England

(1)

Thomas DeiBinger

38. England

38.1. Ebenen der Lernortkooperation vor dem Hintergrund

der jungeren Entwicklung des englischen Berufsbildungssystems

Betrachtet man die Reformansatze und strukturellen Veranderungen der englischen Berufsbildung in den letzten gut zwei Jahrzehnten, so drangt sich mit Blick auf das Thema ,Lernortkooperation" eine doppelte Perspektive auf: Zum einen geht es auf der ,allgemeinen" Ebene des Bildungswesens um den Grund- zusammenhang zwischen dem Bereich der General Education (insbesondere dem Sekundarschulwesen) und dem, was im angelsachsischen Kontext gerne mit dem Beg riff world of work etikettiert wird; zum anderen spiegelt sich in der strukturellen Entwicklung des Berufsbildungssystems i. e. S. durchaus eine kon- krete bzw. ,spezielle" Lernortperspektive, die jedoch - anders als in Deutsch- land- vergleichsweise kontingent diskutiert wird. Letzteres hat sicherlich mit dem liberalen ,Charakter" des Berufsbildungssystems zu tun und mit seiner im Kern ,nicht-beruflichen" Ausrichtung (DeiBinger, 1998). Dort, wo sich die Lehr- ausbildung (apprenticeship) nach dem Zweiten Weltkrieg halten konnte, war und blieb sie Teil des Wirtschaftssystems, und ihre didaktische Basis wurzelte in der betrieblichen Praxis. Gerade vor diesem Hintergrund fallt es schwer, von einer spezifischen Sinnreferenz der Berufsbildung in England auszugehen. Auffal- lend ist vielmehr, dass mit dem ,integrativen" Ansatz der Berufsbildungspolitik und der Etablierung eines National Qualifications Framework die (letztlich sinn- referenzstiftenden) Grenzen zwischen schulischer Bildung, Berufsbildung und Weiterbildung mehr und mehr zu verschwinden scheinen. Dies zeigt vor allem der Blick auf die 1994 eingefuhrte ,moderne Lehrausbildung" (Modern Appren- ticeship), die mit der Erwartung ausgestattet wurde, als institutionelle Innova- tion die Integrations- und Qualifizierungsprobleme des Landes zu Ibsen (Senker et al., 2000, S. 48 f.).

580

Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS)

Erschienen in: Handbuch der Lernortkooperation : Bd. 1 Theoretische Fundierungen / Euler, Dieter (Hrsg.). - Bielefeld : WBV, Bertelsmann-Verl., 2004. - S. 580-600. - ISBN 978-3-7639-3096-8

(2)

JS Engl7nd

Wie sich aus diesen einfuhrenden Bemerkungen erschlieBen lasst, handelt es sich beim englischen System um ein in hohem MaBe vom deutschen dualen Sys- tem verschiedenes Konzept der Berufsbildung. Diese Andersartigkeit betrifft so- wahl seine historische Herkunft und seine kulturellen Pragungen als auch die Prozesse der politischen Willensbildung, die fur die Strukturentwicklung der letzten drei Jahrzehnte verantwortlich zeichnen (DeiBinger, 1992; DeiBinger & Greu- ling, 1994; DeiBinger, 2001 b). Auch darf nicht unterstellt werden, dass kontu- rierte Lernortstrukturen vorliegen oder gar Formen der Lernortkooperation, die mit den Attributen ,Ganzheitlichkeit", ,Gieichwertigkeit" oder ,Partnerschaft"

ausgestattet waren (Raggatt, 1988; Ryan, 2001; Bareham, 2002).

lm Wesentlichen sind es gegenwartig vier Pfade, die Jugendlichen im Rah- men der nichtakademischen Berufsbildung bzw. als lntegrationswege in das Be- schaftigungssystem zur Verfugung stehen

• Berufsbildende Kurse an einem College of Further Education (Abschluss- moglichkeiten: GNVQ/NVQ/traditionelle Berufsqualifikationen);

• Betriebliche Ausbildung im Rahmen einer (Advanced) Modem Apprentice- ship (Abschlussmoglichkeit: NVQ level 3);

• Betriebliche Ausbildung im Rahmen einer Foundation Apprenticeship (Ab- schlussmoglichkeit: NVQ level 2);

• Betriebliche Ausbildung/ Anlernung ohne Abschlussziel einschlieBiich der Aufnahme einer unqualifizierten Erwerbsarbeit.

