lebensweltorientierte ökonomische Bildung im Unterrichtsalltag

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ZUM AUTOR

Christian Fridrich, Mag. Dr., Prof. für GW sowie Bereichskoordinator für Bildungsforschung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Lehrbeauftragter an unserem Institut. Schulbuchautor, Atlasbe- rater, Mitherausgeber von „GW-Unterricht“.

Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: GW und ihre Didaktik, Bildpädagogik, Conceptu- al Change, Mitteleuropa, Grenzforschung.

lebensweltorientierte ökonomische Bildung im Unterrichtsalltag

Fragt man Lehrer/innen, was sie unterrichten, oder Studierende, welches Fach sie belegt haben, heißt es meistens lapidar „Geographie“. Wirtschaftskunde kommt im Kontext von GW zunächst einmal – aber nicht nur – im Sprach- gebrauch eher selten vor. Dabei ist es die Wirtschaftskunde, die unseren Unterrichtsgegenstand auszeichnet und ihn im Gegensatz zur Situation in Deutschland, wo die Geographie in manchen Bundesländern marginalisiert wurde, aufwertet. Ökonomische Bildung hat in Österreich seit über 50 Jahren ein Trägerfach, nämlich Geographie und Wirt- schaftskunde.

1. G+W: Geographie und Wirtschaftskunde seit 1962

In Österreich wurde mit dem Schulor- ganisationsgesetz 1962 die Umwandlung des Unterrichtsgegenstands „Geographie“

in „Geographie und Wirtschaftskunde“

(GW) vollzogen, womit ab diesem Jahr von einem doppelpoligen Zentrierfach gesprochen werden kann (siehe Übersicht 1). Mit der neuen Bezeichnung war sowohl ein neuer Bildungsauftrag als auch ein neuer Unterrichtsauftrag verbunden,

„[…] nämlich den Heranwachsenden das Wesen und die Struktur des vielfältigen Wirtschaftsbereiches aufzuhellen und sie für ökonomische Fragen zu sensibilisieren.

Diesem Auftrag liegt die Überlegung zu- grunde, daß unser politisches Leben heute ohne Kenntnis des Wirtschaftlichen nicht zu verstehen ist“ (W. Sitte 1975, 11). Da- hinter stand die Überzeugung, dass Men- schen auf sozioökonomische Partizipati- on in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft und zusätzlich auf die Be- wältigung von individuellen wirtschaftlichen Lebensanforderungen vorzuberei- ten sind. Diese Perspektive wird in der aktuellen deutschsprachigen Diskussion als „[…] Qualifizierung für ökonomisch geprägte Lebenssituationen […]“ (Weber 2010, 106; vgl. auch Steinmann 1995), als „lebenssituationsorientierte Bildung“

(Hedtke 2011, 54) bzw. als „Alltags- und Lebensökonomie“ (Piorkowsky 2011) bezeichnet, worunter Ähnliches verstanden wird.

Die Lehrpläne des Unterrichtsgegen- stands GW wurden jedoch weiterhin bis zum Jahre 1985 vom „[…] Konzept einer wirtschaftskundlichen Staaten- und Län- derkunde“ (W. Sitte 1975, 12) dominiert.

Erst danach wurden wirtschaftsorientierte

Ziele und Inhalte in einen – nicht ohne Widerstände eingeführten – themen- orientierten GW-Lehrplan integriert. Es ist inzwischen in Österreich fachdidak- tisches Allgemeingut, dass Wirtschafts- kunde bzw. ökonomische Bildung einen Bestandteil moderner Allgemeinbildung darstellen sowie zumindest die drei groß- en, miteinander vernetzten Handlungsbe- reiche Konsumökonomie, Arbeitsökono-

mie und Gesellschaftsökonomie umfassen (W. Sitte 2001b, 545ff.). Diskussionen entzünden sich jedoch an Fragen von Umfang, Tiefe und Schwerpunktsetzung (politisch bildende, lebensweltorientierte Schwerpunktsetzung versus wirtschafts- wissenschaftliche Ausrichtung) von öko- nomischen Inhalten im GW-Unterricht (Ch. Sitte 2008, S. 134 und 1989, S. 43ff.).

Auch im Lehrplan der Sekundarstufe I und II existieren Themenkreise, in denen primär raumbezogene Aktivitäten von Menschen behandelt werden und andere Themenkreise, in denen wirtschaftsbezo- gene Handlungen dominieren. Die mei- sten Themenbereiche stellen jedoch eine Kombination von räumlichen und öko- nomischen Aspekten menschlichen Han- delns im gesellschaftlichen Kontext dar,

was im Lehrplan eine gute Vernetzung der beiden „Pole“ Geographie und Wirt- schaftskunde belegt. Eine aktuelle Studie zeigt jedoch, dass das fachdidaktisch kri- tisierte und somit nicht haltbare Konzept der Schulländerkunde noch große Akzep- tanz bei den GW-Lehrer/innen im Unter- richt erfährt (vgl. Fridrich 2013c).

Jahr 19. Jh. bis 1962 SCHOG 1962 Lehrplan 1985/86 Lehrplan 2000 Paradigma Schulländerkunde Schulländerkunde

mit Wirtschaftskunde Doppelpoliges Zentrierfach G + W unter dem Gesichts- punkt der politischen Bildung

Doppelpoliges Zentrierfach G + W unter dem Gesichts- punkt der politischen Bildung

Überwiegen- de Vor- gangsweise

deskriptiv deskriptiv zielorientiert, thema-

tisch aufbauend zielorientiert, thema- tisch aufbauend Prinzipien  Kenntnisse über

Österreich und die Welt

 Naturgegeben- heiten, Bevölke- rung, Wirtschaft

 Vom Nahen zum Fernen „Konzent- rische Kreise“

 Länderkundlicher Durchgang

 Einbau der Wirt- schaftskunde in die Schulgeogra- phie

 Wirtschaftskunde als Ergänzung der Länderkunde

 Schulversuche an der Sekundarstu- fe I mit Themen- zentrierung und Zielstellungen

 Im Mittelpunkt steht der Mensch

 Integration der Geographie und Wirtschaftskunde über Handlungs- konzept

 Vom Einfachen zum Komplexen

 Thematische Gliederung

 Rahmencharakter

Zusätzlich zum Lehrplan 1985/86:

 Zielstellungen ohne Lerninhalts- angaben

 Kern- und Erwei- terungsbereich

 Reduktion der Themenkreise und Zielstellun-

 gen Beiträge zu den Bildungsberei- chen Im Zentrum Staaten und Land-

schaften Staaten und Land- schaften mit wirtschaftlichen Fakten

Mensch und räumli- che Aspekte menschlichen Handelns

Mensch und räumli- che Aspekte menschlichen Handelns Übersicht 1: Paradigmen des Unterrichtsgegenstands Geographie und Wirtschaftskunde im

stichwortartigen Überblick (Quelle: W. Sitte 2001a, S. 158ff.; Ch. Sitte 2001, S. 223f.; Zusammenstellung:

Fridrich 2013a)

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2. Was ist ökonomische Bildung?

