Durch den Kompetenzdschungel zu einem empirie- und theoriebasierten Kompetenzmodell für die ökonomische Bildung an der Sekundarstufe I

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Durch den Kompetenzdschungel zu einem empirie- und theoriebasierten Kompetenzmodell für die ökonomische Bildung an der Sekundarstufe I

Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen sind hochgradig ökonomisch geprägt: Im priva-ten Haushalt, beim Konsum, in der Arbeitswelt und der Gesellschaft. Ein moderner Geogra-phie und Wirtschaftskunde-Unterricht soll Heranwachsende zu kompetenten ökonomischen Handlungen befähigen. Warum die ökonomische Bildung jedoch ein Schattendasein fristet und das Interesse sowie das Wissen bezüglich wirtschaftlicher Themen eher gering ist, wird im Beitrag ebenso behandelt wie ein möglicher Ausweg aus dieser Situation.

CHRISTIAN FRIDRICH

1. Ökonomische Durchdringung von Lebenswelten Schon seit früher Kindheit sind die Le- benswelten von Heranwachsenden hochgradig ökonomisch durchdrungen. Seien es die Aufmerksamkeit erregenden Süßig- keiten an der Supermarktkassa, die Mit- entscheidungen beim Kauf von Gütern und Dienstleistungen, der Umgang mit Werbung etc. Kinder und Jugendliche sind Adressat/innen von Handlungen anderer Akteur/innen, wie etwa Unternehmen und Interessengruppen, die in

der Regel stark überlegen sind (Retzmann 2005, 62). Gleichzeitig sind Heranwachsende immer auch selbst Akteur/innen, wenn sie je nach Alter und Wirtschaftskraft ökono- mische Entscheidungen im Alltag treffen. Mit zu- nehmendem Lebensalter werden im Wesentlichen vier große Handlungsbe- reiche relevant:

a) Ökonomie des privaten Haushalts: In privaten Haushalten wird durch die Or- ganisierung von Produktions- und Kon- sumprozessen die unmittelbare Bedarfs- deckung unter Berücksichtigung von Eigenverantwortung, Kostengünstigkeit und Zufriedenstellung der Mitglieder erfüllt. In der Regel wird dieser Haus- haltsprozess nicht ausschließlich von den Märk ten gesteuert, sondern in erheblichem Ausmaß von den Bedürfnissen der Haus- haltsmitglieder und ihren Vereinbarungen untereinander. Grundlegendes Ziel dieser Verhandlungsprozesse ist die Erhaltung und Entwicklung der Vitalfunktionen der im Haushalt lebenden Personen durch die materielle und immaterielle Versorgung (Piorkowsky 2012, 437f.). Mit dem Bedarf der Haushaltsmitglieder werden die ande-

ren Handlungsbereiche, die für die ökono- mische Bildung relevant sind, konstituiert oder zumindest massiv wechselseitig beeinflusst, nämlich die Konsum-, Arbeits- und Gesellschaftsökonomie (Sitte 2001a, 545ff.; Tenfelde u. Schlömer 2012, 440f.).

b) Konsumökonomie: Es entscheiden im Prinzip die Haushaltsmitglieder und immer stärker die Heranwachsenden mit, welche Güter und Dienstleistungen kon- sumiert, welche selbst durch Eigenlei-

stungen im Haushalt produziert werden, wie viel durch Konsumverzicht in welcher Form gespart oder vorgesorgt oder ob ein Kredit aufgenommen werden muss bzw.

auf welche Weise Risikominimierung durch Versicherungen vorgenommen werden kann. Es wird deutlich, wie sehr diese Konsumökonomie mit der Ökonomie des privaten Haushalts und mit den beiden im Folgenden angeführten Handlungsbe- reichen verflochten ist.

c) Arbeitsökonomie: Wesentlich stärker als in den bisher genannten Bereichen muss die ökonomische Bildung ausdif- ferenziert sein, wenn etwa betriebswirt- schaftliche Prozes-se und dergleichen erfasst sowie (mit)gestaltet werden sollen.

