"Lernkulturen" im Kontext beruflicher Bildungssysteme : Herausforderungen im Zeichen des Europäischen Qualifikationsrahmens

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"Lemkulturen" im Kontext beruflicher

Bildungssysteme: Herausforderungen im Zeichen des Europäischen Qualifikationsrahmens

Thomas Deißinger

1. Problemstellung

Es gehört zu den Aufgaben der Vergleichenden Berufsbildungsforschung, nicht nur in deskriptiver Form den institutionellen und organisatorischen Aufbau von Berufsbildungssystemen zu erfassen und nachzuzeichnen, sondern zum Verständnis ihrer Tiefenstrukturen auch "eine explicatio, eine Ana- lyse [jener] Faktoren, Triebkräfte, Tendenzen, Determinanten" (Schneider 1961, 86) vorzunehmen, die als "reale Antriebe" ihre Genese bestimmt haben. Bildungsinstitutionen sind weit mehr als das Produkt abstrakter Erzie- hungsideen (Reichwein 1963, 89ff.). In ihnen spiegelt sich - systemtheore- tisch gesprochen - eine generelle "Heteronomie" auf grund ihrer Eigenschaft als "Subsysteme" des gesellschaftlichen Systems, von dessen Ansprüchen und Erwartungen sie hinsichtlich ihrer FunktionaIität geprägt werden (Parsons 1976). Damit sind sie das Ergebnis spezifischer Entwicklungsverläufe und kultureller Besonderheiten des jeweiligen Landes (Georg 1997a, 83). Auf diesen Sachverhalt lassen sich auch die stabilen Deutungs- und Handlungsmus- ter der für die Berufsbildung Verantwortlichen zurückführen, die selten bereit sind, die in ihrem Berufsbildungssystem waltende "innere Logik" sowie die vertrauten institutionellen und strukturellen Eigenheiten zu hinterfragen.

Christopher Winch führt hierzu aus: ,,( ... ) the changing of a VET system, just like the changing of an education system more generally, is dependent upon and also has ramifications throughout society and politics. It cannot be a simple matter of a technical recipe to aid economic growth, but touches on the heart ofwhat any society is about" (Winch 1998,377).

Mit dieser Aussage wird die Vergleichende Berufsbildungsforschung innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in ihrer Problemfokussierung auf den "multiplanen" Vergleich gelenkt, für den sie sowohl den Blick auf die aktuellen Problemlagen wie auch jenen auf die historisch-kulturellen Kontextbedingungen der nationalen Bildungs- und Berufsbildungssysteme anlegen muss (Schriewer 1987, 632f.). Eine "kulturalistische" Perspektive, die "Kultur als normatives Ordnungs- und Steuerungs schema" lokalisiert

93 Zuerst ersch. in: Kulturen der Bildung / Wolfgang Melzer ... (Hrsg.) Opladen: Budrich, 2009,

S. 93-107

Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS) URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-83672

URL: http://kops.ub.uni-konstanz.de/volltexte/2009/8367/

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(Georg 1997b, 160) und dadurch ,,kollektive geistige Programmierungen" zu identifizieren sucht (Hofstede 1993, 329), impliziert aus deutscher nationaler Sicht die Notwendigkeit, sowohl ähnliche Systemausprägungen in den Blick zu nehmen als auch explizit auf "Gegenmodelle" hinzuweisen (Deißinger 1992, 1998, 2008; Schriewer 1982; Greinert 1988). Beispielhaft sei hier auf die Beschäftigung mit dem Modularisierungskonzept in den 1990er Jahren hingewiesen (Deißinger 1994), und jüngst lassen sich vor allem jene Heraus- forderungen anführen, bei denen es darum geht, Konzepten wie "Kompetenz- orientierung" oder "Bildungsstandards" Rechnung zu tragen (Hellwig 2008;

Huber 2008). Bezogen auf beide Aspekte sind nach wie vor die angelsächsi- schen Berufsbildungssysteme - sowohl mit Blick auf das Gesamtsystem beruflicher Bildung als auch hinsichtlich der Berufsausbildung i. e. S. - von Interesse: zum einen, weil in diesen Ländern von politisch intendierten, in einem "Nationalen Qualifikationsrahmen" fixierten Verknüpfungen unterschiedlichster Formen der Berufsbildung und ihrer Öffnung gegenüber dem

"Lebenslangen Lernen" gesprochen werden kann (Hellwig 2008); und zum andern, weil wir es hier mit einer spezifischen "Lernkultur" im Rahmen der LehrelLehrausbildung (apprenticeship) zu tun haben (HarrislDeißinger 2003).