Angesichts der Komplexität von ökono- mischer Bildung ist es überraschend: Was in der Community unter ökonomischer Bildung verstanden wird, darüber herrscht prinzipiell weitgehend Konsens – zumindest oberflächlich betrachtet. In der folgenden Übersicht sind drei wirkmächtige Definitionen aus Deutschland angeführt:

A) von einem anerkannten Experten für ökonomische Bildung, B) von der deut- schen „Dachgesellschaft“ für ökonomische Bildung und C) von einer Institution, die von der Unternehmensseite gefördert wird. Andere Autor/innen (z. B. Tenfelde und Schlömer 2012, S. 440) lehnen sich mit ihren Erläuterungen an eine der unten angeführten Definitionen an, weswegen diese nicht wiedergegeben werden.

Inhaltlich übereinstimmend wird öko- nomische Bildung zunächst als A) Qua- lifikation bzw. Ausstattung oder B) als individuelles Vermögen oder C) als Aus- stattung von Menschen verstanden, etwas zu tun. In den beiden Definitionen A) und C) wird übereinstimmend festgehal- ten, dass Menschen mit „Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensbe- reitschaften und Einstellungen“ versehen werden sollen. Diese sollen Individuen be- fähigen, A) einmal allgemein „wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen zu bewäl- tigen“, B) dann differenzierter zu einem

„mündigen Urteil, zur Selbstbestimmung und zur verantwortlichen Mitgestaltung befähigen“ und C) dem Menschen offen- bar weniger Handlungsmöglichkeiten ein- räumend, sich mit ökonomischen Bedin- gungen und verschiedenen Dimensionen auf unterschiedlichen Ebenen „auseinander zu setzen“.

Unterschiede liegen vor allem in zwei Bereichen. Das Abstraktionsniveau scheint in den drei Definitionen unterschiedlich hoch zu sein. Während die Definition A) auf der Handlungsebene allgemein bleibt, werden in B) Handlungen wie „zu orientieren, zu urteilen, zu entscheiden, zu handeln und mitzugestalten“ konkre- tisiert. Obwohl in C) eine Vielzahl an Parametern angeführt wird, bleibt auch

hier die Handlungsebene abstrakt. In den einzelnen Definitionen sind ferner we- sentliche Unterschiede im Verständnis der ökonomischen Bildung in Bezug auf Pro- zess und Produkt zu erkennen. Während ökonomische Bildung in den Definitionen A) und B) im weitesten Sinne als individuelle Fähigkeiten, also Produkte verstanden werden, wird in C) die Betonung auf die

„erzieherischen Bemühungen“, also auf den Prozess der (Aus-)Bildung gelegt.

Im Folgenden soll eine Definition versucht werden, die ökonomische Bil- dung sowohl als Prozess als auch als Pro- dukt versteht, einzelne Elemente aus den obigen Definitionen enthält und auf die österreichische Situation in Nuancen ein- geht (Übersicht 3).

Aus den obigen vier Definitionen kann

ein gemeinsames, übergeordnetes Ziel herausgelesen werden, nämlich die Befä- higung von Menschen zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenswelten.

Diesem hehren Ziel sehen sich zwei verschiedene Paradigmen der ökonomischen Bildung verpflichtet: (1) die „kategoriale ökonomische Bildung“, (2) die „lebensweltorientierte ökonomische Bildung“, welche in Deutschland auch „lebenssituationsorientierte Bildung“ (z. B. Steinmann 2008, 209) bezeichnet wird. Innerhalb jedes Paradigmas können wiederum jeweils ähnliche fachdidaktische Ansätze iden- tifiziert werden. Die beiden fundamen- talen Unterschiede zwischen den beiden Paradigmen liegen in unterschiedlichen

Ausgangslagen und im verschiedenen didaktischen Zugang.

Die „kategoriale ökonomische Bildung“

nimmt ihren Ausgangspunkt in der didaktischen Rekonstruktion der Bezugsdiszi- plin, also der Wirtschaftswissenschaften, und versucht, die gewonnenen theoretischen Wissensbestände in ökonomisch geprägten Lebenssituationen anzuwenden (Hedtke 2011, 54). Eine richtig verstandene kategoriale ökonomische Bildung ist kein kleines Abbild der Betriebs- oder Volkswirtschaftslehre, sondern eine kri- tische Analyse der Erklärungskraft und Relevanz unterschiedlicher ökonomischer Konzepte und Theorien. Das gewonnene Wissen bzw. die erlangten Kompetenzen sollen in realen Anwendungen zum Ein- satz kommen (Weber 2013). Ein Beispiel

zu diesem Paradigma: Im GW-Unterricht der 12. Schulstufe werden die verschiedenen Prozesse der Globalisierung, ihre unterschiedlichen Interpretationen sowie ihre Bedeutung für das Individuum im Alltag – beim Konsumieren, Geldanlegen, in der Arbeitswelt etc. – bearbeitet, reflektiert und bewertet.

Die „lebensweltorientierte ökono- mische Bildung“ wählt die zu behandeln- den Inhalte aufgrund ihrer Relevanz für die Menschen aus, die befähigt werden sollen, in ihren ökonomisch geprägten Lebenswelten mündig und kompetent zu agieren. Dieses Paradigma geht auf den von Robinsohn 1969 vorgeschlagenen Dreischritt Lebenssituationen – Quali-

Übersicht 2: Ausgewählte Definitionen ökonomischer Bildung (Zusammenstellung: Ch. Fridrich) A) „Ökonomische Bildung kann als Qualifikation, das heißt Ausstattung von Individuen mit Kennt-

nissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensbereitschaften und Einstellungen, umschrieben werden, wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen zu bewältigen“ (May 2011, S. 3f.).

