Studien zur Akzeptanz von interaktivem eLearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS Systems
INAUGURAL-DISSERTATION zur Erlangung des Grades einer
Doktorin der Veterinärmedizin - Doctor medicinae veterinariae -
(Dr. med. vet.)
vorgelegt von Mirja Börchers
Bremen
Hannover 2010
1. Gutachter: Prof. Dr. med. vet. Andrea Tipold 2. Gutachter: Prof. Dr. med. vet. Christiane Pfarrer
Tag der mündlichen Prüfung: 12.05.2010
Meinen Eltern und Matthias
Inhaltsverzeichnis
I Einleitung... 7
II Publikationen...11
A. Akzeptanz von fallbasiertem, interaktiven eLearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS-Systems ...11
Zusammenfassung... 12
Abstract ... 12
Einleitung... 13
Material und Methoden... 16
Ergebnisse ... 17
Diskussion ... 31
Literatur ... 38
B. Extramurale Praktika im Rahmen des veterinärmedizinischen Studiums ... 42
Zusammenfassung... 43
Abstract ... 43
Einleitung... 44
Material und Methoden... 46
Ergebnisse ... 48
Diskussion ... 54
Literatur ... 58
III Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien ... 60
IV Übergreifende Diskussion ... 63
V Zusammenfassung (deutsch) ... 69
VI Zusammenfassung (englisch) ... 71
VII Schrifttumsverzeichnis ... 73
VIII Anhang ... 80
IX Danksagung ... 101
I Einleitung
Im veterinärmedizinischen Studium erhält die Lehrforschung zunehmende Bedeutung (EHLERS u. FRIKER 2008). Die Bildungsstätten bewerten vermehrt die Qualität ihrer Lehrveranstaltungen selbstkritisch und streben zugleich eine Qualitätsverbesserung an (ANGERMANN 2005, EHLERS u. FRIKER 2008). Evaluationen sind dabei das Instrument zur Qualitätsverbesserung (ANGERMANN 2005). Dazu werden Daten gesammelt, ausgewertet und neue Handlungsschritte entwickelt, um Fortschritte in der Lehre zu ermöglichen. Die Entwicklung der Lehre soll die Routine im Lehrhandeln durchbrechen, das Verständnis für die Lehre erhöhen und zu neuen Erkenntnissen führen (ANGERMANN 2005). Ein gutes Curriculum sollte sich dabei immer wieder auf den Prüfstand stellen lassen, damit eine Anpassung an neue Rahmenbedingungen möglich ist (STADLER u. HARTMANN 2008).
Auf europäischer Ebene werden die veterinärmedizinischen Bildungsstätten durch die European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE), eine europäische Vereinigung, deren Aufgabe die Unterstützung und Entwicklung der veterinärmedizinischen Ausbildung in allen Aspekten in Europa ist und die Evaluierungen der europäischen veterinärmedizinischen Bildungsstätten durchführt, überprüft, um einen vergleichbaren hohen Standard der Ausbildungsstätten in der Europäischen Union gewährleisten zu können (EAEVE 2007, EHLERS u. FRIKER 2008).
Seit einigen Jahren befindet sich die tiermedizinische Ausbildung im Wandel (EHLERS et al. 2008; EHLERS u. FRIKER 2008). In medizinischen Studiengängen gehören Vorlesungen, Seminare und praktische Übungen zu den klassischen Lehrveranstaltungen (EHLERS 2009; REGULA 1997). Die neue Verordnung zur Approbation von Tierärztinnen und Tierärzten (TAppV) ermöglicht jedoch mehr Freiheiten in der Curriculumsgestaltung und sorgt für die Entwicklung unterschiedlicher Wege in der klinischen Ausbildung (EHLERS u. FRIKER 2008). Auf diese Weise wird die Ausbildungsforschung zur Gestaltung des zukünftigen Studiums gefördert (EHLERS u. FRIKER 2008).
In den Unterrichtsveranstaltungen wird auf eine Verknüpfung des theoretischen und klinischen Wissens Wert gelegt, wobei Teile von Veranstaltungen durch interaktive Lernprogramme ersetzt werden können (TAPPV 2006). Dabei sollen Lehrinhalte nach Möglichkeit problemorientiert am Lehrgegenstand und fächerübergreifend ausgerichtet werden (TAPPV 2006).
Bereits seit einigen Jahren wird die Präsenzlehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover und den anderen deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten durch neue interaktive Lehrmethoden wie eLearning und fallbasiertes Lernen unterstützt (BIELOHUBY et al. 2004; EHLERS 2009; ROST 2008;
SIMONSOHN u. FISCHER 2003; WILSON u. SNEED 2001). Diese neuen Lehrmethoden werden als erfolgversprechend für den ergänzenden Einsatz in der Lehre betrachtet (FEGERT et al. 2009; ZIMITAT u. MCALPINE 2003), da sie für mehr Interaktivität und Abwechslung in der Wissensvermittlung sorgen (GENSICHEN et al.
2005; REGULA 1997). Dabei wird vornehmlich das in der Humanmedizin entwickelte CASUS-Programm eingesetzt (FISCHER et al. 1996). Die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover verwendet seit 2005 CASUS-Fälle zur Unterstützung der traditionellen Lehre (EHLERS 2009). Besonders der Fachbereich Anatomie arbeitet zunehmend an der Entwicklung von CASUS-Modulen zur Motivation für kontinuierliches und wiederholendes Lernen und zur studentischen Selbstüberprüfung (STASZYK et al. 2008).
In der veterinärmedizinischen Ausbildung erhalten neue Lehrmethoden wie eLearning zunehmend einen höheren Stellenwert (AUHUBER 1997). Dadurch sind die Erwartungen an diese neuen elektronischen Medien häufig sehr hoch. ELearning soll die Wissensvermittlung effektiver machen, Reise- und Anfahrtszeiten reduzieren, Lernende stärker motivieren als traditionelle Lehrformen und eine orts- und zeitunabhängige Bearbeitung ermöglichen (IBERER 2002). Befragungen unter den Nutzern tiermedizinischer Lernprogramme sollten in vorliegender Studie zeigen, ob die den neuen Lehrmethoden zugeschriebenen positiven Eigenschaften bestätigt werden können. Zudem wurde für Studierende am Ende der Vorklinik die Physikums- Anatomienote mit der vorherigen Nutzung von CASUS-Fällen verglichen und auf
eine mögliche Korrelation hin untersucht, um wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre zu erlangen.
Da Akzeptanz die Voraussetzung für die Entwicklung und Einbindung von Lernprogrammen in die tiermedizinische Lehre darstellt, wurde diese im Rahmen des ersten Teils der vorliegenden Arbeit erfasst. Dazu wurden Tierärztinnen bzw.
Tierärzte und Tiermedizinstudierende aller deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten nach ihrer Meinung und Erfahrung mit neuen Lehrmethoden wie eLearning und CASUS befragt. Die Studie soll zudem darüber Aufschluss geben, ob der Einsatz von CASUS als fallbasiertes eLearning ergänzend zur Präsenzlehre von Studierenden und Dozierenden gewünscht ist.
Der tierärztliche Beruf ist sehr vielfältig (EHLERS et al. 2008) und nach dem Studium wird den Absolventen eine Reihe von beruflichen Möglichkeiten geboten (EHLERS et al. 2008; FRIEDRICH 2007). Die Förderung der praktischen Fertigkeiten ist dabei eine der elementaren Voraussetzungen, um die Studierenden auf diese berufliche Vielfalt vorzubereiten und somit auch als Lehrziel in der Verordnung zur Approbation für Tierärztinnen und Tierärzte verankert (TAppV 2006).