Dies erfordert einerseits eine grundlegende, berufsübergreifende und anderer-

seits eine spezielle, berufsbezoge-ne öko- nomische Bildung (Tenfelde u. Schlömer 2012, 441). Die für den Handlungsbereich der Arbeitsökonomie relevanten Rollen sind Berufswähler/in, Arbeitnehmer/in, Arbeitgeber/in bzw. Unternehmer/in.

d) Gesellschaftsökonomie: Das Wissen um grundlegende gesamtgesellschaftliche ökonomische Zusammenhänge, um die eigene Stellung im Wirtschaftssystem, um Interessen und Interessengruppen, um staatliche wirtschafts- politische Aktivitäten und Konsequenzen sowie um die enge Verflochtenheit von Wirtschaft und Ge- sellschaft ist eine Basis für weiterführende Auseinan- dersetzungen, Reflexionen, Bewertungen und letztlich zum Mitgestalten. Eine bloße Reduktion der Be- ziehung zwischen dem In- divi-duum und dem Staat auf den Zusammenhang Steuerzahler/in und Leistungsempfän- ger/in wäre im Sinne einer gesellschafts- ökomischen Bildung zu wenig. Auch das

„Kreuzerl Machen“ auf den Wahlzetteln entspricht nicht dem Leitbild mündiger Bürger/innen, die sich aktiv in die Mitge- staltung der Gesellschaft – sei es in Form von Bürgerinitiativen, sei es durch Mitge- stalten von ökonomisch geprägten Prozes- sen etc. – einbringen.

Zu betonen ist, dass diese vier genannten Bereiche in verschiedenster Weise eng miteinander verflochten sind. Zudem ist zu bedenken, dass private Haushalte nicht nur konsumieren, sondern auch produzie- ren. So etwa stellt die Zubereitung von Nahrung aus Rohstoffen einen Produkti- onsprozess dar, und die hausinterne Pfle- ge von Angehörigen ist eine unbezahlte

ZUM AUTOR

Christian Fridrich, Mag. Dr., Prof. für GW sowie Bereichskoordinator für Bildungsfor- schung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Lehrbeauftragter an unserem Insti- tut. Schulbuchautor, Atlasberater, Mithe- rausgeber von „GW-Unterricht“. Arbeits- und Forschungsschwer-punkte: GW und ihre Didaktik, Bildpädagogik, Conceptual Change, Mitteleuropa, Grenzforschung.

Abb 1: Handlungsbereiche für die ökonomische Bildung (Quelle: Fridrich 2013a, 14)

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Dienstleistung. Zugleich werden immer mehr Dienstleistungen von Unternehmen in Haushalte ausgelagert (z. B. e-Ban- king), und in Haushalten bestehen immer elaboriertere Produktionsmöglichkeiten (z. B. Drucker und 3D-Drucker). Zudem sind Haushalte nicht nur Abnehmer von Faktorleistungen wie Grund und Boden, Know-how, Arbeit und Kapital, sondern treten auf unterschiedlichen Märkten auch als Anbieter auf, wobei entsprechende In- ternetplattformen diesen Trend unterstüt- zen. In Abb. 1 sind beispielhaft Überlap- pungen und wechselseitige Beziehungen der vier in der Sekundarstufe I relevanten ökonomischen Handlungsbereiche ange- führt.

Aus der ausgeführten Bedeutung der ökonomischen Bildung für das Leben im Sinne einer kompetenten Lebensbewäl- tigung von Heranwachsenden und dem engen Kontext zu einer modernen Ver- braucherpolitik (Fridrich 2013b) könnte geschlossen werden, dass das Wissen über und das Interesse an ökonomischer Bil- dung bei Schüler/innen und bei Lehrer/

innen hoch ist. Genau das Gegenteil ist der Fall. Diesem Phänomen soll im folgenden Kapitel nachgegangen werden.

2. Wo minimales ökonomisches Wissen auf geringes ökonomisches Interesse stößt

Wirtschaftliches Wissen von Schüler/innen ist gering bis sehr gering, wobei ver- schiedene Studien ein deprimierendes Bild zeichnen (Brandlmaier et al. 2006, 162ff.;

Katschnig 2004; Schmid 2006; Sczes- ny u. Lüdecke 1998). Hauptkritikpunkte an diesen Studien sind vor allem, dass sie überwiegend Faktenwissen abprüfen, meist nur in geringem Ausmaß ökono- mische Zusammenhänge testen und hö- herrangige Kompetenzen wie Bewerten, Entscheiden und dgl. nicht ausreichend berücksichtigen, obwohl diese wichtige Bereiche der ökonomischen Bildung dar- stellen. Denn Wirtschaftswissen ist nur ein Teilbereich der ökonomischen Bildung und daher mit dieser nicht gleichzusetzen.