B) „Ökonomische Bildung ist also das individuelle Vermögen sich in ökonomisch geprägten Le- benssituationen und Entwicklungen einer immer schneller sich verändernden Wirtschaftswelt zu orientieren, zu urteilen, zu entscheiden, zu handeln und mitzugestalten. Ökonomische Bildung soll Menschen zu einem mündigen Urteil, zur Selbstbestimmung und zur verantwortlichen Mit- gestaltung befähigen“ (Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung 2004, S: 4).

C) „Ökonomische Bildung wird verstanden als die Gesamtheit aller erzieherischen Bemühungen in allgemeinbildenden Schulen, Kinder und Jugendliche mit solchen Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensbereitschaften und Einstellungen auszustatten, die sie befähigen, sich mit den ökonomischen Bedingungen ihrer Existenz und deren sozialen, politischen, rechtlichen, technischen, ökologischen und ethischen Dimensionen auf privater, betrieblicher, volkswirt- schaftlicher und weltwirtschaftlicher Ebene auseinander zu setzen“ (Institut für Ökonomische Bildung o.J.).

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fikationen – Curriculumelemente zurück und zielt auf den Gesamtentwurf eines Curriculums im Sinne eines Lebenssitu- ationsansatzes ab. Für die ökonomische Bildung wurde dieser Ansatz von D. Ochs und B. Steinmann 1978 aufgegriffen sowie vom Letztgenannten weiterentwickelt und ergänzt (Kruber 2005, 203f.; Seeber 2008, 309; Steinmann 2008, 209). Ein Beispiel zu diesem Paradigma: In der 7. Schulstu- fe ist in GW anhand der eigenen Erfah- rungen der Jugendlichen im Umgang mit Geld zu erarbeiten, welche Bedeutung die Planung der Ausgaben im privaten Haus-

halt hat.

Für die Sekundarstufe I – und selbst- verständlich auch die Primarstufe – ist das Paradigma der lebensweltorientierten ökonomischen Bildung das überwiegend relevante, weil der agierende Mensch einerseits im Mittelpunkt und andererseits der Ausgangspunkt der Betrachtungen ist. Dabei werden lebensnahe Zugänge zu wählen sein, bei denen subjektive Theorien und Vorerfahrungen der Heranwachsen- den unmittelbar in den Unterricht einflie- ßen können (Fridrich 2012, 30) und die somit das Potenzial aufweisen, Interesse

zu wecken sowie Betroffenheit hervorzu- rufen. Doch auch schon in der Sekundar- stufe I werden Elemente der kategorialen ökonomischen Bildung in den Unterricht einfließen, die hier als komplementär und nicht als kontradiktorisch zur lebensweltorientierten ökonomischen Bildung betrachtet werden. In der Sekundarstufe II werden verstärkt theoretische Wissens- bestände und deren Aufarbeitung in den Unterricht integriert werden, die in öko- nomisch geprägten Lebenssituationen an- wendbar sein sollen. Schematisch können die Komplementarität sowie der Übergang von stärkerer Betonung des lebensweltorientierten Ansatzes in niedrigeren Schul- stufen hin zur verstärkten kategorialen ökonomischen Bildung in höheren Schul- stufen von allgemein bildenden Schulen wie in Übersicht 4 dargestellt werden.

3. Zur Abgrenzung: Verengungen ökonomischer Bildung

Wie aus den bisherigen Ausführungen deutlich wird, trägt eine umfassende, zeitgemäße ökonomische Bildung zum Erreichen personaler und sozialer Ziele, zur Mündigkeit des Menschen sowie zur Werteentwicklung bei. Kritisch werden Spezialfälle ökonomischer Bildung gese- hen, die isoliert und verabsolutiert werden, weswegen sie hier als Verengungen bezeichnet werden, die als problematisch abgelehnt werden. Auch diese gilt es zu thematisieren, um einer ökonomischen Bildung, wie sie in Kapitel 2 mit Hilfe von zehn zentralen Merkmalen zu definieren versucht wurde, zusätzliches Profil zu ver- leihen.

• Ökonomische Bildung versus wirtschaft- liche Bildung versus ökonomische Kompe- Im Zuge der Diskussion von Verengungen tenz der ökonomischen Bildung müssen auch Begrifflichkeiten geklärt werden. Das Adjektiv „ökonomisch“ erscheint adäqua- ter als „wirtschaftlich“, denn der Begriff

„ökonomische Bildung“ wird eher der Vielschichtigkeit dieser Bildung gerecht als „wirtschaftliche Bildung“, bei wel- cher in einer alleinigen Orientierung auf

„Wirtschaft“, nämlich in Form von Inte-

kompetent

und werteorientiert

in wirtschaftlich geprägten

Lebenswelten

zu handeln

und trägt so zur persönlichen

Emanzipation

und Partizipation

im Sinne der Lebensbewältigung bei.“

irrational, rücksichtslos etc. handeln (vgl.

Fridrich 2012, S. 36f.) Gesellschaft.

Hedtke und Weber (2008, S. 90ff.) führen in ihrem Wörter-

buch ökonomische Bildung 12 Werte aus: Effizienz, Freiheit, Gerechtigkeit, Gleichheit, Hu-

manisierung, Nachhaltigkeit, Partizipation, Rationalität, Soli-

darität, Suffizienz, Wirtschaft- lichkeit und Wohlbefinden.

Kompetentes Handeln umfasst einerseits zumindest die drei Kompetenz- dimensionen fachliche, methodische und metakognitive Kompetenz sowie andererseits die drei kognitiven Kom- petenzstufen erinnern und verstehen, analysieren und anwenden, bewerten und gestalten (vgl. Fridrich 2013f).

Kinder und Jugendliche treffen als Akteur/innen im Alltag eine Vielzahl ökonomischer Entschei- dungen. Gleichzeitig sind sie Adressat/innen von Handlungen

anderer Akteur/innen, wie etwa Unternehmen und Interessen- gruppen, die in der Regel stark überlegen sind (vgl. Retzmann

2005, S. 62).

Heranwachsende müssen erkennen, dass sie die Möglichkeit zur Mitgestal-

tung, zur Teilnahme und Teilhabe an sozioökonomi-

schen Entwicklungen und Herausforderungen haben.

Resignierte sind oft in Haushalten mit familiärer Armut, wenig reflektierten Konsumbedürfnissen, kom- pensatorischen Konsum- handlungen und gleichzeitig

geringem verfügbaren Budget zu finden, weswegen eine schulische Aufar- beitung besonders wichtig ist (vgl. Griese 2008, S. 56).