Diese TAppV regelt die Tierärztliche Ausbildung mit dem Ziel wissenschaftlich und praktisch geschulte Tierärztinnen und Tierärzte auszubilden, die zu einer eigenverantwortlichen und selbstständigen Berufsausübung befähigt sind (TAppV 2006). Zudem fordert auch die EAEVE die Auflistung von Anforderungen an Wissen und Fähigkeiten, ein Studienprogramm und klare Beschreibungen für die extramurale praktische Ausbildung sowie die Festlegung der jeweiligen Anteile praktischer und theoretischer Ausbildung. Auf diese Weise soll sichergestellt werden, dass ausreichend Wissen und Erfahrung von den Studierenden angeeignet werden, um ihnen die Erfüllung ihrer späteren beruflichen Pflichten zu ermöglichen (EAEVE).
Extramurale Praktika sind dabei wichtige Bestandteile der praktischen Ausbildung.
Sie werden als ein Teil des Unterrichts definiert, der außerhalb der Hochschule stattfindet (Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 2006). Eindeutig festgelegt sind für diese Praktika die Gesamtstundenzahl und die jeweiligen Tätigkeitsbereiche.
Eine weiterreichende Regelung gestaltet sich schwierig, da die Bildungsstätten nur
Vorschläge für den Ablauf extramuraler Praktika angeben können. Um den Studierenden und externen Praktikumsbetreuern eine Orientierung bei der Gestaltung der Praktika zu ermöglichen und zum Erhalt einer Übersicht über die derzeitige Situation der praktischen Ausbildung, wurden von der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ein Leitfaden und Checklisten für klinische Praktika entwickelt.
Auf diese Weise können Mindeststandards bei der Praktikumsgestaltung gewährleistet werden. In die Leitfäden werden ausgeführte Tätigkeiten der Studierenden in den externen kurativen Praxen oder Tierkliniken eingetragen. Die Auswertung der Formulare soll darüber Aufschluss geben, ob die Einführung von Checklisten eine sinnvolle Ergänzung für die Lehre darstellt. Daher wurde im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit der Nutzen von Checklisten für klinische Praktika unter Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover evaluiert.
Ziel dieser Arbeit ist es im Rahmen von Evaluationen unter Tiermedizinstudierenden und Tierärztinnen bzw. Tierärzten neue Erkenntnisse über den derzeitigen Stand der tiermedizinischen Lehre und Impulse für die zukünftige Ausbildung zu erhalten. Die Evaluation in ihrer Funktion als Methode zur Datenerhebung ist dabei ein zentraler Aspekt der Untersuchungen.
Beide Studien liefern wichtige Informationen und neue Aspekte für die Ausbildungsforschung, um eine effektive und nachhaltige veterinärmedizinische Ausbildung auf einem hohen wissenschaftlichen Standard für die zukünftigen Generationen gewährleisten zu können.
II Publikationen
Die folgende Publikation wurde am 09.04.2010 bei der Tierärztlichen Praxis (Kleintiere) eingereicht.
A. Akzeptanz von fallbasiertem, interaktiven eLearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS-Systems
Acceptance of case-based, interactive eLearning in veterinary medicine on the example of the CASUS system
Mirja Börchers1, Andrea Tipold1,2, Christiane Pfarrer3, Martin R. Fischer4, Jan P.
Ehlers5
1Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Klinik für Kleintiere, Hannover, Deutschland 2Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Vizepräsidentin für Lehre, Hannover, Deutschland 3Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Anatomisches Institut, Hannover, Deutschland
4Private Universität Witten/Herdecke gGmbH, Lehrstuhl für Didaktik und Bildungsforschung im Gesundheitswesen, Witten, Deutschland
5Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, eLearning-Berater, Hannover, Deutschland
Korrespondenzadresse:
Mirja Börchers
Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover Klinik für Kleintiere
Bünteweg 9, 30559 Hannover, Deutschland Mirja.Boerchers@tiho-hannover.de
Zusammenfassung
Neue Lehrmethoden wie eLearning unterstützen zunehmend die Präsenzlehre an veterinärmedizinischen Bildungsstätten. Im Rahmen der vorliegenden Studie soll die Akzeptanz bei Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden aller deutschsprachigen Hochschulen gegenüber neuen Lehrmethoden wie eLearning und CASUS untersucht werden. Dazu wurde ein Online-Evaluationsbogen entwickelt, auf den die Teilnehmenden per E-Mail, Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften aufmerksam gemacht wurden. Zudem wurde für 224 Studierende die Physikums-Anatomienote mit der Nutzung von CASUS-Fällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht, um wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre zu erlangen. Die Auswertung der 1581 ausgefüllten Fragebögen verdeutlicht, dass eine gute Akzeptanz gegenüber neuen Lehrmethoden vorhanden ist, die Nutzungsrate jedoch stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. CASUS wird von den Befragten als effiziente Lehrmethode betrachtet und über 90 % wünschen sich eine Ausweitung der Angebote. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Nutzung von Anatomie-Lernfällen und der Physikums- Anatomienote konnte aufgrund der bisher zu geringen thematischen Überschneidung nicht nachgewiesen werden. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann.
Schlüsselwörter: Neue Lehrmethoden, Nutzungsrate, Lehrforschung, Online- Evaluation
Abstract
New teaching methods such as eLearning are increasingly used to support common methods such as lectures, seminars and practicals in universities providing education in veterinary medicine. In the current study the acceptance of such new teaching practices like eLearning and CASUS by veterinarians as well as students of veterinary medicine of all German-speaking universities is analyzed. This analysis was supported by an online evaluation questionnaire distributed by e-mail,
references in professional journals as well as veterinarian exchange platforms on the internet. Additionally, 224 students’ final anatomy marks were compared and correlated to the utilization of CASUS to gain important insight for the development of new teaching practices in the education of veterinary medicine. 1581 questionnaires were evaluated and a good acceptance regarding new teaching practices was found;
the degree of utilization, on the other hand, depends on the integration of eLearning into the teaching content. CASUS is regarded as an efficient teaching method, over 90% of the respondents formulate a strong desire to expand the number of cases.
Due to the present low degree of integration in the teaching content, no significant correlation could be found between the utilization of anatomy case studies and the final anatomy mark. However, based on their subjective perception, the students report a high success in their study results with the likely effect of supporting higher self assurance in the situation of examinations.
Key words: new teaching methods, degree of utilization, research training, online evaluation
Einleitung
In medizinischen Studiengängen gehören Vorlesungen, Seminare und praktische Übungen zu den klassischen Lehrveranstaltungen (7, 31). An der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover und den anderen deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten wird die Präsenzlehre bereits seit einigen Jahren durch neue interaktive Lehrmethoden wie eLearning und fallbasiertes Lernen unterstützt (3, 7, 32, 37, 43). Diese neuen Lehrmethoden werden als Erfolg versprechend für den ergänzenden Einsatz in der Lehre betrachtet (12, 44), da sie für mehr Interaktivität und Abwechslung in der Wissensvermittlung sorgen (16, 31) und dem Nutzer die Freiheit ermöglichen, Zeit und Ort zur Bearbeitung individuell zu wählen (3, 19, 30).
Einen besonderen Stellenwert unter den neuen Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre nimmt CASUS ein (8). Das fallorientierte multimediale Online-Lern- und Autorensystem wird an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover sowohl in der Lehre zur Ausbildung der Studierenden als auch zur
zertifizierten Fort- und Weiterbildung für Tiermediziner eingesetzt (Abb. 1). Durch die Wahl eines fallbasierten Ansatzes und realitätsnahen Fragestellungen soll der Erwerb prozeduralen Wissens und somit von Kompetenzen gefördert werden (34, 26). Die Simulation eines echten Klinikbeispiels ermöglicht dem Nutzer dabei eine aktive Rolle einzunehmen (4, 21, 31, 32, 37) und sich selbst mit der Unterstützung des Programms schrittweise und strukturiert die richtige Vorgehensweise mit dem Ziel der Diagnosefindung und Entwicklung einer geeigneten Therapie zu erarbeiten (33, 40). Direkte und anonyme Lernerfolgskontrollen geben den Nutzern dabei ein sofortiges Feedback über ihren Wissensstand und die eigenen Fortschritte.