Letztere in den Blick zu nehmen, erweist sich als besondere Herausforderung im Zeichen der Europäisierung beruflicher Bildung, wie sie sich in der Schaf- fung eines "Europäischen Qualifikationsrahmens" (EQR) sowie im sog. "Lis- sabon-Brügge-Kopenhagen-Prozess" artikuliert. Im Folgenden sollen die an- gelsächsische ,,Lernkultur" (am Beispiel Großbritanniens bzw. Englands) und ihr spezifischer Niederschlag in strukturellen Innovationen und programmati- schen Schwerpunktbildungen der nationalen Berufsbildungspolitik nachgezeichnet werden. Die hierbei zu Tage tretenden Kontrastierungen zu Deutsch- land führen unübersehbar zur Frage nach der "Europafahigkeit" der beiden Berufsbildungssysteme.

2. Die europäische Ausgangslage: Qualifikationsrahmen und Kompetenzorientierung

Die aktuelle europäische Berufsbildungspolitik rekurriert auf den sog. "Lis- sabon-Brügge-Kopenhagen-Prozess" und damit auf Beschlüsse des Europäi- schen Rates von Lissabon 2000 (Fahle/Thiele 2003; Dunkel/Jones 2006).

Wichtige Zielmarken dieses Prozesses sind die Hebung der Bildungsbeteili- gung in den europäischen Ländern, die Stärkung der beruflichen Bildung und ihrer gesellschaftlichen Wertigkeit und Verwertbarkeit sowie die Durchläs- sigkeit der Bildungs- und Berufsbildungssysteme. Als Hauptprodukt auf der politisch-strategischen Ebene gilt der "Europäische Qualifikationsrahmen"

(European Commission 2005). Seine Festigung als Ziel einer neuen Europäi- 94

schen Berufsbildungspolitik mit unübersehbarer Bindungswirkung für die Ein- zelstaate~ erfolgte in Maastricht 2004 (Maastricht-Kommunique), in dem die I~ageste1gerung beruflicher Bildung, die Optimierung von Übergängen und d~e Verbesserung .von Durchlässigkeit, die bessere Verzahnung von Berufs- blldung und Arbe1tsmarkt, mehr Chancen für Geringqualifizierte und Quali- tätsfragen in der Berufsbildung als supranationale Ziele wiederholt bzw. aufgegriffen wurden (DeißingerlMünk 2008; Winterton 2005' HanflRein 2007'

Deißinger 2006). "

Den "Europäischen Qualifikationsrahmen" (EQR) zeichnen folgende Zielgrö- Ben aus:

•

Systematisierung von Kompetenzniveaus und Qualifikationen

Nationale wie internationale Transparenz von Bildungswegen und -ab- schlüssen

Erleichterung von Bildungsrnobilität

Erleichterung der Akkreditierung bereits erworbener Kompetenzen sowie des informellen Lernens

Ermöglichung der Integration bzw. Verzahnung unterschiedlichster Bil- dungs- und Ausbildungswege

Förderung und systematische Weiterentwicklung des "Lebenslangen Ler-

nens". .

Kennzeichnend für den Europäischen Qualifikationsrahmen ist sein achtstu- figer A~fbau in Form einer Matrix, in der durch Deskriptoren spezifizierte Kategonen von Kompetenzen (knowledge, skills, competences), nicht Bil- dungswege oder -abschlüsse, mit Niveaustufen kombiniert werden. Grundle- gend ist ein Kompetenzverständnis, das sich löst von externen Zuschreibun- gen ~?~ Ko~petenz.-vie.lmehr geht es um die Idee der "Individualisierung"

der F a~l~keltspotenbale emer Person, die viel stärker auf eine dem jeweiligen

~tuahs1erungsbed~ anzupassende Requalifizierung als auf grundständige

~lldung~-oder Ausbll~ungsgänge abhebt. "Qualifikationen" sind also im eigent- hc~en Smne Summationen von Lernergebnissen, die sich Niveaus von Tätig- keltsanforde~nge? zuo~dne~ lassen. Dies schließt die Zuordnung von (for- malen) QuahfikatIOnen 1m Smne von Abschlüssen ein.