Zusätzlich sind derartige Tests oft an be- stimmten wirtschaftlichen Bereichen wie etwa an der Volkswirtschaft orientiert, während die Ökonomie des Privathaus- halts bzw. Konsum- und Arbeitsökono- mie zu kurz kommen. Letztlich ist auch das wirtschaftliche Wissen in Erwachse- nengruppen wie Lehramtsstudent/innen, Manager/innen, Politiker/innen und so-

gar Ökonom/innen teilweise mangelhaft (Fridrich 2012, 24ff.).

Dramatischer erscheint das geringe wirtschaftliche Interesse von Schüler/

innen an der ökonomischen Bildung, die sie für wirtschaftliche Zusammenhän- ge und Mitgestaltungsfähigkeiten für ihr eigenes Leben sensibilisieren und vorbe- reiten soll. Laut einer Einschätzung von GW-Lehrenden an österreichischen AHS sind Schüler/innen der Sekundarstufe I an Wirtschaft zu folgenden Prozentantei- len „interessiert“ bzw. „sehr interessiert“:

Schülerinnen 41,2 % und Schüler 65,9 % (Götz 1995). Eine in der Steiermark mit Schüler/innen durchgeführte Studie be- legt, dass lediglich 16,5 % der Befragten ein Interesse an wirtschaftlichen Themen zeigen (Pietsch u. Fischer 2008, 113).

Aus einer vom Autor von Februar bis April 2011 durchgeführten schriftlichen Befragung von Wiener Lehrenden an der Sekundarstufe I (n=527, Rücklaufquote 65,7 %), die GW unterrichten, geht her- vor, dass

sowohl bei Lehrenden als auch bei Schüler/innen das Inte- resse an öko- nomischen Themen gering ist. Die beiden The- men k r ei s e

„Wirtschaften im privaten Haushalt“ und

„Volkswirtschaftliche Zusammenhänge:

Österreich und Europa“ sind die beiden einzigen, in denen im GW-Lehrplan der Sekundarstufe I wirtschaftliche Themen eindeutig dominieren. Diese werden von Lehrpersonen als wenig wichtig eingestuft (Fridrich 2013c).

Ob Schüler/innen wirtschaftskundliche Themen interessant finden, hängt in hohem Maße davon ab, wie gerne ihre Lehrerinnen und Lehrer diese Themen unterrichten. Das von den Leh-renden zugeschriebene Interesse der Schüler/innen steigt dabei mit der Beliebtheit der The-men bei den Lehrer/innen: Wenn GW-Lehrende sehr gerne wirtschaftskundliche Inhalte unterrichten, schätzen sie das Interesse ihrer Schüler/innen daran weit öfter als (sehr oder eher) groß ein (16,8

% bzw. 60,5 %). Wenn Lehrende hingegen wirtschaftskundliche Inhalte wenig

bzw. gar nicht gerne unterrichten, ist das zugeschriebene Interesse an diesen In- halten bei ihren Lernenden weit geringer.

0,0 % der Schüler/innen haben dann noch sehr großes Interesse an Wirtschaftskunde und nur mehr 11,5 % haben eher großes Interesse. Die Zusammenhänge sind sta- tistisch signifikant: Tau-b=0,48; p<0,01 (Fridrich 2012, 29). Demnach liegen die Gründe für niedriges Wirtschaftsinteres- se bei Schüler/innen einerseits im eigenen Desinteresse von GW-Lehrer/innen an Wirtschaftsthemen, wodurch das Schü- ler/inneninteresse negativ beeinflusst wird (ebd., 28). Andererseits wäre auch denkbar, dass den Schüler/innen von ihren Lehrer/

innen ein geringeres Wirtschaftsinteres- se zugeschrieben wird, damit Pädagog/

innen den von ihnen weniger geschätzten Bereich im Unterricht rechtfertigend ver- nachlässigen können. Kritische Lehrer/innen schätzen hingegen ihre Schüler/innen als an Wirtschaft interessierter ein (Götz 1995, 103f.). Wahrscheinlich ist eine

Kombination von beiden Aspekten für das Desinteresse von vielen Schüler/innen an ökonomischen Inhalten verantwortlich.