Seit dem Wintersemester 2004 wird CASUS in der Tiermedizin eingesetzt (10).
Zunächst wurde es erfolgreich an der tierärztlichen Fakultät der LMU München als Wahlpflichtfach angeboten (10). Die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover verwendet seit 2005 CASUS-Fälle zur Unterstützung der traditionellen Lehre (7). In Hannover begann die Klinik für Rinder mit dem Einsatz von Lernfällen, woraufhin in der Folgezeit weitere Fälle in der Anatomie, Mikrobiologie und Pferdemedizin zur Verfügung gestellt wurden (7). Seit 2006 werden für die Studierenden Wahlpflichtfächer zur Gestaltung multimedialer Falldemonstrationen mit CASUS angeboten (10). Besonders der Fachbereich Anatomie arbeitet zunehmend an der Entwicklung von CASUS-Modulen zur Motivation für kontinuierliches und wiederholendes Lernen und zur studentischen Selbstüberprüfung (38). Auch an der Vetsuisse-Fakultät wird zunehmend fallbasiertes Lernen in die veterinärmedizinische Ausbildung integriert und die Entwicklung von CASUS-Fällen gefördert (40).
Abb. 1 Ausschnitt aus einem CASUS-Fall mit Textelement, bildlicher Darstellung des Patienten, Fragestellung und Antwortkommentar
Zielsetzung
Im Rahmen dieser Studie sollen die Akzeptanz und der Effekt von eLearning und CASUS bei Tiermedizinstudierenden und Tiermedizinern untersucht werden. Die Evaluationsergebnisse können dabei als Grundlage zur Qualitätssicherung und Verbesserung der Lehre betrachtet werden. Zudem sollten die Stärken und Schwächen der eLearning-Programme aus Sicht der Tiermedizinstudierenden erarbeitet werden. Auf Basis der erhaltenen Erkenntnisse können neue Einsatzmöglichkeiten und Zielgruppen diskutiert werden, um die CASUS–Fälle in einer größeren Bandbreite einsetzen zu können. Ziel ist es, Entwicklungsansätze für bedarfsangepasste interaktive Lernprogramme der Veterinärmedizin zu identifizieren und insbesondere Möglichkeiten zur Nutzungssteigerung von CASUS aufzuzeigen.
Weiterhin soll für Studierende die Physikums-Anatomienote mit der vorherigen Nutzung von anatomischen CASUS-Fällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht werden.
Material und Methoden
Für die umfangreiche Akzeptanzstudie wurde an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ein Evaluationsbogen entwickelt. Die Befragung wurde anonym vorgenommen. Um die Themengebiete eLearning und CASUS abzudecken, wurden 22 Fragen in einem Online-Fragebogen gestellt. Da der Fragebogen adaptiv angelegt war, konnte die Anzahl der Fragen sich je nach beruflicher Tätigkeit und der bisherigen Nutzung von CASUS reduzieren. Die Antworten wurden in Form von Antwortauswahlverfahren (Multiple-Choice), Freitext oder Gewichtung auf Bewertungsskalen (Likert-Werte von 1 – 6, 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr. Werte von 1-3 wurden als Ablehnung, Werte von 4-6 als Zustimmung gewertet) gegeben.
Die Befragung richtete sich an Tiermediziner und Studierende der Tiermedizin aller deutschsprachigen Hochschulen. Die Teilnehmenden wurden per E-Mail, Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften auf die Befragung aufmerksam gemacht. Die Evaluation fand im Zeitraum von rund 6 Wochen von Oktober bis Dezember 2009 statt. Die Erstellung und Auswertung der
Fragebögen erfolgte mit der Software SurveyMonkey
(http://www.surveymonkey.com) und dem integrierten Statistikmodul.
Für die Untersuchung auf eine mögliche Korrelation wurde am Ende der Vorklinik (4.
Semester) die Physikums-Anatomienote aus dem Sommersemester 2008 mit der vorherigen Nutzung von CASUS-Fällen verglichen. Die CASUS-Datenbank und die Anatomie-Physikumsnoten dienten dabei als Zahlenmaterial. Die Prüfung wurde in mündlicher Form am anatomischen Präparat abgehalten und ermöglichte eine Notenvergabe von 1 – 5. Die Anatomienoten wurden mit der Nutzung folgender vom Anatomischen Institut der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover erstellten CASUS-Fälle verglichen: „Das Kniegelenk“, „Anatomie des Stammes/Osteologie“,
„Vorlesung Anatomie der Milchdrüse“, „Bauchhöhle Pferd (1): Situs Darm“ und
„Funktionelle Anatomie des Auges“. Die CASUS-Datenbank lieferte dazu genaue Angaben über die jeweilige Nutzungsdauer, erreichte Prozentzahl an richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Seiten des Fallbeispiels. Mit der Statistik-
Software SAS wurde die Anatomienote mit der Nutzung der jeweiligen Fälle und der Gesamtnutzung verglichen.
Ergebnisse
An der Online-Befragung nahmen 1581 Tiermedizinstudierende sowie Tierärztinnen und Tierärzte teil. Da die Teilnehmenden bestimmte Fragen oder Themenkomplexe auslassen konnten, ist die Anzahl der Antworten je Frage individuell verschieden. Die Geschlechterverteilung lag bei 84,2 % weiblichen Befragten gegenüber 15,8 % männlichen Teilnehmern. Insgesamt waren 67 % Tiermedizinstudierende und 33 % Tierärztinnen und Tierärzte vertreten. Bei den Studierenden beträgt die Rücklaufquote ca. 11 % aller Studierenden der Tiermedizin im befragten Raum von Deutschland, Österreich und der Schweiz. An der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ergibt sich eine Rücklaufquote von 26,9 %, wobei im fünften Semester 41,7 % den Evaluationsbogen ausgefüllt hatten. Für die Tierärztinnen und Tierärzte kann keine genaue Rücklaufquote angegeben werden, da nicht die gesamte Tierärzteschaft erreicht werden konnte. Das Durchschnittsalter betrug 27,5 Jahre.
Unter den Studierenden besuchten die meisten Teilnehmenden mit 40,4 % die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover. Mit 20,9 % folgte die Justus-Liebig- Universität Gießen und mit 19,7 % die Veterinärmedizinische Universität Wien. Auf die Universitäten in Bern, München, Berlin, Leipzig und Zürich entfielen jeweils unter 10 % der Teilnehmenden. Die meisten Studierenden befanden sich mit 21,8 % im 5.
Semester.
Die Tierärztinnen und Tierärzte wurden nach ihren Tätigkeitsbereichen befragt. In dieser Gruppe hatten mit 34,9 % am häufigsten Promovierende an der Befragung teilgenommen. Daraufhin folgten mit 30,5 % Kleintierpraktiker/innen, mit 26,5 % Hochschulmitarbeiter/innen und mit 18,1 % Dozierende. Die weiteren Tätigkeitsbereiche erstreckten sich über Nutztierpraktiker(innen), Pferdepraktiker(innen), Tiermediziner im Lebensmittelbereich bzw. am Schlachthof und Amtstierärztinnen/Amtstierärzte mit einem Anteil von jeweils bis zu 10 %.