I?a die drei Kernsektore~ des Bildungssystems, schulische Bildung, Be- rufsb1ldung und Hochschulb1ldung, im EQR erfasst und relationiert werden haben wir es zudem mit der Idee offener Systeme zu tun, die nicht nur mi~

dem T~aditionsverständnis von beruflicher Erstausbildung konfligiert, sondern ?le auch bspw. dem deutschen Gesamtverständnis der Gestaltung der RelatIOnen von Allgemeinbildung, Berufsbildung, tertiärer Bildung sowie in- formeller und non-formaler Bildung widerspricht. Der EQR ist hierbei sowohl ein Klassifikationssystem als auch ein durchaus bildungspolitisch-nor-

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mativ zu verstehendes Zielsystem. In diesen beiden grundlegenden Funktions- zuweisungen liegen jedoch Spannungsfelder begründet, da der EQR auf unterschiedliche Berufsbildungssysteme und ,,Lemkulturen" angewandt werden muss. Unübersehbar ist seine Nähe zu den Grundlinien der Bildungs- und Be- rufsbildungspolitik angelsächsischer Länder, insbesondere Großbritanniens und Australiens (Deißinger 2008; Winch/Hyland 2007; Hayward 2004; Harris/

Deißinger 2003; Hellwig 2008). Der englische Ausdruck "collapse of boun- daries" beschreibt hierbei nur eine, wenn auch wesentliche Seite dieser "Phi- losophie".

3. "LernkuIturen": das angelsächsische Verständnis von Berufsbildung und Kompetenzorientierung

Die angelsächsischen Berufsbildungssysteme werden zumeist mit den Attri- buten "nachfrageorientiert", "marktorientiert" und ,,kompetenzorientiert" assoziiert. Ihre Funktion liegt darin, flexible, auf die ,,Kunden" (Betriebe und In- dividuen) zugeschnittene Qualifizierungsoptionen zu offerieren (Harris 2001).

Kennzeichnend ist in der Tat vor allem die seit den 1980er Jahren in Großbri- tannien und seit den 1990er Jahren auch in Australien beobachtbare Delega- tion von Gestaltungsmacht an die Wirtschaft bzw. Industrie. Das Verständnis und die strukturellen Auswirkungen einer damit korrespondierenden "Lern- kultur" sollen im Folgenden am Beispiel Großbritanniens bzw. Englands nachgezeichnet werden.

Auffällig ist zunächst, dass im Hinblick auf die Integrationswirkungen des deutschen dualen Systems jenseits des Ärmelkanals immer wieder von einem "most advanced system ofvocational training" gesprochen wurde (zit.

bei Lipsmeier 1987,31). Raggatt sieht im Vergleich zur nichtnormierten englischen Berufsausbildung die entscheidenden Vorzüge des deutschen dualen Systems in der rechtlichen Flankierung, in den ordnungspolitischen Struktu- ren sowie in der konsensualen Willensbildung (Raggatt 1988, 176). Kompa- rative Studien der 1980er Jahre verweisen unmissverständlich darauf, dass der britischen Wirtschaft gerade im Vergleich mit der deutschen durch die unzureichende Facharbeiterausbildung Wettbewerbsnachteile entstünden (Prais 1989). Diese These von einer wirtschafts- und gesellschaftspolitisch schädli- chen "Qualifikationslücke" hat in Großbritannien den berufsbildungspolitischen Diskurs seit den späten 1970er Jahren inhaltlich geprägt und die Not- wendigkeit einer grundlegenden Reform der Berufsausbildung zunehmend zu einem nationalen Anliegen werden lassen (Deißinger/Greuling 1994). Tat- sächlich ist das "Schicksal" der Lehrlingsausbildung (apprenticeship) historisch eindeutig (Deißinger 1992). Ihr war mit zunehmender Tendenz in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg nur noch der Status eines Rand- 96

segments des britischen Berufsbildungssystems vergönnt (MarsdenIRyan 1991, 259ff.). Hinzu kommt, dass insbesondere das für die Entwicklung der modernen Berufsausbildung in Deutschland konstitutive äußere Merkmal der Dualität auf der Basis schulgesetzlicher Regelungen markant mit dem Schei- tern einer verbindlichen Regelung zur Fortbildungsschulpflicht in Großbri- tannien nach den beiden Weltkriegen kontrastiert.