3. Annäherung durch den Kompetenzdschungel:

Welche Kompetenzen sind erforderlich?

Es besteht Hoffnung, dass durch Klärung von erforderlichen Kompetenzen für die ökonomische Bildung Lehrer/innen er- kennen, inwieweit Andockmöglichkeiten aus dem Alltag und für den Alltag von Schüler/innen existieren. Denn durch die intensive didaktische und fachdidaktische Kompetenzdiskussion der letzten Jahre besteht mittlerweile eine unüberschaubare, uneinheitliche, ja sogar widersprüchliche Vielfalt an Kompetenzbegriffen, Kom- petenzschemata und Kompetenzrastern (vgl. z. B. die Überblicksdarstellungen bei Hofmann-Schneller 2011, 17f.; Kanwi- scher 2011, 3f.). Hierbei werden manch- mal Ziele mit Inhalten und Prozesse mit Tab 1: Ausgewählte Kompetenzschemata im Vergleich (Quelle: eigene Darstellung)

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Ergebnissen verwechselt. Komposita, in denen „Kompetenz“ vorkommt, wie etwa Teilkompetenzen, Kompetenzdimension, Kompetenzschwäche etc. werden gene- riert oder unrefl ektiert übernommen und unscharf verwendet. Noch haben sich die

„Kompetenznebel“ zur Verschleierung bil- dungspolitischer Niederungen nicht ge- lichtet.

Doch Kompetenzorientierung bietet auch Chancen. Eine Gemeinsamkeit vieler ernst zu nehmender Kompetenzschemata besteht in hierarchisch, nach Komplexi- tät geordneten kognitiven Kompetenzen, auch wenn diese eine unterschiedliche Anzahl von Stufen aufweisen. Diese Schemata setzen zunächst bei Wissen, Verstehen und Reproduktion an, führen über Anwendung, Reorganisation bzw.

Transfer bis hin zu Bewertung, Refl exion und Problemlösung. In manchen Kompe- tenzschemata wird darüber hinaus kompe- tentes Handeln – zumeist außerhalb oder nach der Schule – implizit oder explizit angesprochen. In der Tab. 1 werden aus- gewählte kognitive Kompetenzschemata einander gegenüber gestellt.

Kompetenzschemata bzw. Taxono- mien existieren bereits seit einigen Jahr- zehnten. Die wohl bekannteste kognitive Taxonomie wurd von Bloom und seinen Mitarbeiter/innen bereits 1956 publiziert

(Bloom et al. 1956), welche die sechs Hauptkategorien kognitiver Lernziele mit zunehmender Komplexität umfasst (Abb.

2). Jeweils die niedrigere Kategorie bildet in diesem Fall die Voraussetzung für die nächst höhere und ist in dieser inkludiert, weswegen diese Taxonomie als kumulativ zu verstehen ist. Auch wenn Taxonomien wie diese in der Folgezeit aus verschie- denen Gründen heftig kritisiert wurden, erleben sie im Zuge der weit verbreiteten Kompetenzdiskussion eine Renaissance.

Kreitzer und Madaus untersuchten im Jahr 1994 in einer Metaanalyse vorlie- gender Studien (Anderson u. Krathwohl 2001, 288ff .), ob die sechs Kategorien der ursprünglichen Bloom-schen Taxono-

mie eine kumulative Hierarchie darstel- len. Kumulativ in diesem Sinn bedeutet, dass erwartet wird, dass der Erfolg von Lernenden in einer gegebenen Kategorie eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für die positive Absolvierung der unmittelbar höheren Kategorie ist.