Zum Thema eLearning hatten 1284 Teilnehmende (= 81,2 %) verschiedene Aussagen und Eigenschaften bewertet. Davon hatte ein relativ großer Anteil der Befragten mit 85,6 % bereits mit eLearning gearbeitet (Ø 4,34) (Abb. 2). ELearning wurde dabei in der vorliegenden Studie als Selbstlerneinheit betrachtet. Insgesamt wurde eLearning als effektiv (Ø 4,86) und nützlich für das Studium (Ø 4,94) eingeschätzt und sollte verstärkt in der Lehre eingesetzt werden (Ø 4,52). Zudem machte den Befragten die Nutzung überwiegend Spaß (Ø 4,56). Von den meisten Teilnehmenden wurde eLearning allerdings nur dann als sinnvoll betrachtet, wenn zusätzlicher Kontakt zu den Dozierenden besteht (Ø 4,97). Zudem hatten die Teilnehmenden das Gefühl in einer Vorlesung mehr zu lernen (Ø 4,06) Die Motivation zum Nachlesen durch Vorlesungen (Ø 3,84) und die eigene Recherche bei der Benutzung von Lernprogrammen (Ø 3,72) war annähernd vergleichbar und die Befragen fühlten sich durch beide Lernformen in etwa gleichstark angesprochen (Ø 3,14).
Abb. 2 Durchschnittliche Bewertungen von folgenden Aussagen und Eigenschaften von eLearning (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 1284): A) Ich habe bereits mit eLearning gearbeitet.
B) Ich finde den Einsatz von eLearning effektiv. C) eLearning ist nützlich für das Studium. D) In einer Vorlesung lerne ich mehr. E) Ich recherchiere viel zusätzlich bei der Benutzung von Lernprogrammen.
F) eLearning soll in der Lehre verstärkt eingesetzt werden. G) Die Nutzung von eLearning macht Spaß. H) eLearning ist nur sinnvoll, wenn ich zusätzlich Kontakt zu Dozierenden habe (Vorlesung, Seminar, virtueller Klassenraum). I) eLearning spricht mich mehr an als eine Vorlesung. J) Eine Vorlesung motiviert mich mehr zum Nachlesen als eLearning.
1 2 3 4 5 6
A) Ich habe bereits mit eLearn.
gearbeitet.
B) Der Einsatz von
eLearn. ist effektiv.
C) eLearn. ist nützl. für das Studium.
D) In einer Vorlesung lerne ich mehr.
E) Ich recherchiere
viel zusätzl.
bei Lernprogr.
F) eLearn.
soll verstärkt eingesetzt
werden.
G) eLearn.
macht Spaß.
H) eLearn. ist nur sinnv. b.
zusätzl.
Kontakt zu Doz.
I) eLearn.
spricht mehr an als Vorlesungen.
J) Vorlesungen motiv. mehr z. Nachl. als eLearn.
Von den befragten Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden nutzten 48,2 % eLearning zur Prüfungsvorbereitung (Abb. 3). Die Ergebnisse zeigten jedoch auch, dass neue Lehrmethoden nicht nur vorlesungsbegleitend (32,3 %), sondern häufig zusätzlich für eine freiwillige Wissenserweiterung (39,6 %) verwendet wurden. Nur ein minimaler Anteil (3,7 %) sah in der Anwendung von eLearning nur eine einfache Möglichkeit, um Wahlpflichtstunden zu sammeln. Es zeigte sich allerdings, dass 21,4
% aktuell nicht mit eLearning arbeiten. Als weitere Motivation gaben einige Teilnehmenden die Verwendung von eLearning zur beruflichen Fort- und Weiterbildung an.
Abb. 3 Darstellung folgender Gründe der Befragten, mit eLearning zu arbeiten (n = 1273, mehrere Antworten möglich): A) Ich arbeite nicht mit eLearning B) zur Prüfungsvorbereitung C) vorlesungsbegleitend D) freiwillige Wissenserweiterung E) einfachste Methode Wahlpflichtstunden anerkannt zu bekommen F) Sonstiges
0%
20%
40%
60%
A) Ich arbeite nicht mit eLearn.
B) Prüfungsvorb.
C) vorlesungsbegl.
D) freiw.
Wissenserw.
E) einf. Meth.
für Wahlpflichtst.
F) Sonstiges
Die weiteren Ergebnisse zeigten, dass klassische Lernmittel wie Bücher (96 %) und Skripten (91 %) bei der Prüfungsvorbereitung dominieren (Abb. 4). Häufig wurden aber auch eigene Aufzeichnungen (79,3 %), internetgestütztes Lernen (73,7 %) und Online-Material des Lehrstuhls (64,5 %) verwendet. Die Gruppenarbeit mit Kommilitonen hatte einen Anteil von 50,9 % und eLearning machte 41,4 % aus.
Dahingegen waren Aufzeichnungen von Kommilitonen (24,9 %) eher von untergeordneter Bedeutung. Unter Sonstiges wurden Publikationen und Fachzeitschriften erwähnt.
Abb. 4 Darstellung der folgenden Angaben zur Art der Prüfungsvorbereitung (n = 1242, mehrere Antworten möglich): A) Bücher B) Skripten C) Kommilitonen D) eigene Aufzeichungen E) Aufzeichnungen von Kommilitonen F) Internet G) Computerlernprogramme/eLearning H) Online- Material des Lehrstuhls I) Sonstiges
0%
20%
40%
60%
80%
100%
A) Bücher B) Skripten C) Kommilit. D) eigene Aufzeichn.
E) Aufzeichn.
v. Kommilit.
F) Internet G) eLearn. H) Online- Material d.
Lehrstuhls
I) Sonstiges
Als besonders effizient bei der Vermittlung von Fachwissen wurden Bücher (88,1 %) angesehen, gefolgt von Skripten (66,3 %) und Vorlesungen (57,8 %) (Abb. 5). Auch eigene Aufzeichnungen (43,9 %), das Internet (41,1 %) und Online-Materialien des Lehrstuhls (37,8 %) wurden von den Teilnehmenden geschätzt. Elearning wurde zu rund 30 % und das Lernen mit Kommilitonen zu 23,7 % als effektive Methode zur Wissensvermittlung angegeben. Dahingegen spielten Aufzeichnungen von Kommilitonen (5,3 %) eine eher untergeordnete Rolle. Weiterhin wurden von den Teilnehmenden Fortbildungsveranstaltungen und Gespräche mit Kollegen genannt.
Abb. 5 Darstellung folgender Angaben zu Methoden effizienter Vermittlung von Fachwissen (n = 1281, mehrere Antworten möglich): A) Vorlesung B) Bücher C) Skripten D) Kommilitonen E) eigene Aufzeichungen F) Aufzeichnungen von Kommilitonen G) Internet H) Computerlernprogramme/eLearning I) Online-Material des Lehrstuhls J) Sonstiges
0%
20%
40%
60%
80%
100%
A) Vorlesung
B) Bücher
C) Skripten
D) Kommilit.
E) eigene Aufzeichn.
F) Aufzeichn.
v on Kommilit.
G) Internet
H) eLearn.
I) Online- Material d.
Lehrstuhls J) Sonstiges
Um geeignete Methoden zur Vermittlung von Wissen zu ermitteln, wurden die Teilnehmenden befragt, wie sie am besten lernen können. Es zeigt sich, dass besonders Lernen durch Lesen (68 %) und das Betrachten von Bildern bzw. Grafiken (63,1 %) gewünscht wurde (Abb. 6). Dagegen schien das Lernen durch Hören (29,5
%) von eher untergeordneter Bedeutung zu sein. Die eigene Recherche hatte einen Anteil von 47,9 % und die Gruppenarbeit wurde zu 42,2 % angegeben. Qualitativ merkte die Mehrzahl der Teilnehmenden an, dass ihre bevorzugte Lernmethode das selbstständige Aufschreiben und Zusammenfassen des Gelernten ist. Andere fanden die praktische Umsetzung der Theorie besonders wichtig.