Neben der Trias der Konsum-, Arbeits- und Gesellschaftsöko- nomie, wie sie Sitte (2001b, S. 545ff.) vorgeschlagen hat, ist aufgrund von aktuellen theoreti-

schen Arbeiten auf jeden Fall dieÖkonomie des privaten Haushalts relevant (vgl. Pior- kowsky 2011; Kollmann 2011).

Diese vier Handlungsbereiche sind lebensweltlich eng miteinander verflochten (vgl. Fridrich

2013f).

Handeln ist mit zielgerichteter Aktivität und Gestaltung kon- notiert. Hingegen wird Verhal- ten – wie etwa der Pawlow- sche Hund – als Reaktion auf

Reize, auf Aktionen anderer verstanden. In der modernen Sozialgeographie ist die Hand- lungsperspektive essenziell

(vgl. z. B. Werlen 2000, S. 305ff.), im GW-Lehrplan ebenso (vgl. BMUKK 2000).

Im Mittelpunkt der ökonomi- schen Bildung steht der Mensch

(vgl. Fridrich 2012, S. 31), also die „Subjekte des Lernens“

(Engartner 2010, S. 29), nicht die Interessen von Verbänden,

Gruppierungen etc.

Als Bildungsziel trägt Emanzipation zur Überwindung menschlicher Fremdbestim-

mung und zur Entwicklung persönlicher Entfaltung bei (vgl. Jung 2008, S. 98f.).

Es wäre unverantwort- lich, Heranwachsende in ökonomischen Belangen mit Versuch und Irrtum

experimentieren zu lassen (vgl. Fridrich 2013e, S. 2). Lebens- bewältigung hat auch eine bedeutsame öko- nomische Komponente.

Übersicht 3: Definitionsversuch ökonomischer Bildung samt Kurzerläuterung konstitutiver Merkmale (Quelle: eigene Darstellung)

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ressen „der Wirtschaft“ die Gefahr einer unzulässigen didaktischen Reduktion mitschwingt (Feige 2008, 108). Ferner ist eine Klärung der Unterschiede zwischen den Begriffen „ökonomische Kompetenz“

und „ökonomische Bildung“ erforderlich.

Laut Wuttke (2008, 134) bezieht sich ökonomische Kompetenz einerseits auf individuelles wirtschaftliches Handeln, andererseits auf Verständnis für gesellschaftliche Kontexte, wobei richtig angemerkt wird, dass in diesem Fall die Entwicklung von Werten und Bewertung, aber auch von Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit im Rahmen der Gesellschaft fehlen wür- de. Sowohl wirtschaftliche Bildung als auch ökonomische Kompetenz beschrei- ben somit Modelle, die im Rahmen der ökonomischen Bildung als verengte Zu- gänge betrachtet werden.

• Ökonomische Bildung dient nicht wirt- schaftlichen Interessen

Angesichts der Einflussnahme von Sei- ten „der Wirtschaft“, also von Unter- nehmen und Interessengruppen, auf die ökonomische Bildung in Österreich und in anderen Staaten, muss im Rahmen von Verengungen darauf hingewiesen werden, dass diese Bildung „den Menschen“

dient. Darunter werden hier Kinder und Jugendliche verstanden, für die ökono- mische Bildung ein Werkzeug zur Le- bens- und Alltagsweltbewältigung sein soll, das einerseits zur persönlichen Ent- faltung, andererseits zur Herausbildung von gesellschaftlichem Denken und Han-

deln fungieren soll. Bereits 1807 kämpfte E. A. Evers gegen eine Nützlichkeitspä- dagogik in Form einer „industriösen Er- ziehung“, bei der die Lernenden nur zur

„mechanischen Betriebsamkeit“ (Evers 1807, zit. in Weber 2008, 18) „im Sinne der Erzeugung von Sparsamkeit, Arbeit- samkeit, Ordnungsliebe, Zeitökonomie und eines nie enden wollenden Fleißes“

(Feige 2008, 110) erzogen werden wür- den. Auf aktuelle Ereignisse bezogen äu- ßert Birgit Weber in den Bestrebungen von verschiedenen Interessengruppen – z.B. zur Akzeptanzsteigerung bestimmter Wertpapiere oder Versicherungsformen oder Wirtschaftsordnungen etc. – Sorge vor der Manipulation von Heranwach- senden. Ökonomische Bildung sei weder eine kleine Betriebswirtschaftslehre oder Volkswirtschaftslehre, d.h. eine Kurzform von Bezugswissenschaften, noch darf ihr die Funktion der Akzeptanzförderung von herrschenden Interessen oder Ordnungen zukommen (Weber 2008, 18f.; siehe dazu auch W. Sitte 2001b, 545).

• Ökonomische Bildung kritisiert das Kon- zept des „Homo oeconomicus“

Ökonomische Bildung betrachtet die Adressat/innen, nämlich unsere Heran- wachsenden, als Menschen mit ihren ökonomischen Wünschen, Vorstellungen, Bedürfnissen, Restriktionen etc. und nicht das nur wenig zutreffende Modell des „Homo oeconomicus“, der seinen Nut- zen über eine ausgefeilte, stabile Liste von Wünschen bzw. Präferenzen maximiert,

indem er unter Beachtung der zur Ver- fügung stehenden Ressourcen und unter Heranziehung optimaler Informationen agiert. Aus unzähligen empirischen Be- funden und Erfahrungen ist klar, dass Menschen nicht nur rational (z.B. Ent- wicklung der Börsenkurse durch irrati- onale Entscheidungen von Einflussneh- menden), nutzenmaximiert (sonst gäbe es z.B. nicht Millionen ehrenamtlich gelei- steter Arbeitsstunden jährlich in Öster- reich), präferenzstabil (z.B. beim Kauf von Konsumgütern) und preisgesteuert (z.B.

der bewusste Einkauf von Fair trade-Pro- dukten) handeln und der „Homo oeconomicus“ weder Ziel ökonomischer Bildung noch Modellannahme in dieser sein kann.

• Ökonomische Bildung beachtet das Über- wältigungsverbot

Aus dem im vorletzten Punkt formulierten Postulat, dass ökonomischer Bildung nicht die Funktion der Akzeptanzförderung von herrschenden Interessen oder Ordnungen zukommen darf, lässt sich noch eine viel weiterreichende Forderung ableiten, die im so genannten Beutelsbacher Konsens von 1976, der sich ursprünglich auf die politische Bildung bezieht, jedoch auch in der ökonomischen Bildung Anwendung finden kann und soll, als „Überwältigungs- verbot“ formuliert wurde: „Es ist nicht er- laubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Mei- nungen zu überrumpeln und damit an der

‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘

zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstel- lung von der Mündigkeit des Schülers“

(Bundeszentrale für Politische Bildung 2011).