Das heißt erstens, eine niedrigere Stufe ist immer Vorbedingung zum Erreichen der nächst höheren, und zweitens wird daraus folgend eine jeweils höhere Stufe von weniger Lernenden gemeistert als die vorhergehende. Die Ergebnisse der Studie von Kreitzer und Madaus zeigen kein ein- heitliches Bild, jedoch eine stärkere Evi- denz für die Rangordnung der weniger komplexen Kategorien, also „Verstehen“

– „Anwendung“ – „Analyse“, als für die Reihenfolge der komplexeren Kategorien wie Synthese und Evaluation. Als proble- matisch stellt sich in dieser empirischen Analyse auch die bislang eindeutige Plat- zierung von „Wissen“ auf der untersten Stufe innerhalb der Taxonomie heraus.

Aus Korralationstabellen von sechs Stu- dien führen Anderson u. Krathwohl (2001, 290ff .) eigene Berechnungen inForm einer Metaanalyse durch und kommen zu ähn-

lichen Schlüssen wie die beiden eben genannten Autoren. Auf diesen empirischen Befunden basierend unter-gliedern sie die ursprünglich erste Kategorie „Wissen“ der Bloomschen Taxonomie in zwei Aspekte:

Einerseits wird die mit dem Nomen „Wis- sen“ bezeichnete erste Kategorie durch die als Verb formulierte Stufe „erinnern“ ersetzt. Zweitens wird „Wissen“ als eigene, nämlich zweite Dimension der Taxono- mie festgelegt sowie in Fakten-, Konzept-, Methoden- und metakognitives Wissen diff erenziert, wodurch eine zweidimensionale Taxonomietabelle geschaff en wird (vgl. Abb. 3). Unter metakognitivem Wis- sen werden Selbstmanagement-Lernfer- tigkeiten, individuelle Lernstrategien etc.

subsummiert, wobei für diese Wissens- form eine hohe Eff ektstärke für Lernlei- stungen in einer Metastudie nachgewiesen wird (Hattie 2013, S. 224ff .).

Basierend auf jahre- und jahrzehnte- langen Erfahrungen aus der Praxis, theo- retischen Überlegungen und empirischen Befunden publizieren Anderson u. Krath- wohl 2001 eine revidierte Taxonomie, die einige Veränderungen und Weiterent- wicklungen erfährt, welche in folgenden Bereichen wirksam werden (Anderson u.

Krathwohl 2001, 305):

• Veränderte Ausrichtung und andere Zielgruppe: Die revidierte Taxonomie zielt auf die Verwendung für die Erstel- lung von Lehrplänen sowie für Unter- richtsplanung, -gestaltung und -evaluation ab. Als neue Zielgruppe werden Lehrer/innen an der Primarstufe sowie an der Sekundarstufe I und II defi niert.

• Darstellung des Wissens als diff eren- ziertes Phänomen außerhalb der kognitiven Prozessdimensionen: Wissen wird – wie oben kurz angeführt – als zweite Dimension ausgegliedert und in 4 Subkategorien unterteilt: Fakten-, Konzept-, Methoden- und metako-

gnitives Wissen. Die 6 Verben, welche die jeweilige kognitive Hauptkategorie angeben, werden mit den Nomen der 4 Wissensdimensionen kombiniert, um zu beschreiben, was jemand mit welcher Art von Wissen macht. Diese zweidimensionale Aufspaltung bildet schließlich die Basis für das Planungs- und Analyseinstrument Taxonomieta- belle.

• Änderung der Reihenfolge der beiden höchstrangigen Kategorien „Bewer- tung“ und „Synthese“: Es existiert nur eine schwache empirische Evidenz zum Austausch der beiden höchsten Kate- gorien der ursprünglichen Bloomschen Taxonomie und zur Überführung in

Bewertung (evaluation) Synthese (synthesis) Analyse (analysis) Anwendung (application) Verstehen (comprehension) Wissen (knowledge) Kognitive Prozess- dimensionen (zunehmende Komplexität, Kumulativität)

Fakten- wissen (factual knowledge)

Konzept- wissen (conceptual knowledge)

Prozess- wissen (procedural knowledge)

Metakognitives Wissen (metacognitive knowledge) gestalten (create)

bewerten (evaluate) analysieren (analyze) anwenden (apply) verstehen (understand) erinnern (remember) Kognitive Prozess- dimensionen (zunehmende Komplexität)

Wissensdimensionen

Abb 2: Kumulativ verstandene, eindimensionale kognitive Prozessdimensionen der Bloomschen Taxonomie (Quelle:

Bloom et al. 1956, 201ff.; Grafik: Fridrich)

Abb 3: Nicht-kumulativ verstandene zweidimensionale Taxonomietabelle durch Aufspaltung der ursprünglich

eindimensionalen Bloomschen Taxonomie in kognitive Prozessdimensionen und Wissensdimensionen (Quelle: Anderson u.