Abb. 6 Eigeneinschätzung des Lerntypus der Befragten (n = 1283, mehrere Antworten möglich) 0%
20%
40%
60%
80%
Lernen durch Hören
Lernen durch Lesen
Lernen mit Bildern
Lernen in Gruppen
Lernen durch eigene Recherche
Sonstiges
Lernhilfsmittel sollten möglichst verschiedene Eigenschaften in sich vereinen. Von den Befragten wurden besonders Bilder (Ø 5,51) und Aktualität (Ø 5,43) geschätzt (Abb. 7), dicht gefolgt von nachweisorientierter Medizin (Ø 5,01), Spaß (Ø 4,54), Videos (Ø 4,34) und Interaktivität (Ø 4,32).
Abb. 7 Durchschnittliche Bewertung wichtiger Eigenschaften von Lernhilfsmitteln (Skala von 1 = unwichtig bis 6 = sehr wichtig, n = 1274)
Die Teilnehmenden wurden nach ihrer Meinung zu eLearning befragt. 470 Befragte gaben Vorteile an. Dabei wurde am meisten die Zeit- und Ortsunabhängigkeit geschätzt. Hinzu kamen die Wiederholbarkeit, ständige Zugriffsmöglichkeiten, Selbstkontrolle, eigenes Lerntempo, Interaktivität und die Abwechslung von herkömmlichen Lehrmethoden. Von den 379 Nachteilsnennungen wurden am häufigsten Bedenken gegenüber dem fehlenden persönlichen Kontakt zu den Dozierenden und den anderen Lernenden geäußert. Weiterhin wurde der Zeitaufwand, fehlende Möglichkeiten zum Markieren, keine praktische Umsetzung der Theorie, erforderliche technische Ausstattung, Vorhandensein eines Internetzugangs, ermüdendes Lernen vor dem Bildschirm und die erforderliche Selbstdisziplin erwähnt. Zusätzlich wurden 112 weitere Anmerkungen gemacht.
Besonders die Sorge, dass Vorlesungen durch eLearning ersetzt werden könnten, wurde von vielen Befragten geäußert. Andere sprachen sich für eine größere Angebotspalette an Lernprogrammen und eine bessere Ankündigung aus. Weiterhin
1 2 3 4 5 6
evidenzbasiert (nachweisorientierte
Medizin)
Interaktivität Aktualität Bilder Videos Spaß
gaben viele Befragte an, ungenügende Erfahrung mit neuen Lehrmethoden wie eLearning zu haben.
CASUS hatten 30,7 % von 1302 Tiermedizinstudierenden und Tierärztinnen bzw.
Tierärzten bereits genutzt. Im Vergleich dazu betrug die freiwillige Nutzungsrate bei Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 78,9 %. Im Durchschnitt wurden von den Befragten 4 CASUS-Fälle bearbeitet. Mit einem Wert von rund 80 % wurde CASUS am häufigsten in der Anatomie angewendet. Mit großem Abstand folgten die Fachgebiete Rinder (21,4 %), Kleintiere (9,3 %), Pferd (7,3 %) und Bestandsbetreuung (5,1 %). Fächer wie Mikrobiologie, Lebensmittel und Virologie liegen unter 5 %. Histologie wurde von 7,3 % der Befragten unter Sonstiges angegeben.
Rund 29 % der CASUS-Nutzer fühlten sich beim Lernen mit CASUS geringfügig bis sehr isoliert. Dennoch fand die Mehrzahl zu rund 97 % Gefallen am Lernen (Ø 5,31) mit CASUS (Abb. 8). Weiterhin gaben rund 74 % der Teilnehmenden an genügend Zeit für die Bearbeitung zur Verfügung zu haben (Ø 4,39) und sind der Meinung, dass es nicht genügend Angebote für CASUS-Fälle gibt (Ø 2,62). Ein Einsatz von CASUS in der Vorklinik wurde als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf betrachtet (Ø 4,89).
Abb. 8 Durchschnittliche Bewertungen von Aussagen bzw. Eigenschaften von CASUS (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 313)
1 2 3 4 5 6
Lernen mit CASUS gefällt mir.
Ich kam mir isoliert vor beim Lernen
mit CASUS.
Ich habe genügend Zeit um
CASUS-Fälle zu bearbeiten.
Es gibt genügend Angebote für CASUS-Fälle.
Es ist wichtig bereits in der Vorklinik CASUS-
Fälle zu sehen.
CASUS in der Vorklinik trägt dazu bei, dass ich
auch in der Klinik CASUS nutzen
möchte.
Bei den Möglichkeiten zu Rückfragen wurde deutlich, dass am häufigsten über E- Mails (35,6 %) Kontakt zu den Dozierenden aufgenommen wird (Abb. 9). Auch die in CASUS integrierte Protestfunktion (29,6 %) wurde häufig verwendet. Persönliche Kontakte (7 %) oder ein Austausch in Foren (6 %) hatten eine geringere Bedeutung bei der Kommunikation. Mit rund 31 % stellte fast jeder Dritte keine Rückfragen.
Abb. 9 Verwendung von Möglichkeiten zu Rückfragen bei CASUS (n = 284, mehrere Antworten möglich)
0%
10%
20%
30%
40%
Nein Email Liv e Forum Protestfunktion Sonstiges
Insgesamt hatten 43 Teilnehmende (2,7 %) CASUS bereits als Autor genutzt. Mit Abstand am häufigsten wurden Lernfälle im Fachbereich Pferde (45 %) erstellt. Die Gestaltung erfolgte zu 80 % im Team und nahm zu rund 72 % einen Zeitraum von mehreren Wochen in Anspruch. Dabei wurde die Bedienung von CASUS überwiegend als einfach angesehen (Ø 5,29) (Abb. 10). Die Autoren hatten zwar zu 78 % zu wenig Zeit für die Fallerstellung (Ø 4,92), würden aber dennoch überwiegend gerne weitere CASUS-Fälle anfertigen (Ø 4,20), da der Nutzen von CASUS für den Zeitaufwand der Entwicklung entschädigt (Ø 4,35).
Abb. 10 Durchschnittliche Bewertungen von Aussagen und Eigenschaften von CASUS durch die Autoren (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 41)
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Ich würde gerne mehr CASUS-Fälle erstellen.
Ich habe zu wenig Zeit um CASUS-Fälle zu
erstellen.
Der Nutzen v. CASUS entschädigt für d.
Zeitaufwand d. Entwickl.
Die Bedienung von CASUS ist einfach.
Für die zukünftige Aus-, Fort- und Weiterbildung würden rund 90 % der Befragten eine Ausweitung der CASUS-Angebote begrüßen (Ø 5,42) (Abb. 11). Der Lerneffekt wurde hoch eingeschätzt (Ø 4,89), die interaktiven Fragestellungen waren ansprechend (Ø 4,56) und lenkten nicht vom Lerninhalt ab (Ø 2,40). Lernprogramme ohne Interaktion wurden nicht bevorzugt (Ø 2,42). Die Eignung von CASUS als Prüfungsvorbereitung (Ø 4,73) wurde anerkannt. Dahingegen ist eine Prüfung mit CASUS im Moment nicht vorstellbar (Ø 2,95). CASUS-Fälle wurden auch nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung betrachtet (Ø 3,02).
Abb. 11 Durchschnittliche Bewertungen von folgenden Aussagen und Eigenschaften von CASUS (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 391): A) Es sollten mehr CASUS-Fälle angeboten werden. B) CASUS-Fälle haben einen hohen Lerneffekt. C) CASUS ist eine gute Vorbereitung auf Prüfungen. D) CASUS-Fälle sind einer Fallbesprechung in der "Quote" (Patientendemonstration) gleichwertig. E) Ich kann mir eine Prüfung mit CASUS vorstellen. F) Die interaktiven Fragestellungen in CASUS sind ansprechend. G) Die interaktiven Fragestellungen in CASUS sind irritierend und lenken vom Lerninhalt ab. H) Ich bevorzuge Lernprogramme ohne Interaktion.