• Ökonomische Bildung berücksichtigt das Kontroversitätsgebot

Das ebenfalls im Beutelsbacher Konsens festgehaltene Kontroversitätsgebot ist unmittelbar verbunden mit dem zuvor ausge- führten Überwältigungsverbot und kann auf eine lange Tradition in der Didaktik

Übersicht 4: Schematische Darstellung der Gewichtung und Komplementarität des

lebensweltorientierten Paradigmas und des kategorialen Paradigmas der ökonomischen Bildung (Quelle:

eigene Darstellung) Prozentanteil

Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II

Anteil des lebensweltorientierten Paradigmas

Anteil des kategorialen Paradigmas

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der GW verweisen. Dort wird es vielfach mit den Begriff en „Multiperspektivität“

oder „Perspektivenvielfalt“ bezeichnet.

So erschien bereits 1996 ein Heft in der Reihe „Praxis Geographie“ mit dem Titel

„Welt verstehen durch Perspektivenwech- sel“. Verschiedene Standpunkte, Sichtwei- sen, Alternativen und Optionen werden in mehreren methodischen Ansätzen – wie etwa in Entscheidungsspielen (vgl. z.B.

W. Sitte 2001c, 83ff .) oder Mysterys (vgl.

z.B. Schuler 2005, 23f.) –, die oft geo- graphische und ökonomische Bereiche berühren, behandelt (vgl. dazu ausführlich Kapitel 4). Schon allein aus dieser fachdi- daktischen Tradition ist es evident, dass dieses im Beutelsbacher Konsens für die politische Bildung ausformulierte Kontro- versitätsgebot auch für die ökonomische Bildung gilt. Hier der Wortlaut: „Die- se Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch

fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d.h. ob er nicht solche Standpunkte und Alterna- tiven besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind“ (Bundeszentrale für Politische Bildung 2011)“.

• Ökonomische Bildung ist nicht gleichzuset- zen mit „Entrepreneurship Education“

In der Diskussion der ökonomischen Bil- dung gelten Haushalts-, Konsum-, Ar- beits- und Gesellschaftsökonomie als die vier großen Handlungsfelder der ökono- mischen Bildung (vgl. Fridrich 2013d).

Der Bereich Arbeitsökonomie umfasst wiederum zwei Subbereiche, die Arbeit- nehmer/innen- und die Arbeitgeber/

innenseite, wobei die letztgenannte ins-

besondere in der Entrepreneur- ship Education berücksichtigt wird. Somit kann Entrepre- neurship Education nur als Teilbereich der ökonomischen Bildung verstanden werden, wohingegen eine Verabsolutie- rung dieses einen Teilbereiches andere Bereiche marginalisie- ren oder sogar ausschließen würde. Dies würde einerseits gegen das Kontroversitätsgebot verstoßen und andererseits eine krasse Verengung der ökono- mischen Bildung darstellen.

Für die ökonomische Bildung an der Sekundarstufe I ist zudem noch zu bedenken, dass es hier um erste Einblicke geht und nicht um Spezialisierung auf einen ausgewählten Teilbe- reich, weswegen Entrepreneur- ship Education hier wohl kei- nen Platz fi nden wird bzw. soll.

• Ökonomische Bildung entzieht sich einer Messung und Standardisierung

Auch wenn kognitive Kompetenzstufen wie etwa erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und gestalten für die ökonomische Bildung entwickelt werden können und bereits wurden, be- deutet dies nicht automatisch, dass diese in die Erstellung von Bildungsstandards einbezogen werden können. Im Gegen- teil: Eine lebensweltorientiert verstandene ökonomische Bildung entzieht sich einer Standardisierung, weil diese Bildung auf Mündigkeit des Menschen im Sinne von Emanzipation, Aufklärung und Au- tonomie abzielt, d.h. sich für handelnde Subjekte in ökonomisch geprägten All- tagssituationen stark macht, was per se einer Messung bzw. Standardisierung wi- derspricht. Pointiert formuliert: Es liegt dem Autor keine plausible Vorgangsweise zur Standardisierung von Mündigkeit von Akteur/innen vor (vgl. Fridrich 2012, 38).

zunehmender Vorbereitungsaufwand für die Beteiligten Legende:

S I … überwiegend in der Sekundarstufe I einsetzbar S II … überwiegend in der Sekundarstufe II einsetzbar S I/II … in der gesamten Sekundarstufe einsetzbar

ÖU1 … Publikation im Band von Retzmann (2011a): Methodentraining für den Ökonomieunterricht I ÖU2 … Publikation im Band von Retzmann (2011b): Methodentraining für den Ökonomieunterricht II

Mind Mapping

SI/II (ÖU1, S. 9ff.) Partner-Puzzle

SI/II (ÖU1, S. 9ff.) Waren- und Dienstleistungstests SI/II (ÖU1, S. 121ff.) Zeitungsartikelanalyse

SI/II (Tacker o.J.) Schaubildanalyse

SI/II (ÖU1, S. 67ff.) Lernzirkel SI/II (Rinschede 2007, S. 284ff.) Statistikanalyse

SI/II (ÖU1, S. 67ff.) Karikatur-Interpretation SI/II (Fridrich u. Atschko 2001) Interpretation

Fridrich u. Atschko 2001)

Concept Mapping

SI/II (ÖU1, S. 21ff.) ff.) Mystery SI/II (Schuler 2005)

Conceptual Change SI/II (Fridrich 2011)

Conceptual Change Rollenspiel

SI/II (ÖU2, S. 97ff.) Arbeitsplatzerkundung SI/II (ÖU2, S. 7ff.)

Arbeitsplatzerkundung Potenzialanalyse SI/II (ÖU2, S. 97ff.) Nutzwertanalyse

SII (ÖU1, S. 35ff.)

Planpiel

SI/II (ÖU1, S. 155ff.) Experiment

SI/II (ÖU2, S. 57ff.) Schülerwettbewerbe SI/II (ÖU2, S. 141ff.) Wiki

SII (ÖU2, S. 207ff.) Wiki

ff.) Produktlinienanalyse

SII (ÖU1, S. 121ff.) Mäeutik

SII (ÖU2, S. 75ff.) Betriebserkundung SI/II (ÖU2, S. 25ff.) Fallstudie

SII (ÖU1, S. 101ff.) WebQuest

SII (ÖU2, S. 195ff.) WebQuest Szenariotechnik

SII (ÖU2, S. 175ff.) Betriebspraktikum SI/II (ÖU2, S. 125ff.)

