende Bildschirmseite alle Inhalte, Elemente und Regieanweisun- gen festgehalten“ (Arnold 2018, S. 214). Dies gilt auch für ein Drehbuch für Lernvideos.

Festgehalten wird, an welcher Stelle welche Aufnahme erscheint und wo die Kamera platziert wird. Dies reicht unter anderem auch als handschriftliche Skizze (vgl. ebd., S.

214). Ein Drehbuch ist außerdem notwendig, wenn mehr als eine Person an der Pro- duktion arbeitet und alle dieselbe Grundlage benötigen. Es dient als Ausgangsdoku- ment für alle Veränderungen und Dokumentationen (vgl. ebd., S. 214). Zudem sollte zu Beginn beschrieben werden, welche Personen im Video vorkommen und in welchem Setting das Video stattfindet (vgl. Stoecker 2013, S. 115).

Neben einem Drehbuch wird auch ein Storyboard verwendet. Dieses beinhaltet in der Regel den Sprechtext, das geplante Bild (als vereinfachte Skizze) und die Anweisun- gen für Kamera, Licht, Musik und Handlungen (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S. 18).

Das Storyboard konkretisiert somit das Drehbuch und teilt es in einzelne Aufnahmese- quenzen ein (vgl. ebd.). Dadurch, dass in dem Storyboard technische Einzelheiten und auch Kamerabewegungen festgehalten werden, erleichtert es den Ablauf am Drehtag des Videos.

Neben einer guten Vorbereitung und Strukturierung des Lehr-Lernvideos sind auch technische Aspekte entscheidend. Durch die verbesserte Aufnahmetechnik lassen sich Vi- deos mit jeder Art von Kamera erstellen. Das kann die Kamera am Smartphone, Tablet oder auch von einer Digitalkamera sein. Man benötigt allerdings nicht nur eine geeignete Kamera, mit guter Bildqualität, sondern auch ein geeignetes Schnittprogramm für die Nachbereitung des Videos. Dieses gibt es in den unterschiedlichsten Ausführungen und Schwierigkeitsgraden. Wichtig ist, dass das spätere Ausgabeformat der Schnittsoftware mit den Anforderungen der Lernplattform übereinstimmt (vgl. Stoecker 2013, S. 106).

Um bei den Filmaufnahmen eine gute Bildqualität zu erzielen, ist die Beleuchtung des Settings und die Kameraeinstellungen entscheidend (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S.

13). Es ist also gut, wenn man genügend zusätzliche Lichtquellen, wie Softboxen und Stative für ein ruhiges Bild mit zum Drehort nimmt. Auch die Tonqualität ist von großer Bedeutung. Häufig ist es sinnvoll gleich ein externes Mikrofon zu verwenden, da dieses meist eine bessere Tonqualität erzeugt (vgl. ebd., S. 13f.). Vor allem, wenn die Person im Bild zu sehen ist, ist es wichtig, den Ton zeitgleich aufzuzeichnen, damit Bewegun- gen und Ton synchron sind (vgl. ebd., S. 13f.). Ist die Person nicht im Bild zu sehen, ist es möglich, mit einem Headset eine Nachvertonung vorzunehmen (vgl. ebd.).

Es kann hilfreich sein, sich die Einstellung, die man an den Geräten für die Tonauf- zeichnung genutzt hat, zu dokumentieren: „Bei Nachvertonung: Lautstärke im Be-

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24 triebssystem, Lautstärke im Aufnahmeprogramm und Lautstärke am Headset. Bei Vi- deobearbeitung: Lautstärke im Bearbeitungsprogramm“ (ebd.). Generell ist es von Vor- teil, sich einen ruhigen, kleinen und möblierten Raum zu suchen, in dem es wenig Hall und Hintergrundgeräusche gibt (vgl. ebd.).

2.2.5. Anforderungen für die didaktische Aufbereitung von Lehr-Lernvideos (J. Meffert)

Nicht nur die technischen Aspekte sind bei der Nachbereitung von Bedeutung. Die didaktische Aufbereitung ist ebenso ein Kernstück des Videoschnitts. Hierzu sollen nun einige Anforderungen vorgestellt werden, die bei der Bearbeitung von Lehr-Lernvideos zu be- rücksichtigen sind. In die Anforderungen fließen auch einige Aspekte ein, die durch die Kenntnisse über die Funktion des Arbeits- und Langzeitgedächtnisses gewonnen wurden.

Ein wichtiger Faktor ist der zeitliche Umfang und die Strukturierung des Lernvideos.

Grundsätzlich sollten Lehr-Lernvideos eher kürzer als länger sein, da sich die Lernen- den nach einer gewissen Zeit nicht mehr konzentrieren können (vgl. Sperl 2016, S.