Insgesamt gaben 115 Teilnehmende Vorteile von CASUS an. Dazu gehörten vor allem der praxisnahe Ansatz, die Interaktivität, Motivation zum Nachdenken, freie Zeiteinteilung, Wiederholbarkeit, Vertiefung der theoretischen Kenntnisse, Ortsunabhängigkeit, Eigenkontrolle des Lernerfolgs und der Spaßfaktor. Unter den 84 Nachteilsnennungen wurden besonders häufig der hohe Zeitaufwand, zu spezielle Themen, fehlende praktische Umsetzung, zum Teil unübersichtliche und schwer zugängliche Angebote, technische Voraussetzungen (Internetanschluss), fehlender persönlicher Kontakt zu den Dozierenden und häufig geringe Prüfungsrelevanz
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A) Es sollten mehr CASUS- Fälle angeboten
werden.
B) CASUS-Fälle haben einen
hohen Lerneffekt.
C) CASUS ist eine gute Vorbereitung auf
Prüf.
D) CASUS-Fälle sind einer Fallbespr. in der
"Quote" gleichw.
E) Ich kann mir eine Prüf. mit
CASUS vorstellen.
F) Die interakt.
Fragestell. in CASUS sind ansprechend.
G) Die interakt.
Fragestell. in CASUS lenken v.
Lerninhalt ab.
H) Ich bevorzuge Lernprogr. ohne
Interaktion.
kritisch angemerkt. Unter den 37 weiteren Anmerkungen wurde am häufigsten der geringe Bekanntheitsgrad von CASUS erwähnt.
Für die Lernerfolgsstudie wurden die Daten von 224 Studierenden erhoben. Davon hatten 145 Studierende (64,7 %) mindestens einen der fünf Anatomie-Lernfälle bearbeitet. Aufgeteilt nach der Fallbearbeitung entstehen fünf Gruppen: Von 79 Studierenden (35,3 %) wurde kein CASUS-Fall bearbeitet und 33 Studierende (14,7
%) hatten mit einen Fall gelernt. Jeweils 39 Studierende (17,4 %) hatten zwei Fälle bzw. drei Fälle bearbeitet, 8 (3,6 %) haben vier Fälle und 26 (11,6 %) alle fünf Fälle bearbeitet. Bei dieser Einteilung werden sowohl die Daten der 145 CASUS-Nutzer als auch die von den 79 Studierenden verwendet, die keine Lernfälle bearbeitet haben. Die Anatomie-Physikumsnote zeigte keine Korrelation zur Nutzung der CASUS-Fälle (p>0,05) (Abb. 12a).
Zur Untersuchung des Einflusses der Nutzungsdauer wurden folgende Gruppen gebildet: A: 0,01 – 5 Min, B: 5,01 – 15 Min, C: 15,01 – 25 Min und D: > 25 Min. Bei dieser Einteilung werden nur die 145 Studierenden berücksichtigt, die CASUS genutzt hatten. In Gruppe A befinden sich 33 Studierende (22,8 %), in Gruppe B 53 Studierende (36,6 %), in Gruppe C 29 Studierende (20,0 %) und in Gruppe D 30 Studierende (20,7 %). Für Studierende die CASUS ab 5 bis 25 Minuten genutzt hatten, konnten die besten Anatomie-Physikumsnoten festgestellt werden (Abb. 12b).
Eine längere Nutzung war nicht automatisch mit einer besseren Note verbunden.
Signifikante Unterschiede zwischen der Nutzungsdauer und der Anatomie- Physikumsnote konnten allerdings nicht nachgewiesen werden.
Für eine genaue Betrachtung der Bedeutung von richtigen Antworten in den CASUS- Fällen auf die Anatomie-Physikumsnote werden auch diese in Gruppen eingeteilt: A:
0 – 20 %, B: 20,01 – 40 %, C: 40,01 – 60 % und D: 60,01 – 80 %. Bei dieser Auswertung werden nur die 145 Studierenden berücksichtigt, die CASUS genutzt hatten. Die Skala endet bei 80 %, da keiner der Teilnehmer mehr als 78 % erreicht hatte. In Gruppe A befinden sich 54 Studierende (37,2 %), in Gruppe B 40 Studierende (27,6 %), in Gruppe C 36 Studierende (24,8 %) und in Gruppe D 15
Studierende (10,3 %). Studierende, die zwischen 60 – 80 % richtige Antworten in den CASUS-Fällen gegeben hatten, schafften auch die besten Ergebnisse in der Anatomie-Physikumsprüfung (Abb. 12c). Signifikante Unterschiede konnten bei diesem Vergleich jedoch nicht festgestellt werden (p > 0,05).
Anhand der Ergebnisse ist keine eindeutige Tendenz im Lernerfolg erkennbar. Es zeigt sich jedoch, dass Studierende mit einer sehr guten Anatomienote im Durchschnitt am kürzesten mit CASUS gearbeitet hatten und dennoch die besten Ergebnisse erzielen konnten (Tab. 1). Studierende mit einer mangelhaften Anatomienote hatten durchschnittlich mehr CASUS-Fälle bearbeitet, mehr Zeit damit verbracht und nur ein geringfügig schlechteres Ergebnis im Lernfall erzielt. Für jeden der Studierenden wurde die grundsätzliche Nutzung, Nutzungsdauer, die richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Fälle mit der jeweiligen Anatomienote verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht. Dabei konnte kein signifikanter Zusammenhang (Student`scher t-Test, p<0,05) zwischen der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende und deren Anatomienote festgestellt werden.
Noten Anzahl der Noten
(insgesamt) Anzahl der Noten
(CASUS-Nutzer) Anzahl der
bearbeiteten Fälle Nutzungsdauer
(Min.) Richtige Antworten (%)
1 25 14 2,57 (± 1,40) 14,57 (± 12,19) 37,91 (± 20,52)
2 62 45 2,63 (± 1,29) 19,86 (± 23,32) 36,01 (± 19,06)
3 64 42 2,47 (± 1,41) 16,46 (± 18,13) 32,37 (± 19,29)
4 46 29 2,50 (± 1,50) 17,60 (± 20,64) 29,58 (± 18,37)
5 27 15 3,14 (± 1,61) 18,15 (± 15,45) 35,87 (± 18,80)
Gesamt 224 145 2,61 (± 1,41) 17,73 (± 19,55) 33,87 (± 19,03) Tab. 1 Übersicht zur CASUS-Nutzung von insgesamt 5 Anatomie-Lernfällen und Verteilung der Anatomienoten (n = 224) (mit * gekennzeichnete Spalten gelten nur für CASUS-Nutzer, n= 145)
12a)
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0 Fälle 1 Fall 2 Fälle 3 Fälle 4 Fälle 5 Fälle
Anzahl der bearbeiteten CASUS-Fälle
Anatomie-Physikumsnote
12b)
1 2 3 4 5
A: 0,01 – 5 Min. B: 5,01 – 15 Min. C: 15,01 – 25 Min. D: > 25 Min.