Übersicht 5: Strukturierte Überblicksdarstellung ausgewählter Methoden im Rahmen der ökonomischen Bildung (Quelle: eigene Darstellung))

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4. Methodische

Umsetzungsvarianten in der ökonomischen Bildung im Überblick

Die Methoden in der ökonomischen Bil- dung gibt es nicht, denn es sind vielmehr Methoden, die auch in anderen Teilbe- reichen der GW sowie in anderen Un- terrichtsgegenständen eingesetzt werden.

Wohl aber sind bestimmte Methoden besonders gut zur Anregung von ökono- mischen Bildungsprozessen geeignet, bei denen immer von den Lernenden und den zu erreichenden Zielen ausgegangen werden soll. Bei der unterrichtlichen Umset- zung ist daher immer der Komplexitätsgrad der Techniken für alle Beteiligten, Schü- ler/innen wie Lehrer/innen, zu beachten, auch wenn es oft verschiedene Varianten einer Methode gibt. Ebenso unterschiedlich hoch kann der Vorbereitungsaufwand für Lehrende aber auch für Lernende sein.

Um einen raschen Überblick zu erhalten, werden ausgewählte Methoden in ein zweidimensionales System eingeordnet und der überwiegenden Einsatzmöglich- keit in der Sekundarstufe I bzw. II bzw. I/

II zugeordnet (Übersicht 5).

Es ist unmittelbar einsichtig, dass ein derartiges Schema, das übersichtlich und zugleich komplexitätsreduzierend ist, an- greifbar sein kann. Denn nur in seltenen Fällen sind der Komplexitätsgrad und der Vorbereitungsaufwand einer Methode eindeutig definierbar. So kann z.B. ein einfaches Planspiel weniger komplex bzw.

aufwändig sein als eine umfangreiche Arbeitsplatzerkundung. Zudem sind einzelne Methoden in der Unterrichtspraxis nicht so deutlich wie in der Übersicht an- geführt voneinander zu trennen, denn eine Übungsfirma ist in manchen Fällen auch ein Projekt im Sinne der Projekttheorie.

Doch eines wird klar: Es gibt in der öko- nomischen Bildung mehr Methoden als die Analyse eines Wirtschaftsartikels in einer Tageszeitung. Die Beschreibungen zu den einzelnen Methoden finden sich in den von unterschiedlichen Autor/innen verfassten Beiträgen in beiden von

Retzmann (2011a und b) herausgegebenen Sammelbänden sowie in der ebenfalls zi- tierten Fachliteratur.

5. Querverbindungen der ökonomischen Bildung zum Projektunterricht

Die Durchführung eines Unterrichtspro- jekts ist zwar komplex und vorbereitungs- aufwändig, doch in der lebensweltorientierten ökonomischen Bildung ein meist lohnendes Unterfangen. Zunächst soll dargelegt werden, warum der Komplexi- tätsgrad im Projektunterricht hoch und der Vorbereitungsaufwand beträchtlich sind. Bereits die Vorbereitungen auf Pro- jektunterricht sind auf Seiten der Schü- ler/innen und Lehrer/innen beträchtlich.

Schüler/innen müssen zunächst einmal gewohnt sein, in verschiedenen Sozial- formen wie Einzel-, Partner- und vor allem Gruppenarbeit selbstständig und zielgerichtet agieren zu können. Ferner müssen sie methodische Kompetenzen wie Interpretieren von Texten, Analysie- ren von Bildern, Auswerten von Diagram- men, Arbeiten mit Karten, Erstellen von Protokollen und grafischen Darstellungen etc. erlangt haben. Weil im Projektunter- richt in der Regel eine längere Zeit in- tensiv mit Gleichaltrigen, Lehrpersonen und außenstehenden Kontaktpersonen kooperiert werden muss, sind zusätzlich soziale Kompetenzen erforderlich, die in unterschiedlichsten Kontexten zum Tra- gen kommen: Beim Einsatz von Kon- fliktlösungsstrategien, Einbringen von eigenen Wünschen und Bedürfnissen, im Umgang mit der veränderten Lehrer/

innenrolle als Konfliktmanager/in, Mo- derator/in, koordinierende/r Berater/in, Mitlernende/r und Expertin bzw. Ex- perte. Zudem ist Projektunterricht durch Fixpunkte charakterisiert, in denen über den Projektfortschritt und über eigene Lernprozesse reflektiert wird, also im Optimalfall metakognitive Kompetenzen angeeignet werden. Selbstverständlich muss zudem Fachwissen, dessen Transfer auf neue Situationen und dessen Anwen-

dung als solide Grundlage jedes Unter- richtsprojekts im Sinne von fachlichen Kompetenzen fungieren. Zusätzliche, für das Thema erforderliche spezielle fachliche Kompetenzen können z.B. vor oder während des Projekts von den Lernenden erworben werden.

Aufgrund der Phasenstruktur der Ar- beitsorganisation wie der gemeinsamen Themenfindung, Planung, Vorbereitung, Durchführung, Ergebnispräsentation und Schlussreflexion sind hier von allen Beteiligten grundlegende, gemeinsame Planungs-, Anwendungs- und Koordi- nationsschritte erforderlich. Schließlich muss sich die Lehrperson vor Beginn eines Projekts darüber im Klaren werden, ob sie bereit ist, das „sichere Terrain“ des Vorher- sehbaren zu verlassen und sich auf Fehler, Umwege und Schwierigkeiten während des Lernprozesses einzulassen.

Eine Definition des Projektunterrichts, die zentrale Merkmale zusammenfasst und der Fachdidaktiker/innen (z.B. Rinschede 2007, 264) zustimmen können, lautet bezogen auf den Unterrichtsgegenstand GW folgendermaßen: „Projektunterricht ist die planvolle, selbstorganisierte, interdiszipli- näre Auseinandersetzung mit realen Pro- blemen in gemeinsamem Zusammenwir- ken von Schülern, Lehrern und sonstigen Beteiligten mit dem übergeordneten Ziel, durch Präsentation von Ergebnissen einen Beitrag zur Demokratisierung der Gesellschaft zu leisten“ (Fridrich 2001, 358). Vergleicht man Ansprüche der öko- nomischen Bildung mit Merkmalen des Projektunterrichts, so werden folgende Aspekte deutlich, die sich wechselseitig positiv beeinflussen:

• Projektunterricht und ökonomische Bildung nehmen reale Aspekte des menschlichen Lebens ins Visier: In den vier großen Handlungs- und Er- fahrungsbereichen private Haushalte, Konsum, Arbeitswelt und Gesellschaft existieren zahlreiche Herausforde- rungen, mit denen Heranwachsende tagtäglich konfrontiert sind, aber diese aufgrund dieser Alltäglichkeit oft aus

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Bildung ist es, diese Aspekte gezielt zu bearbeiten.