Krathwohl 2001, 28; Grafik modifiziert durch Fridrich)

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die aktuelle Reihenfolge „Bewerten“ –

„Gestalten“. Ausschlaggebend für die Umreihung ist die Verwendung des Ordnungsprinzips Komplexität für die neue Taxonomie, wobei vom Forscher/

innenteam „Gestalten“ komplexer als

„Bewerten“ eingeschätzt wird. Somit wird „Evaluation“ auf der höchsten Stu- fe der Bloomschen Taxonomie zu „eva- luieren“ auf der zweithöchsten Stufe der revidierten Taxonomie. „Synthese“ auf der zweithöchsten Stufe der Bloom- schen Taxonomie wird zu „gestalten“

umbenannt und nimmt nun die höchste Stufe der revidierten Taxonomie ein.

• Verwendung von Verben zur Bezeich- nung der Prozessdimensionen: Die Hauptkategorien bestehen nun aus Verben, denn Schüler/innen sollen et- was tun können, was durch ein Verb ausgedrückt wird: erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten, gestalten. Auch die Nomen der Subka- tegorien wurden durch Verben ersetzt.

So lauten z. B. die der Hauptkategorie

„verstehen“ zugeordneten Subkatego- rien: interpretieren, erläutern, klassifi- zieren, zusammenfassen, ableiten, ver- gleichen und erklären.

• Hervorhebung der Bedeutung der Komplexitätszunahme der kognitiven Prozessdimensionen bei gleichzeitiger Ablehnung ihrer Kumulativität: Um die Taxonomie von der untersten bis zur obersten Taxonomie als kumulativ be- zeichnen zu können, fehlen eindeutige empirische Befunde. Vielmehr wurde auf eine eindeutige Komplexitätszu- nahme der Kate-gorien geachtet und weniger auf eine elaborierte sprachliche Trennschärfe, weswegen es zu Überlap- pungen von einzelnen Prozessdimensi- onen kommen kann.

Die wesentlichsten Änderungen der revidierten Bloomschen Taxonomie sind in Abb.3 visualisiert zusammengefasst.

Anderson und Krathwohl (2001, XX- VII) zitieren eine Notiz von Bloom, in welcher er die Sinnhaftigkeit einer eigenen sprachlich und inhaltlich angepassten Taxonomie – auch mit zusammenge- fassten Kategorien – falls erforderlich für jede Disziplin betont. Ein Vergleich der o.a. Wissensdimensionen mit jenen für die ökonomische Bildung im Unterrichts- gegenstand GW verwendeten zeigt, dass Fakten- und Konzeptwissen zu Fachwis- sen zusammengeführt werden kann, denn erstens erschwert eine Aufsplitterung von Fachwissen in Faktenwissen und Kon- zeptwissen die praktische Anwendbarkeit und zweitens ist Faktenwissen von Pro- zesswissen in der unterrichtspraktischen Arbeit nicht scharf zu trennen, weil Wis- sen in Kon-texten und nicht isoliert erworben wird. Ein Beispiel: Der Prozess der Tertiärisierung erfordert sowohl Fak- tenwissen wie etwa das Wissen um Fach-

begriffe, spezifische Details, Sachverhalte etc. als auch Konzeptwissen im Sinne von Prinzipien, Strukturen und Modellen.

Das Eine ohne das Andere, nämlich nur Faktenwissen oder nur Konzeptwissen von Tertiärisierung wäre nicht sinnvoll, denn was wären Fakten ohne die dahinter liegenden Zusammenhänge, Strukturen und Prozesse?