Nutzungsdauer der CASUS-Fälle
Anatomie-Physikumsnote
Abb. 12a Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach der Anzahl an bearbeiteten CASUS-Fällen (n = 224)
Abb. 12b Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach der Nutzungsdauer der CASUS-Fällen (n = 145)
Abb. 12c Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach dem Anteil an richtigen Antworten in den CASUS-Fällen (n = 145)
Diskussion
Um die Akzeptanz von Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden gegenüber neuen Lehrmethoden beurteilen zu können, war die Entwicklung einer umfassenden und weitreichenden Befragung notwendig. Da häufig durchgeführte Umfragen zu einer Evaluationsmüdigkeit unter den Teilnehmern führen können (6), wurde ein gemeinsamer Fragebogen im Rahmen von drei Dissertationen mit unterschiedlichen Fragestellungen entwickelt. Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass auch eine freie Meinungsäußerung über eLearning und CASUS möglich war. Die Auswertung dieser Freitext-Antworten war zwar im Gegensatz zu den Multiple-Choice-Antworten aufwendiger, brachte jedoch wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre.
In die Befragung wurden sowohl Tiermedizinstudierende als auch Tierärztinnen und Tierärzte einbezogen, damit die Bedürfnisse und Interessen sämtlicher
12c)
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A: 0 - 20 % B: 20,01 - 40 % C: 40,01 - 60 % D: 60,01 - 80 % Richtige Antworten in den CASUS-Fällen
Anatomie-Physikumsnote
Altersschichten in unterschiedlichen Lebenssituationen erfasst werden können.
Durch die hohe Teilnehmerzahl und einem Profil, das sämtliche Berufsgruppen der Tiermedizin widerspiegelt, kann die Studie als sehr repräsentativ angesehen werden.
Allerdings sind Berufsgruppen wie Hochschulmitarbeiter(innen) und Doktoranden im Vergleich zur Gesamttierärzteschaft überrepräsentiert (5). Bei der Befragung lag der Fokus auf den Studierenden und die Zielgruppen sollten besonders die Bereiche Aus- und Fortbildung abdecken. Bedenken von LIEBHARDT u. BLASEL (28) gegen E-Mail-Versand oder Online-Umfragen mit einer Bevorzugung von PC- und interneterfahrenen Teilnehmenden konnten nicht bestätigt werden.
Bei einer Betrachtung der so genannten „Nicht-Nutzer“ von eLearning zeigt sich, dass 14,4 % der Befragten nicht mit eLearning arbeiten. Dabei fallen allerdings deutliche Unterschiede zu anderen Untersuchungen auf. In einer Studie der Medizinischen Fakultäten in Baden-Württemberg mit 1433 befragten Studierenden haben 60 % noch nie eLearning-Angebote verwendet und nur 22 % nutzen diese Angebote häufig (28). In Jena nutzen 58 % der befragten Medizinstudenten nie internetbasierte Programme (35).
In der vorliegenden Studie beträgt die Nutzungsrate von eLearning 85,6 %. Unter den teilnehmenden Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover wird eLearning sogar zu 92,1% angewendet. Besonders im Bereich CASUS sind dort hohe Nutzungsraten mit 78,9 % im Gegensatz zu den rund 30 % der Gesamtteilnehmer zu verzeichnen. Eine möglicher Zusammenhang könnte mit dem seit einigen Jahren erweiterten Angeboten im Bereich eLearning und CASUS und deren Integration in die traditionelle Lehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover bestehen. Dadurch wird deutlich, dass die Akzeptanz neuer Lehrmethoden stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. Besonders eine Integration in die Curricula der tiermedizinischen Hochschulen kann die Nachhaltigkeit neuer Lehrmethoden erheblich verbessern (7, 13, 18, 22, 27, 29, 36, 37). HEGE et al. (18) empfehlen als beste Integrationsstrategie den Einsatz von prüfungsrelevanten Lernfällen auf Basis einer freiwilligen Nutzung. Genau so wird CASUS an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ab dem 1. Semester in der Anatomie parallel zu
den Testaten eingesetzt und sorgt dann auch für eine anhaltende Nutzung in den anderen Fachbereichen (38).
Bei der Auswertung der CASUS-Nutzung verteilt nach Fachgebieten fällt dadurch ein deutliches Übergewicht zu Gunsten der Anatomie auf. Dies verdeutlicht den enormen Nachholbedarf, um eLearning im gesamten Spektrum tiermedizinischer Fachgebiete anbieten zu können. Die Anatomie nimmt somit eine Vorreiterrolle ein und zeigt, dass eine Integration neuer Lehrmethoden in die traditionelle Lehre erfolgreich möglich ist.
Da die Entwicklung interaktiver Lernprogramme nur bei guter Akzeptanz sinnvoll ist, um deren Potenzial vollständig ausschöpfen zu können (41), sollte besonders auf eine frühzeitige Gewöhnung an neue Lehrmethoden ab der Vorklinik geachtet werden (7). Auch die Befragten betrachten den Einsatz von CASUS in der Vorklinik als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf. Zudem fördert eine vermehrte Konfrontation mit eLearning den Abbau von Hemmschwellen vor der Nutzung neuer Medien (35).
Von den befragten Tiermedizinstudierenden und Tiermedizinern wird eLearning als effiziente Lehrmethode betrachtet. Ein Lernerfolg durch diese neue Lehrmethode kann durch Studien von SCHMITT (33) und PETRI (30) bestätigt werden.
Beim Vergleich der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende der Vorklinik mit deren Anatomienote konnte kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass mit den bisherigen CASUS- Fällen andere oder nur ein kleiner Teil an Themen für die mündliche Anatomie- Prüfung abgedeckt werden kann und sich ein Vergleich somit schwierig darstellen lässt. Weiterhin ist eine Korrelation schwierig nachzuweisen, da die CASUS-Fälle von einem Großteil der untersuchten Gruppe genutzt wurden. Eine Abhängigkeit zwischen der Note der mündlichen Prüfung und der Nutzung bestimmter Medien zum Lernen konnte so nicht nachgewiesen werden. Zudem konnte die ausschließliche Bearbeitung von CASUS-Fällen die Prüfungsanforderungen nicht erfüllen. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Zudem kann CASUS die Studierenden mit den in der tiermedizinischen Lehre zunehmenden elektronischen Prüfungen vertraut machen. Ein Vergleich des Prüfungsthemas mit
der Nutzung des passenden CASUS-Falls oder eine strukturierte schriftliche Prüfung könnte in zukünftigen Studien für neue Erkenntnisse sorgen.
Da eLearning von den Teilnehmenden nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung anerkannt wird und mit dieser Lehrmethode keine praktischen klinischen Fähigkeiten vermittelt werden können, sollte keine komplette Umstellung, sondern nur ein ergänzender Einsatz zu traditionellen Lernformen angestrebt werden (30, 31, 33, 35). In einer anderen Betrachtungsweise kann eLearning auch als Chance gesehen werden, Lernziele zu erreichen, die mit traditionellen Lehrmethoden nicht möglich sind. Dazu gehört die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte, die mit der Feedback-Funktion von Selbstlernprogrammen möglich ist. Auf diese Weise kann ein vorherrschendes Problem mit neuen Methoden gelöst werden. Es wird jedoch häufig befürchtet, dass die Einzelarbeit vor dem Rechner zur Isolation und zum Verlust sozialer Kompetenzen führen kann, selbst wenn eine gelegentliche Kommunikation mit den Lehrenden und anderen Nutzern möglich ist (3, 33, 32).
Diese Aussage kann auch durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt werden, da sich rund 29 % der CASUS-Nutzer beim Lernen mit CASUS isoliert fühlen. Zudem konnten oder wollten rund 31 % der Teilnehmenden keine Rückfragen stellen. IBERER (23) sieht dahingegen auch Vorzüge an der Einzelarbeit. Dazu gehört die eigenständige Steuerung von Lerntempo, Lernmenge und Lernwegen nach eigenen Interessen und Vorlieben (23). Diese Eigenschaften von neuen elektronischen Medien werden auch von den Teilnehmenden der Studie sehr geschätzt. Zudem ist auch eine Gruppennutzung von Lernprogrammen möglich.