Interessanterweise handelt es sich bei der Modem Apprenticeship (Ryan 2001) um eine Maßnahme der britischen Berufsbildungspolitik, die diese ,,historischen Defizite" zu kompensieren und die Entwicklung der letzten Jahr- zehnte quasi umzukehren versucht. Eingefiihrt wurde sie 1993 mit dem Ziel, die "Qualifikationslücke" im intermediär-operativen Bereich des Beschäfti- gungssystems, also bei den Facharbeitern und Fachangestellten, zu schließen (Vickerstaff 1998, 220). Bei genauer Betrachtung handelt es sich jedoch mit- nichten um eine bloße Reaktivierung der klassischen Lehrausbildung, da sich zwei Grundzüge der berufsbildungspolitischen Orientierung der Thatcher-Zeit (Deißinger/Greuling 1994) in ihr spiegeln: Zum einen wird sie öffentlich (mit -) finanziert und ist damit im Kern eine "staatlich geförderte Initiative zur Bele- bung des Ausbildungssystems" (ErtlI998, 171); zum zweiten ist sie an das System der nationalen Befähigungsnachweise (National Vocational Qualifi- cations) angekoppelt, und damit mit dem spezifisch angelsächsischen Ver- ständnis von Kompetenz assoziiert (Deißinger 1994). Ein weiterer strukturel- ler Unterschied zur Lehre alter Prägung und damit auch zu jener im dualen System in Deutschland besteht darin, dass zwar Lehrverträge abgeschlossen, jedoch keine verbindlichen Ausbildungszeiten festgelegt werden (ErtI1998).

Zwei große Entwicklungslinien kennzeichnen die britische Berufsbil- dungspolitik der letzten zwei Jahrzehnte. Die eine Linie knüpft an am Grund- verständnis der betrieblichen Verantwortung für die Gestaltung der beruflichen Ausbildung, womit sie auf Konturierung beruflicher Bildungswege hin angelegt war und nach wie vor ist. In diesen Kontext gehören bzw. gehörten die (immer wieder terminologisch, aber nicht konzeptionell modifizierten) Jugendausbildungsprogramme sowie die Modem Apprenticeship. Dieser Linie zugeordnet ist der zweite Entwicklungsstrang, der sich in der Implementie- rung eines National Qualifications Framework und der Entwicklung eines übergreifenden ,,16-19 Curriculum" in den 1990er Jahren berufsbildungspoli- tisch niedergeschlagen hat (HighamiSharplY eomans 1996). Hier ging es jedoch gerade nicht um die Konturierung eines eigenständigen, mit eigener Referenz ausgestatteten Berufsbildungssystems, sondern um auf das "Le- benslange Lernen" hin ausgerichtete Integrationswege. Jüngste Beispiele sind sowohl die terminologische Zusammenfassung von Jugendausbildungspro- grammen und Lehre in den Begriffen Foundation Modem Apprenticeship und Advanced Modem Apprenticeship als auch die jüngste Umbenennung

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der früheren General National Vocational Qualifications (GNVQs) in Voca- tional A Levels bzw. Vocational Certificates of Education (VCE) sowie Vo- cational GCSEs, die die funktionelle Nähe zur Allgemeinbildung sowie zu den klassischen Hochschulzugangsberechtigungen der Sekundarschulen un- terstreichen soll und damit den Integrations- und Inklusionsanspruch des National Qualifications Framework. Somit kann zwar von einer durchaus

"beruflichen" Grundorientierung der britischen Bildungspolitik gesprochen werden (Vocationalism), jedoch nicht von einer wirklich eigenständigen Kon- turierung des Subsystems "Berufsausbildung", wie sie uns in Deutschland selbstverständlich erscheint.