Im Zuge der weit verbreiteten und zum Teil sehr intensiv geführten Kom- petenzdiskussion der letzten Jahre wird Fachwissen alleine als nicht ausreichend betrachtet, sondern Fachwissen im Zu- sammenwirken mit Können und Wollen (z. B. Klieme 2004, 13). Dem trägt auch der weit verbreitete und vom BMUKK aufgegriffene Kompetenzbegriff nach

Weinert Rechnung. „Kompetenzen be- zeichnen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motiva- tionalen, volitionalen und sozialen Bereit- schaften und Fähigkeiten, um die Problem- lösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“

(Weinert 2001, 27f.). Ohne hier aus Platz- gründen in die Tiefe gehen zu können, wird klar, dass in anerkannten Beiträgen zur Kompetenzdiskussion fachliche Kom- petenzen neben ande-ren nach wie vor eine bedeutende Rolle spielen.

Die zweite Wissensdimension wird in der revidierten Bloomschen Taxonomie

„Prozesswissen“ bezeichnet, worunter das Wissen um fachspezifische Fertigkeiten, Techniken und Me-thoden verstanden wird sowie das Wissen, in welchen Situ- ationen und Kontexten diese eingesetzt werden können (Anderson u. Krathwohl 2001, 52ff.). Der Lehrplan für die Sekun- darstufe I verwendet dafür die Bezeich- nung „fachbezogene […] Arbeitstechniken, um Wissen selbstständig erwerben, einordnen und umsetzen zu können“ (BMUKK 2000, S. 1). Hier geht es also um die Beschaf- fung, Erschließung, Analyse, Interpreta- tion und Bewertung von Information im Sinne von methodischen Kompetenzen.

Die dritte Wissensdimension umfasst metakognitives Wissen, welches lange Zeit aus der österreichischen fachdidaktischen Diskussion fast völlig ausgeblendet war.

Wenn Lernen als hoch individualisiertes Phänomen verstanden wird, das personen- spezifische Verarbeitungsprozeduren auf- weist, ist es nötig, dass die Lernenden über ihre Informationsverarbeitungsprozesse Bescheid wissen. Mit anderen Worten:

Es ist von großer Bedeutung, dass ein/e Lernen-de/r weiß, wie, wann und womit er/sie lernt und wie individuelle Lernpro- zesse reflektiert werden. Sowohl in kogni- tiv orientierten als auch in konstruktivis- tisch orientierten Lernmodellen wird die Wichtigkeit hervorgehoben, Lernende in diesem Reflexionsprozess, der alle 6 an- geführten kognitiven Prozessdimensionen (erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten, gestalten) betreffen kann, zu unterstützen (Anderson u. Krathwohl 2001, 43f.). Es ist daher eine wesentliche Aufgabe der Lehrenden, bei der Entwick- lung metakognitiver Kompetenzen ihrer Lernenden fördernd zu wirken (vgl. auch Klieme 2009, 47). Anhand der 3 aus-ge- Tab. 2: Die 3 Kompetenzdimensionen im Überblick (Quelle: eigene Darstellung, nach Ausführungen von Anderson u.

Krathwohl 2001, 45ff.)

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führten Kompetenzdimensionen lässt sich die in Tab. 2 gezeigte Übersicht der wesentlichsten Merkmale gestalten.

Letztlich ist für die Zwecke der öko- nomischen Bildung im Rahmen des GW- Unterrichts eine sechsstufige Aufgliede- rung der kognitiven Prozessdimensionen (nach Anderson u. Krathwohl 2001, 31) nicht erforderlich, sondern im unterrichtspraktischen Kontext aus Gründen der Trennschärfe und Handhabbarkeit eher hinderlich (siehe oben), weswegen eine dreistufige Gliederung unter Zusammenfassung von jeweils zwei Kategorien vorgeschla- gen wird: a) erinnern und verstehen, b) anwenden und analysieren, c) bewerten und gestalten. Diese drei Stufen umfassende Gliede- rung lässt sich dem dreistufigen Operatorensystem der geplanten kompetenzorientierten Reifeprü- fung (BMUKK 2012, 13f.) pro- blemlos zuordnen, womit sich die prinzipielle Kompatibilität beider Kategoriensysteme nachweisen lässt (Tab. 3).

Durch die Kombination dieses dreistufigen Systems kognitiver Prozessdimensionen (siehe Tab.