Generell nehmen traditionelle Lernhilfsmittel wie Bücher noch immer einen hohen Stellenwert bei der Wissensvermittlung ein (1, 21, 33). Mögliche Gründe dafür können in der Gewöhnung an dieses Medium oder dessen praktischer Handhabung liegen (29, 32). Die Befragten geben eLearning im Vergleich zu Büchern bisher nur ein Drittel der Bedeutung an einer effizienten Wissensvermittlung. Da eLearning allerdings zu 41,4 % zur Prüfungsvorbereitung angewendet wird, ist eine eindeutige Bereitschaft elektronische Medien zu verwenden bei den Teilnehmenden vorhanden.
Hinzu kommt, dass unter eLearning in der vorliegenden Studie ausschließlich Selbstlernprogramme zu verstehen sind und das internetgestützte Lernen mit 73,7 %
und die Verwendung von Online-Materialien mit 64,5 % zur Prüfungsvorbereitung gesondert aufgeführt werden. Bei dieser Betrachtung muss zudem der historische Verlauf beider Lernmedien beachtet werden, da eLearning erst vor einigen Jahrzehnten entstanden ist und seitdem rasant in der Entwicklung und Verbreitung fortschreitet. Noch im Jahr 2001 lag die Nutzungsrate von Computerlernprogrammen bei ca. 10 – 20 % in der tiermedizinischen Lehre (15).
Die Ergebnisse zeigen jedoch auch, dass bei der Prüfungsvorbereitung nicht immer die nach eigener Einschätzung effizienteste Methode zum Lernen von Fachwissen ausgewählt wird. Deutlich wird dies daran, dass sich über 50 % der Teilnehmenden mit Kommilitonen auf Prüfungen vorbereiten, aber nur 23,7 % dieses für effizient bei der Aneignung von Wissen halten. Auch MALECK (29) konnte in seinen Untersuchungen Ähnliches feststellen und versucht das Phänomen mit der grundsätzlichen Bereitschaft von Studierenden für jegliche Lernform zu erklären, wenn diese einen Wissenszuwachs verspricht. Aus diesem Grund ist zu vermuten, dass die Empfehlungen der Dozierenden bei der Prüfungsvorbereitung entscheidend sind.
Weiterhin wird viel Wert auf eine bildliche Darstellung und auf einen aktuellen Stand des Lehrmaterials gelegt. Die Bedeutung der Aktualität stellte auch Heitzhausen (19) in einer Umfrage unter Tiermedizinern fest. Digitale Medien können die von den Studierenden und Tiermedizinern am meisten geschätzten Eigenschaften der Aktualität und die Einbindung von informativem Bildmaterial besonders gut erfüllen (9). Lernen durch Hören scheint dagegen aus Sicht der Befragten weniger geeignet zu sein als andere Methoden. Dabei ist in Betracht zu ziehen, dass außer in Vorlesungen bisher nur wenige „hörbare“ Medien wie Audiopodcasts in der veterinärmedizinischen Ausbildung zu finden sind.
Einen weiteren nicht zu unterschätzenden Faktor stellt das selbstständige Aufschreiben von Lehrinhalten (44) dar. Diese Art des Lernens könnte durch CASUS in Zukunft vermehrt in Form von Freitext-Antworten simuliert werden. Die Mehrzahl der Lernenden ist vom Lernerfolg durch eigene Umsetzung überzeugt. Insgesamt zeigt die Befragung nach den Lerntypen jedoch keine eindeutigen Tendenzen, somit sollte bei der Erstellung von Lehrmaterialen die Bandbreite an verschiedenen
Möglichkeiten die Lernenden anzusprechen genutzt werden. Dadurch können bei einer Verknüpfung von Lehrmethoden unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden (33). Eine gegensätzliche Theorie besagt allerdings, dass bisher keine Lerntypen nachgewiesen werden konnten (42).
Da neue Lehrmethoden wie eLearning zunehmend einen höheren Stellenwert in der veterinärmedizinischen Ausbildung erhalten (2), sind die Erwartungen an diese neuen elektronischen Medien häufig sehr hoch. ELearning soll die Wissensvermittlung effektiver machen, Reise- und Anfahrtszeiten reduzieren, Lernende stärker motivieren als traditionelle Lehrformen und eine orts- und zeitunabhängige Bearbeitung ermöglichen (23). Des Weiteren hat der Einsatz neuer Lehrmethoden auf Studierende häufig einen motivierenden Einfluss, was jedoch nichts über den didaktischen Wert in Form von Lerneffektivität und Effizienz aussagt und häufig nur eine kurze Zeitspanne anhält (25, 23, 35).
Ein Vergleich mit traditionellen Lehrmethoden soll darüber Aufschluss geben, ob mit eLearning eine Verbesserung der Lehre erreicht werden kann. Besonders die Nachhaltigkeit des vermittelten Wissens ist entscheidend für einen Fortschritt in der Ausbildung (35). Einige Studien haben bereits gezeigt, dass eLearning bei theoretischen Lerninhalten eine mindestens gleichwertige Alternative zu bisherigen Lehrformen darstellt (2, 29, 35). Viele Untersuchungen erreichen positive Evaluationsergebnisse im Bereich Motivation und Zufriedenheit von eLearning; es gibt jedoch nur wenige Vergleiche mit traditionellen Lehrformen bei denen Lernende computerunterstützte Methoden bevorzugen (35). Daher ist es wichtig, den Medieneinsatz von der didaktischen Analyse abhängig zu machen und eLearning oder hybride Lernarrangements da einzusetzen, wo didaktische Probleme nur durch dieses Medium gelöst werden können (24).
In der vorliegenden Studie konnte eine gute Akzeptanz von eLearning und CASUS sowohl bei den Lernenden als auch bei den Autoren nachgewiesen werden. Eine Ausweitung der CASUS-Angebote würden rund 90 % der Befragten begrüßen.
Zudem wird der Lerneffekt und Spaßfaktor von den meisten Nutzern als hoch eingeschätzt. SIMONSOHN u. FISCHER (37) und FISCHER et al. (13) konnten ähnliche Werte bei einer Umfrage unter Studierenden der LMU München feststellen.
Die Anerkennung als effiziente Lehrmethode zeigt sich auch darin, dass nur wenige Studierende CASUS vorwiegend benutzen, um auf einfache Weise Wahlpflichtstunden anerkannt zu bekommen. Viele Fachbereiche stellen anhand von Befragungen eine hohe Akzeptanz und positive Einstellung von Studierenden gegenüber neuen Medien wie eLearning fest, trotz teilweise niedriger Nutzungsraten (11, 7, 13, 30, 31, 32, 33, 35, 41). Diese Diskrepanz zwischen der Einstellung gegenüber eLearning und der tatsächlichen Nutzung hat ihre Ursache häufig in der Unübersichtlichkeit und unzureichenden Bekanntgabe der Angebote (17, 33, 35). Zur Verstärkung der Nutzung von Lernprogrammen wurde bereits eine Sammlung aus rund 600 tiermedizinischen eLearning-Applikationen erstellt (39). Es sind zwar in den letzten Jahren viele eLearning-Programme im medizinischen Bereich entwickelt und Lehrbücher in digitalisierter Form aufbereitet worden (17, 29, 35), dennoch ist die Nachfrage bisher höher als das Angebot. Ein Austausch der Lehrmaterialen zwischen den tierärztlichen Hochschulen kann die Angebotspalette zusätzlich erweitern (3, 14, 30, 31, 33). Zukünftig können Qualitätskontrollen und Mindeststandards einen Beitrag zur Steigerung der Effektivität von eLearning-Programmen leisten (2, 20).
Studierende sollten im Rahmen von regelmäßigen Evaluationen an diesem Prozess beteiligt werden, damit eine stetige Anpassung an die Bedürfnisse der Nutzer möglich ist (7).
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