110). Schön und Ebner (2017) geben als Empfehlung für Lernvideos eine Länge von 3- 20 Minuten vor (vgl. Ebner/Schön 2017, S. 2). Dies ist allerdings nicht bei allen Inhalten oder Fächern möglich, denn mit einer guten Strukturierung sind durchaus auch längere Lernvideos machbar (vgl. Sperl 2016, S. 110). Man sollte sich dennoch vor dem Dreh gut überlegen, welche Länge für die zu vermittelnden Inhalte angemessen ist und ob das didaktische Konzept und die Zielgruppe dazu passt (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S. 16). Um den Lernenden den Umgang mit den Videos und das Wiederholen beziehungsweise Vor- und Zurückspulen zu erleichtern, ist es hilfreich, das Video mit einer Kapitelstruktur zu versehen (vgl. Arnold 2018, S. 193). Ein Kapitelverzeichnis ist vor allem dann notwendig, wenn das Video die empfohlene Abspiellänge überschreitet (vgl. Sperl 2016, S. 110). Ein weiterer Vorteil ist, in dem Video eine bekannte Struktur wie Vorspann, Einstieg ins Thema, Zusammenfassung des Themas und Verweis auf das nächste Thema/ Video zu verarbeiten (vgl. Hochschule Koblenz o.J., S. 16).

Für die didaktische Aufbereitung ist es auch wichtig, wie der Ton oder die Textpassa- gen in einem Video eingesetzt werden. Wird das Gesehene auf der Tonspur kommen- tiert, fördert dies das inhaltliche Verständnis (vgl. Sperl 2016, S. 108). Kerres (2018) betont hierzu noch, dass das Gesehene ohne verbale Erklärung oft unverständlich bleibt (vgl. S. 185). Zudem sollte ein Text, der zum Lesen am Bildschirm angeboten wird, nicht gleichzeitig vorgelesen werden, denn dies belastet das Arbeitsgedächtnis unnötig (vgl. ebd., S. 188).

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25 Visualisierungen im Lernvideo können in Form von statischen oder bewegten Bildern oder durch Markierungen und Hervorhebungen erfolgen. Wichtig dabei ist, dass das Gesehene das Verstehen unterstützt (vgl. Sperl 2016, S. 113). Denn ein positiver As- pekt der Nachbearbeitung von Lernvideos ist, dass durch Visualisierungen die Wahr- nehmung gesteuert werden kann, welcher für die Lerninhalte von großer Bedeutung ist (vgl. ebd., S. 106). Eine Methode zur Visualisierung ist das Signalling. Hier wird die Aufmerksamkeit der Lernenden durch Hervorhebungen gelenkt (vgl. Weber 2016, S.

133). Generell sollten Visualisierungen aber nicht zu häufig eingesetzt werden, dies wird oft als verwirrend und unseriös wahrgenommen (vgl. Sperl 2016, S. 105). Auch bei der Aufzeichnung des Videos selbst sollte darauf geachtet werden, dass der Hin- tergrund geeignet, also ruhig ist und dort keine störenden Elemente zu sehen sind (vgl.

Hochschule Koblenz o.J., S. 17).

Das Prinzip „weniger ist mehr“ gilt nicht nur für die Visualisierung, sondern auch für die didaktische Bearbeitung von Videos. Ein Lernvideo sollte nicht zu viele Lernelemente enthalten, da dies zu Überforderung führen kann. Allerdings ist diese Wahrnehmung subjektiv und kann von den Lernenden individuell anders empfunden werden (vgl. Ker- res 2018, S. 185). Für die Zuschauer des Lernvideos ist es je nach Lerninhalt gut, einen Sprecher im Bild zu sehen, mit dem sie sich identifizieren können. Vor allem bei Inhalten, in denen Alltagserfahrung eine Rolle spielt, ist dies ein großer Vorteil (vgl.

Hochschule Koblenz o.J., S. 16). Ist der Sprecher ein guter und unterhaltsamer Red- ner, kann dies zudem motivierend für die Lernenden sein (vgl. ebd.). Haben die Inhalte dagegen eine hohe visuelle Komponente, sollte von einem Sprecher im Bild abgese- hen werden, da dieser ablenkend wirken kann (vgl. ebd.). Nutzt man Videos im Lern- kontext, ist es außerdem sinnvoll, diese mit Lernaufgaben zu verbinden, die ohne das Lernvideo nicht gelöst werden können (vgl. Arnold 2018, S. 194).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein gut konzipiertes Lehr-Lernvideo einen strukturierten Aufbau mit Einleitung, Hauptteil, Schluss und eher eine kurze Länge von 3 bis 20 Minuten haben sollte (vgl. Schön/Ebner 2017, S. 2). Es sollte eine gute Video- qualität vorhanden sein und eine angemessene Sprache verwendet werden (vgl.

Schön/Ebner 2013, zit. in: Sperl 2016, S. 107). Wichtig ist vor allem, dass das Video einen Unterhaltungswert hat (vgl. Sperl 2016, S. 107) und das ein Bezug zur Lebens- welt hergestellt wird, um damit die Lernenden persönlich anzusprechen (vgl. Kerres 2018, S. 188ff.).