Die in England und Wales eingefiihrten National Vocational Qualificati- ons (NVQs) sind in der offziellen Terminologie der Regierung "Spiegelun- gen" von "skills, knowledge and understanding a student possesses in relation to a specific area of work"l. Im Kern greifen hier drei Gestaltungsparame- ter ineinander, nämlich (i) das Prinzip des ,,kompetenzorientierten" Lernens, (ii) das Prinzip des ergebnisorientierten Prüfens und Zertifizierens und (iii) eine grundständige Form der Modularisierung von Ausbildungsprofilen. Die

"Philosophie" der Ende der 1980er Jahre in England wie auch in Schottland (Pilz 1999) eingeführten Zertifizierungssysteme basiert vor allem auf der Idee der "Kompetenzorientierung". Dabei zeichnen sich "Berufsbilder" durch eine modulare Struktur aus, sie konstituieren sich also aus jeweils abgeschlos- senen Lerneinheiten. Ein damit korrespondierendes Ziel verweist auf die Zielsetzung einer grundlegenden Flexibilisierung beruflichen Lernens, indem jedem Individuum der Erwerb von "Teilqualifikationen" (Modulen) ermög-

licht werden soll (Deißinger 2000). Dieses didaktisch-curriculare Struktur- merkmal wird allerdings in der britischen Berufsbildungsforschung überwie- gend kritisch analysiert und kommentiert (Wolf 1995; Hayward 2004;

WinchIHyland 2007). Diese konzentriert sich vor allem auf die funktionalis- tische "Partialisierung" bzw. "Fragmentierung" der Ausbildungsinhalte durch die Möglichkeit einer isolierten Belegung von Modulen; jedoch werden auch die "Lernortunabhängigkeit" sowie die curriculare Offenheit des Systems kri- tisiert, die Jessup wie folgt beschreibt: "NVQs have been deliberately de- signed to open access to learning for the maximum number of people. This has been achieved by defining the requirement for an award in a 'statement of competence' which is independent of any course or training programme.

( ... ). A further feature which promotes access to NVQs is their unit structure.

All NVQs are made up of a number of units, based upon occupational func- tions, which can be separately assessed and certificated" (Jessup 1995, 36f.).

Vor diesem Hintergrund konstatiert Hyland einen "behavioristischen" Grund- zug des NVQ-Systems (Hyland 1995). Tatsächlich sind dem NVQ-System

Siehe hierzu: www.uknrp.org.uk.

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Vorstellungen von Lemortdifferenzierung oder konkreter inhaltlicher Erwar- tungen an den Lernprozess fremd: "The term "working towards" [an NVQ]

has not as yet received a precise official definition - it does not require for example that the trainee attend college part-time ( ... )" (Oulton/Steedman 1994, 74).

Der kritische Tenor, der sich in derartigen Aussagen artikuliert, markiert nicht nur den nationalen Diskurs in Großbritannien, sondern er beleuchtet auch die binationalen Alteritäten, welche ins Auge fallen, wenn man die NVQs und ihre makrostrukturelle Rahmung mit dem deutschen Berufsbildungssys- tem vergleicht.

4. Provokation oder Chance? - Die angelsächsischen Fundamente der europäischen Berufsbildungspolitik und das deutsche Verständnis beruflicher Bildung

Im Zusammenhang mit der Entwicklung des Europäischen und auch des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) wird das für die deutsche Be- rufsausbildung charakteristische "Berufsprinzip" (Deißinger 1998) in einem doppelten Sinne fokussiert: zum einen (analysierend), was die Frage seiner grundsätzlichen Kompatibilität mit den europäischen Vorstellungen von Kom- petenzorientierung und damit die nach der Gefahrdung seiner didaktischen Qualität und Funktionalität betrifft (bspw. BrunnerlEsserlKloas 2006); zum zweiten (normativ), was die Wichtigkeit seiner Protegierung durch die nationale Berufsbildungspolitik angeht (bspw. Drexel 2005). Berufe übernehmen eine spezifische Funktion im Hinblick auf die Wirkungsweise4er Verflech- tung von Ausbildung und Beschäftigung, was sich in der Ausformung von Konstruktionen gesellschaftlicher Arbeit äußert, bei denen nicht technisch- funktionelle Aspekte, sondern vielmehr soziale und persönliche Handlungs- muster ausschlaggebend sind (Brater 1983, 59f.). Darin eingeschlossen sind die Potentiale und Handlungsmöglichkeiten, die das Berufsbildungssystem in Form verwertbarer überindividueller und zugleich personalisierbarer Qualifi- kationsbündel den Individuen bereitstellt. Letztere sind in Deutschland in einem hohen Maße institutionalisiert, juristisch und didaktisch formalisiert und in einen öffentlichen Handlungsrahmen eingebunden (Deißinger 2001).