• Projektunterricht und ökonomische Bildung zielen oftmals auf die Bear- beitung komplexer Themen ab: Lineare Kausalketten sind im Alltag nur selten anzutreffen, denn handelnde Menschen sind in komplexe Geflechte von Hand- lungen anderer Menschen eingebettet, die ihrerseits Interessen verfolgen und die eigenen Handlungsmöglichkeiten erweitern oder einschränken können.

Diese Beziehungen können im Pro- jektunterricht recherchiert, aufgedeckt sowie reflektiert und somit bewusst gemacht werden. „Aus dem Zusammen- wirken räumlicher, wirtschaftlicher, politischer und sozialer Prozesse resul- tiert ein hohes Maß an Komplexität, das eine Entschlüsselung durch fächerüber- greifendes Arbeiten erforderlich macht.

Ohne diese Entschlüsselung sind Pro- bleme zwar real existent, jedoch in der

‚Welt‘ der Betroffenen nicht vorhanden“

(Fridrich 2000, 34; vgl. dazu auch Hard 1981, 45). Dabei ist die Komplexität und Widersprüchlichkeit der Probleme bzw. Phänomene aus dem Alltag eine reizvolle Aufgabe für eine Bearbei- tung im Projektunterricht, womit das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses erfüllt wird. Denn meist gibt es nicht bloß eine Sichtweise, nicht eine klare Antwort auf komplexe räumlich- ökonomisch-politisch-gesellschaftliche Fragestellungen (Bundeszentrale für Politische Bildung 2011).

• Eine Intention des Projektunterrichts wie „besseres Zurechtfinden im Leben“

durch Aneignung von Kompetenzen (Fridrich 2000, 27f.) und der Aspekt der „Emanzipation“ durch ökonomische Bildung sind kompatibel. Beides zielt auf Überwindung von Fremdbestim- mung sowie Entwicklung von Selbstbe- stimmung und persönlicher Entfaltung ab, wobei auf diese Weise die Lebens- bewältigung von (jungen) Menschen gefördert wird.

• Auf eine gesamtgesellschaftliche Ebene gehoben trägt Projektunterricht durch Bearbeitung von Problemen aus dem Leben zu einer „Verbesserung gesell-

mag (wie etwa die Aufdeckung einer illegalen Müllablagerung, die Analyse miserabler Wohnverhältnisse im eigenen Stadtteil, die Dokumentation von Verkehrsproblemen in Kooperation mit Betroffenen etc.), zielt er doch auf eine gesellschaftliche Weiterentwicklung im Sinne einer positiven Mitgestaltung ab.

Dies ist kompatibel zur „Partizipation“, wie sie im Rahmen der ökonomischen Bildung verstanden wird, nämlich als demokratische Mitbestimmung im Sinne der Bereitschaft zur Teilhabe und Teilnahme an sozioökonomischen Entwicklungen.

• Demgemäß fokussieren Projektunter- richt und ökonomische Bildung auf menschliches Handeln und auf handelnde Menschen, was sich einerseits mit dem GW-Lehrplan (BMUKK 2000), andererseits mit der handlungs- theoretischen Sozialgeographie deckt (z.B. Werlen 2000, 305ff.). Die Hand- lungsdimensionen aus der Projektthe- orie verweisen letztlich auf ein Mitge- stalten, auf eine Änderung von eigenen Handlungsmustern und dokumentieren komplexer werdende Handlungen: Er- forschen (recherchieren, untersuchen, befragen), informieren / aufklären (dokumentieren, mitteilen, Kampagne), bewegen / verändern (demonstrieren, Aktionen, Veränderungen von Alltags- handlungen) (Fridrich 2000, 58; in An- lehnung an Bönsch 1990, 8).

Obwohl das gemeinsam zu realisieren- de Potenzial von ökonomischer Bildung in Kombination mit Projektunterricht hoch erscheint, ist eine problematische Gemein- samkeit von beiden, dass sie nur selten realisiert werden – und zwar aus unterschiedlichen Gründen. Beim Projektunterricht tritt die Verwässerung der Projektidee häufig auf, wenn etwa eine Unterrichts- reihe, die Anfertigung eines Modells, eine fächerübergreifende Vorgangsweise, eine ganztägige Themenbearbeitung, die Vorbereitung des Maturaballs etc. bereits als Projekt bezeichnet wird, auch wenn kaum ein essenzielles Merkmal von Pro- jektlernen realisiert wird (Fridrich 2000, S. 24). Schon vor vielen Jahren machten zahlreiche Autor/innen auf diese Proble-

Etikettenschwindel aufmerksam (z.B. Bie u. Louwerse 1977, 210; Koch 1988, 2). Je- doch soll damit nicht ausgedrückt werden, dass diese Vorhaben, Kurse, Gestaltungen, Erkundungen und Freizeitangebote keine subjektive, pädagogische, praktische oder gesellschaftliche Relevanz hätten – nur:

Unterrichtsprojekte sind sie nicht.

Völlig anders zeigt sich die Problemla- ge bei der Realisierung der ökonomischen Bildung in GW. Während Projektunter- richt nur bei vielen Pädagog/innen eine hohe prinzipielle Akzeptanz aufweist, zeigt eine deutlich identifizierbare Gruppe von Lehrenden in empirischen Untersu- chungen ein mangelndes Interesse an öko- nomischer Bildung im Rahmen des GW- Unterrichts (vgl. Götz 1995, 103f.; Fridrich 2013d). D.h. sowohl Projektmethode als auch ökonomische Bildung, die jede für sich bereits ein hohes pädagogisches Po- tenzial aufweisen und in sinnvoller Kom- bination zusätzliche Chancen bieten (siehe oben), werden aus verschiedensten Grün- den zu wenig im Unterrichts alltag eingesetzt.