3) mit den drei Kompetenzdimen- sionen (Tab. 2) und den Ausfüh- rungen über die ökonomischen Handlungsbereiche in Kapitel 1 (Abb. 1) entsteht ein dreidimensionales Kompetenzschema (Abb.

4). Die 3 miteinander verbundenen Handlungsbereiche Konsum, Ar- beits-welt und Gesellschaft gehen vom primären Erfahrungs- und Handlungsbereich von Heran- wachsenden aus, nämlich dem privaten Haushalt, der treffend als „sozioökono- mische Basisin-stitution der Gesellschaft“

(Piorkowsky 2011, 23) bezeichnet wird.

Für diese 4 angeführten Handlungsbe-

reiche sind fachliche, methodische und metakognitive Kompetenzen im Unter- richt zu entwickeln. Bei der kognitiven Kompetenzentwicklung ist darauf zu ach- ten, dass nicht nur Reproduktion mit den kognitiven Kompetenzstufen „erinnern und verstehen“, sondern auch höherran- gige kognitive Kompetenzen wie „anwenden und analysieren“ sowie „bewerten und gestalten“ erworben werden.

Eine wichtige Stellung in diesem Kom- petenzschema haben Werte, Bereitschaft und Motivation, die sowohl als Ausgangs- lage bei Schüler/innen als auch zur Wei- terentwicklung von Bedeutung sind. Ein

Hauptziel der ökonomischen Bildung stellt mündiges Handeln in außer-schu- lisch-gesellschaftlichen Kontexten dar.

Dies kommt sowohl im gegenständlichen Schaubild als auch im fachdidaktischen Handlungsparadigma von W. Sitte (2001 b, S163) sowie im Entwurf eines fachlichen Kompetenzmodells von Hofmann- Schneller et al. (o.J., S. 1) zum Ausdruck.

Private Haushalte sind einerseits in der Sekundarstufe I die Basis für die weiter- führende Behandlung der ökonomischen Bildung bezogen auf die 3 Handlungse- benen Konsum, Arbeitswelt und Gesell- schaft, andererseits kann lebensweltorien- tierte ökonomische Bildung in vielfacher Weise in ihnen angewendet werden.

Dieses Kompetenzschema dokumentiert wesentliche von Weber (2013) aufgestellte Mindest-anforderungen an ökonomische Bildung: Bestimmung der kompetenzorientierten Entschei-dungs- und Urteilsfelder, Einbeziehung der realen ökonomischen Lebenswelt sowie Orientierung an ethischen Werten. Das Kompetenzsche- ma der ökonomischen Bildung dient somit erstens zur Klä- rung der Handlungsebenen, der Kompetenzdimensionen und der kognitiven Kompetenzstu- fen für die ökonomische Bil- dung. Beispielsweise wird ein Unterricht, der nur die Kom- petenzstufe „erinnern, verstehen“ in der Kompetenzdimen- sion „Fachkompetenz“ auf der Handlungsebene „Konsum“

verfolgt, einseitig sein, was sich mit Hilfe des Kompetenz-sche- mas anschaulich zeigen lässt.

Zweitens kann das Kompe- tenzschema zur Evaluation von Unterrichtsbeispielen und von Schulbüchern eingesetzt werden, womit dokumentiert wird, auf welchen Ebenen und in welchen Bereichen Schwerpunkte der Ausarbeitungen liegen.

Schließlich soll das Kompetenz- schema auch dazu beitragen, die ökonomische Bildung an der Sekundarstufe I im Zuge der Ausbildung von GW-Lehrer/

innen ausgewogen weiterzuentwickeln und somit das Interesse von Lehrenden und schließlich auch jenes der Lernenden an dieser Materie zu steigern.

Tab. 3: Zwei dreistufige Systeme kognitiver Prozessdimensionen im Vergleich (eigene Darstellung, Hervorhebungen durch den Autor)

Abb. 4 : Dreidimensionales Kompetenzschema der ökonomischen Bildung im Unterrichtsgegenstand GW in der Sekundarstufe I unter besonderer Berücksichtigung von kognitiven Kompetenzstufen, Wissensdimensionen und Handlungsebenen (Quelle:

eigene Darstellung))

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