Dass mit dieser Berufsformigkeit auch Grenzziehungen zwischen unterschiedlichen Bereichen und Institutionen sowie Pfaden innerhalb des Ge- samtbildungssystems einhergehen, zeigt die jüngere Diskussion um die Sinn- haftigkeit des dreigliedrigen Schulsystems, dessen Funktionalität das duale System trägt und stabilisiert. Gleichzeitig kann hier von kulturellen Prägun- gen gesprochen werden, die sowohl rur die Aufgabenverteilung innerhalb des

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Berufsbildungssystems verantwortlich sind, wie auch rur die Art der Pädago- gisierung, die die berufliche Bildung erfahrt. Für den internationalen Ver- gleich erweisen sich vor allem die auf den Beruf als "didaktische Schablone"

verweisenden ausbildungsstrukturellen Regulationsformen als relevante Merk- malsdimension des Phänomens Beruflichkeit (Deißinger 1998,2001), die allerdings im aktuellen Diskurs auch fiir defensive Argumentationsmuster im Zusammenhang mit EQR und DQR verantwortlich zeichnen:

• Berufsfachliche Teilarbeitsmärkte, die sich an "professionellen" Qualifi- kationsstandards ausrichten, bilden die mehr oder weniger exklusive Plattform für die Kommunikationsbeziehungen zwischen den "Qualifika- tionsnachfragern" und den "Qualifikationsanbietern".

• Berufe ermöglichen den formellen "Anschluss" eines Qualifikationspro- fils an die betrieblichen Verwertungsmuster, weil sie sich im Sinne einer den Betrieb überlagernden "Generalisierung" vom "Betrieb" ablösen (KeIl!

Fingerle 1990, 319; Harney/Storz 1994, 366; HarneylKissmann 2000, 50).

• Die dieser Generalisierungspraxis zugrunde liegenden "Berufsbilder" ba- sieren auf curricularen Normierungen, die gewährleisten, dass es zu sys- tematischen Verkoppelungen von Lernprozess und Lernergebnis kommt (Deißinger 2001).

Im Medium der Lehre und in der äußeren Formgebung des Berufsbildungs- systems äußert sich ein spezifischer ,,Handlungs- und Kommunikationszu- sammenhang zur Bearbeitung des gesellschaftlichen Funktionsproblems ,Re- produktion des Arbeitsvermögens'" und damit eine unübersehbare kulturelle Prägung (Georg 1997b, 159). Vor diesem Hintergrund erscheint alles, was auf eine differenzierte Betrachtung von Berufen jenseits bereits stattfindender Formen der "inneren Differenzierung" (eingeleitet mit den 1997 geschaffenen IT-Berufen) hinauslaufen könnte, problemassoziiert (Drexel 2005). Hiermit ist sowohl die vertikale als auch die horizontale Differenzierung und - im Umkehrschluss - Zusammenruhrung bzw. Teilverschmelzung von Berufsbil- dern gemeint. Insbesondere das Thema "Niveaudifferenzierung" erscheint in diesem (europapolitisch induzierten) Zusammenhang als eines der omniprä- sentesten Reizwörter. Das Konstrukt des Ausbildungsberufs verweist auf die formaljuristische Grundnormierung der Berufsausbildung und seine Anbin- dung an die Strukturen korporatistischer Selbstverwaltung (Zabeck 1975).

Nicht zuletzt wird hier die "Gesamtqualifikation" am Ende der Ausbildung formal gesichert. Hierbei sind alle Berufe formal gleichwertig und in ihrer Ganzheitlichkeit so beschaffen, dass sich einzelne "Teilqualifikationen" - wie bei den NVQs - als diskrete Module von ihr nicht abspalten lassen (Dei- ßinger 2000).