6. Umsetzungsbeispiel aus der Lehrveranstaltung

„Projektplanung in GW“

Dieses Potenzial der sinnvollen Kombi- nation von Projektmethode und ökono- mischer Bildung sollte bereits angehenden Lehrer/innen erfahrbar gemacht werden, weswegen sich der Autor entschlossen hat, in seiner Lehrveranstaltung „Projektpla- nung in GW“ am Institut für Geographie und Raumforschung an der Universität Graz nach anfänglich fast freier Themen- wahl bei der Projektplanung durch die teilnehmenden Studierenden nunmehr auf Themenbereiche zu fokussieren, die neben der geographischen auch eine stark ökono- mische Komponente haben. Bevor jedoch auf Themen und Subthemen im Einzelnen eingegangen wird, seien kurz die Varian- ten der Themenfindung in Unterrichtspro- jekten angesprochen. Die Projektliteratur führt eine bunte Palette der Varianten der Themenfindung an (z.B. Fridrich 2000, 93f.):

a. Ein Thema wird von außen, z. B. aus dem näheren Schulumfeld, an die

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Schüler/innen und Lehrer/innen her- angetragen. Es stellt sich und wird von den Beteiligten akzeptiert, was zwar sehr motivierend ist, jedoch nur selten vorkommt.

b. Schüler/innen schlagen ein Thema vor, das sie interessiert, und dieses wird von den beteiligten Lehrenden akzeptiert.

Bei einer derartigen Vorgangsweise liegt die Gefahr in einer Beliebigkeit und Zufälligkeit, in einem möglichen geringen Bildungswert sowie in even- tuell stark wechselnden Interessen von Schüler/innen.

c. Eine Variante, bei der weder die Schü- ler/innen, noch die Lehrer/innen alleine ein Projektthema festlegen, sondern in Kooperation, ist jene des Rahmenthe- mas. Lehrende legen das Rahmenthema des Unterrichtsprojekts, das sich z.B.

an Lehrplanvorgaben, an Bildungszie- len, an Schwerpunktthemen der Schule oder ähnlichen übergeordneten As- pekten orientiert, fest und entwickeln gemeinsam mit ihren Lernenden die Subthemen der in Gruppen zu bearbeitenden Problemstellungen. Dadurch ist einerseits Orientierungshilfe gegeben, andererseits werden Spielräume für In- teressen und Entscheidungen der Ler- nenden eröffnet.

Da die Variante c) ausschlaggebende Vorteile bietet, wurde sie auch in den beiden letzten Durchgängen der Lehr- veranstaltung „Projektplanung in GW“

umgesetzt. Im Sommersemester 2013 wurde beispielsweise vom Lehrveranstal- tungsleiter aus Anlass des so genannten

„Pferdefleischskandals“, nämlich falsch deklarierter Lasagne mit Pferdefleisch, das Rahmenthema „Die Lasagne ist pfer- tig – bewusstes Konsumieren“ vorgege- ben, zu dem die Studierenden in Grup- pen folgende Subthemen entwickelten, bearbeiteten und präsentierten: Analyse steirischer Genussregionen als Beispiel für regionale Konsum- und Vermarktungs- möglichkeiten, Konsument/innenbefra- gung zu Gütesiegeln und Entwicklung eines Gütesiegel-Ratgeberhefts in einer für Schüler/innen verständlichen Sprache, Erhebung des Konsument/innenverhal- tens in Supermärkten bezüglich der Gü- tesiegel, Preisbewusstsein versus Nachhal- tigkeit beim Einkauf von Studierenden,

Motivanalysen von Bauernmarktbesu- cher/innen sowie die Problemstellung, in- wiefern eine Versorgung mit regionalen Produkten für exemplarisch ausgewählte Familien überhaupt möglich ist.

Spezielles Fachwissen wurde vom Lehrveranstaltungsleiter in gezielten In- struktionsphasen während des Projekts eingebracht (zu dieser Vorgangsweise:

Fridrich 2000, 99). Bei der Erhebung, Be- arbeitung, Auswertung und Präsentation der Ergebnisse der Arbeitsgruppen kamen unterschiedliche Methoden, welche die Studierenden bereits während ihres GW- Studiums gelernt hatten, zum Einsatz.

Der essenzielle Unterschied zwischen dem gegenständlichen Projekt mit Studieren- den einerseits und Schulprojekten andererseits war, dass Studierende in der Regel keine neuen arbeitsmethodischen Kompe- tenzen erlangten, sondern die bereits ge- lernten einsetzen. Jedoch erweiterten die Studierenden ihre pädagogischen, didaktischen und methodischen Kompetenzen.

Die Studierenden konnten nach einer Einführung in die Projekttheorie mit Ak- tivierung ihrer Vorerfahrungen und nach arbeitsteilig erarbeiteten theoretischen Grundlagen zu Begrifflichkeiten, Pro- jektidee, didaktische Grundlagen, sozialen Aspekten sowie Organisierung die Phasenstruktur eines Unterrichtsprojekts, nämlich Themenfindung, Planung, Fix- punkte, Vorbereitung, Durchführung, Präsentation und Schlussreflexion auf zwei Ebenen erfahren: Einmal auf einer abstrakten Ebene durch Bearbeitung der jeweiligen Phase aus der Projekttheorie und dann unmittelbar darauf als Durch- führende der betreffenden Phase im eigenen Projektteil samt nachgeschalteter Kurzreflexion. Mit der Projektarbeit wurden somit fachliche, methodische und metakognitive sowie zusätzlich soziale Kom- petenzen gefördert und erweitert, wobei alle drei kognitiven Kompetenzstufen angesprochen wurden: Erinnern und verstehen, anwenden und analysieren, bewerten und gestalten.

Abschließend wurde in einem selbst zu bearbeitenden didaktischen Transfer die Projektmethode jeweils in Fallbeispielen unterschiedlicher Unterrichtskonstellati- onen und Schulrealitäten geplant. Bei der Schlussreflexion war nicht nur auf die in-

dividuellen Lernprozesse und gestalteten Produkte einzugehen, sondern es erfolgte zudem eine Rückkoppelung zu den Zielen der ökonomischen Bildung und der Iden- tifikation der einander begünstigenden Aspekte der Realisierung des Projektun- terrichts im Rahmen der wirtschaftlichen Bildung (vgl. dazu die Punkte in Kap. 5).

Der einhellige Tenor unter den Studie- renden war, dass die Lernmöglichkeiten sowie die erworbenen methodischen und didaktischen Kompetenzen den erhöhten Aufwand des Projektunterrichts auf jeden Fall rechtfertigen.

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