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Der implizite Handlungsdruck und mögliche Strukturveränderungen im Zu- sammenhang mit dem Europäischen Qualifikationsrahrnen könnten aber mittel- und langfristig auch das zweite wichtige Segment des deutschen "Über- gangs systems" betreffen, nämlich die beruflichen Vollzeitschulen. Ihren Bil- dungsgängen haftet das Image der Nachrangigkeit gegenüber der Lehre an, was in Studien gezeigt werden konnte (Deißinger/Ruf 2006; FeIler 2002).

Vor allem die sog. "Schulberufe nach Landesrecht" müssen angesichts der

"Vormachtstellung" der dualen Ausbildung bis heute ihr Qualifizierungser- gebnis an dem der Berufslehre messen. Dies gilt auch fiir die Assistentenqua- lifikation, wie sie i. d. R. an (Höheren) Berufsfachschulen bzw. Berufskollegs vergeben wird. Brisanz erhielt dieses Problem bis vor kurzem durch die Lehrstellenknappheit, die u. a. einen Zuwachs der Schülerzahlen an Vollzeit- schulen nach sich zog (Waiden 2006). Vor diesem Hintergrund überrascht nicht, dass als herausragende Merkmale beruflicher Vollzeitschulen oftmals die Attribute "Notlösung" oder ,,Parkfunktion" herausgestellt werden. Dies hat sicherlich auch damit zu tun, dass diejenigen beruflichen Vollzeitschulen, die mehr als nur berechtigungsorientiert sind, bspw. die Berufsfachschulen, strukturell im "Mittelraum" zwischen allgemeinbildendem Schulwesen und dualer Berufsausbildung stehen. Gegenüber anderen Ländern mit Lehrtradition, wie bspw. Österreich (Aff2006), errullen die deutschen beruflichen Vollzeit- schulen nur in geringem Umfang Qualifizierungsaufgaben rur spezifische Teilarbeitsmärkte und die nachfolgende Berufsausbildung im dualen System ist entweder durch die Betonung einer berufsfeldorientierten Grundbildung intendiert oder von den Schülerinnen und Schülern relativ klar perzipiert (DeißingerlRuf 2006, 122ff.). Dies bedeutet jedoch zugleich, dass vollzeit- schulisch ausgebildete Berufe nach Bundesrecht andere Wertigkeiten auf dem Arbeitsmarkt aufweisen als solche, die als landesrechtlich konstruierte Ausbildungsgänge quasi "in Konkurrenz" zu den staatlich anerkannten Aus- bildungsberufen und somit zur dualen Berufsausbildung geschaffen wurden.

Bislang ist es nicht gelungen, das Akzeptanz- bzw. Rezeptionsproblem der Vollzeitschulen wirklich konstruktiv zu lösen, obwohl das reformierte Berufsbildungsrecht hierzu formelle Vorgaben liefert, die eigentliche Prob- lemlösung jedoch an die Länder delegiert (LorenzlEbertlKrüger 2005). Einer der "Schlüsselparagraphen" des Gesetzes zielt hierbei auf die Amechnung von Zeiten schulischer beruflicher Ausbildung auf eine duale Ausbildung.

Auch soll künftig zur Abschlussprüfung zugelassen werden, "wer in einer berufsbildenden Schule oder einer sonstigen Berufsbildungseimichtung ausge- bildet worden ist, wenn dieser Bildungsgang der Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf entspricht". Unter den diesbezüglichen Krite- rien findet sich u. a. die "Gewährleistung eines angemessenen Anteils an fach- praktischer Ausbildung durch Lernortkooperation" (BMBF 2005, 30). Die

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Ergebnisse eines Konstanzer Forschungsprojekts (DeißingerlRuf 2006; Dei- ßinger 2007), das sich mit den Auswirkungen des Übungsfirmenunterrichts am Kaufmännischen Berufskolleg befasste und diese Schulform hinsichtlich ihrer didaktischen und gesellschaftlichen Wirkungen evaluierte, sind ambiva- lent ausgefallen. Je nach Lesart können hieraus eher optimistische Fingerzei- ge für die Weiterentwicklung der beruflichen Vollzeitschulen wie auch pes- simistische Szenarien abgeleitet werden. Hatte die Politik erwartet, dass sich mit dem Einsatz von Übungsfirmen das Qualifizierungsproblem in eine grund- sätzlich positive Richtung entwickeln würde, so waren die Ergebnisse doch teilweise sehr ernüchternd. Vor diesem Hintergrund stellt sich im europäi- schen Kontext auch die durchaus dringliche Frage nach der Möglichkeit, die unterschiedlichen Subsysteme der Berufsbildung curricular neu zu relationie- ren, will man in Kontext der deutschen Berufsbildungspolitik dem neben der Kompetenz- und Outcome-Orientierung zweiten wesentlichen normativen Aspekt der Einführung des EQR und des DQR gerecht werden. Erste Anstö- ße in diese Richtung hat die Studie von Euler/Severing (2007) mit der Idee von ,,Ausbildungsbausteinen" gegeben.

5. Schlussbemerkungen

Berufsbildungssysteme artikulieren und festigen ihre "Selbstbezüglichkeit"

im Sinne einer spezifischen "Eigenlogik" (Georg 1997b, 158f.). Dies gilt für Deutschland ebenso wie für Großbritannien, wenn es um die Beharrungskraft der ordnungspolitischen, d. h. vor allem der makrostrukturellen Grundverfas- sung beruflicher Bildung geht, aber auch hinsichtlich der didaktischen Leit- bilder, die gleichermaßen historischen und kulturellen Prägungen folgen.

Beide hier im Spiegel der europäischen Entwicklung diskutierten Berufsbil- dungssysteme mit ihren spezifischen "Lernkulturen" vertrauen im Kern auf ihre jeweiligen "organisierenden Prinzipien" und eine damit korrespondie- rende "Ausbildungsphilosophie". Während in Deutschland die berufliche Lehre in ein duales System mit staatlicher Beteiligung "transformiert" wurde, äußert sich jenseits des Ärmelkanals eine stark relativierte und als unbefrie- digend empfundene Rolle der Lehre im Gesamtzusammenhang des Berufsbil- dungssystems (Deißinger 1992), in dem sie zwar jüngst wieder eine Stärkung erfahren hat, in dem sie allerdings marginalisiert bleibt. Des Weiteren fallen in den beiden Ländern unterschiedliche Auffassungen institutioneller und funktionaler Differenzierungen innerhalb des Berufsbildungssystems auf:

Weil in Großbritannien das übergreifende Prinzip des V ocationalism Offen- heiten konstituiert, die dem deutschen Verständnis sektoraler Grenzziehun- gen fremd sind, kommt es zu inklusiven Zuordnungen der Funktion und des Status der Berufsbildung in Relation zu anderen Subsystemen, einschließlich 102

des tertiären Sektors. Genau diese Idee hat die Europäische Berufsbildungs- politik aufgegriffen.

Vor diesem Hintergrund lassen es die systemtypischen "Individualitäten"

nicht als zulässig erscheinen, von einem gleichsam "industrietypischen" Be- rufsbildungsmodell zu sprechen (Georg 1997b, 154). Gleiches muss gelten für adaptistische Strategien (die Europa einfordert) bei den Themen "Kompe- tenzorientierung", "Lebenslanges Lernen" oder auch "Modularisierung", bei denen eine generelle Funktionalität der Berufsbildung mit Blick auf Moder- nisierungsprobleme in Wirtschaft und Gesellschaft suggeriert wird. Die Nähe der jüngeren europapolitischen Diskurse zu diesen Problemzonen ist offen- kundig. Es ist zu vermuten, dass die nationalen Berufsbildungssysteme sie kul- turbedingt und damit "individualistisch", wenn auch unter Beachtung formaler Vorgaben (zu ihnen gehören der EQR und DQR), angehen werden. Für Deutschland stellt sich hierbei die Herausforderung, die im Zuge der europäi- schen Debatte mehr als je zuvor zutage tretenden Problemzonen der strukturellen Dominanz der dualen Ausbildung konstruktiv anzugehen, ohne diese in ihrer Bedeutung zurückzudrängen: Hierzu gehört vor allem die Frage nach der Zuordnung von Qualifikationen und Berechtigungen aus unterschiedlichen Kontexten beruflicher Bildung sowie die Frage ihrer Vergleichbarkeit mit der Berufslehre. Der deutschen Berufsbildungspolitik wäre hierbei eine ideologiefreie Thematisierung mit Blick auf diese "Baustellen", die auch eine Neubewertung des Umgangs mit dem Thema "Modularisierung" einschlie- ßen sollte, zu wünschen.

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