Wie im Folgenden dargelegt wird, ist das englische System trotz dieses auf den ersten Blick transparenten Grundaufbaus als in hohem MaBe heterogen zu be- zeichnen, und innerhalb dieser Heterogenitat spiegelt der Lernortaspekt die Kon- tingenz wider, die dem System im Allgemeinen zu Eigen ist, insbesondere was die Formalisierung und Verrechtlichung und somit den ,offentlichen Charakter"

des Berufsbildungssystems betrifft. Zunachst sollen jedoch einige historische Anmerkungen zur jungeren Berufsbildungsgeschichte Englands bzw. GroBbri- tanniens illustrieren, inwieweit nicht nur mit Blick auf die liberale Praxis betriebli- cher Ausbildung und/oder Anlernung, sondern auch unter Bezug auf die ausge- bliebene lnstitutionalisierung eines offentlichen zweiten Lernortes von einem Er- be der Vergangenheit gesprochen werden kann (hierzu ausfuhrlich DeiBinger, 1992).

(3)

Thomas Dei/3inger

38.2. Die Lernortproblematik im Spiegel der Berufsbildungsgeschichte Eng lands

In England stand an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert der Ausbau des Elementarschulwesens uber die eigentliche Schulpflichtgrenze hinaus unver- kennbar unter einem ,bildungsokonomischen" Vorzeichen, da - wie Sadler es ausdruckte - die Unabdingbarkeit einer ,imitation of the educational policy of Germany and the United States" (Sadler, 1908, S. 13) die Schulpolitik zu beein- flussen begann. Dabei kam den Fortbildungsschulen (continuation schools), die im ausgehenden 19. Jahrhundert - meist als Abendschulen - eingerichtet worden waren, die Aufgabe zu, zum einen die Elementarbildung fortzufuhren und zu vertiefen, zum anderen sollten sie auf den Besuch einer Einrichtung der ge- hobenen technisch-naturwissenschaftlichen Bildung vorbereiten. Unter den Be- dingungen eines beklagenswerten Elementarbildungsstandes der breiten Bevol- kerungsschichten wares fur die Fortbildungsschule schwer, sich als eine vollwer- tige Schulform zu etablieren, da sie entweder als ,verspatete Elementarschule"

oder aber als Moglichkeit der ,Weiterbildung", als ,Annex der Mechanical Insti- tutions", betrachtet wurde (Grothe, 1882, S. 64). lm Jahr 1894 offnete die Re- gierung mit dem Erlass des A eland Code die evening continuation schools fur die Erwachsenenbildung. Ausdrucklich war hiervon die betriebliche Ausbildung ge- schieden, die als ,separates System" auf die ,Freiheit der Beschaftigung" setzte.

Die Bildungsmisere belegt der Zensus von 1901: Unter den 12- bis 17-Jahrigen in England und Wales besuchten 17,7% eine offentliche Elementarschule, 6% eine Sekundarschule (grammar school, public schoo~ und nur 6,9% eine Abend- schule (Sadler, 1908, S. 105 ff.). Fur das Gros der Jugendlichen gab es keinen Platz im Bildungswesen.

lm Jahre 1902 trennte das Balfour Education Act die ,auf freiwilliger und deswegen ineffektiver Basis bestehenden Abendfortbildungsschulen" (Metz 1971, S. 35) formal von den Elementarschulen. Sie wurden fortan zu einem Teil des ,hoheren Schulwesens", zu dem die Sekundarschulen sowie die Bildungs- gange der Technical Education gehorten (DeiBinger, 1992, S. 329 ff.). An der Freiwilligkeit anderte sich nichts. Damit unterschied sich die englische Ent- wicklung auffallend von der deutschen. Zeitgenossen betonten das in den deutschen Landern wahrnehmbare ,national interest in education". Vor allem Ker- schensteiners ,Munchner Modell", das die ,Berufsschule" mit ,staatsburger- licher" Orientierung hervorgebracht hatte, wurde von Bildungsexperten wie Michael Sadler wegen seiner Verknupfung sozialpolitischer Uberlegungen und padagogischer Motive bewundert (Higginson, 1990).

lnteressanterweise machte ein schottisches Erziehungsgesetz im Jahre 1908 den Besuch einer continuation schooluber das 14. Lebensjahr hinaus landesweit

(4)

38. England

verpflichtend und erklarte, dass es nicht Ianger in der Verantwortung der Eltern liege, sondern Aufgabe der Schulbehbrden sei, die Jugendlichen zum Schulbe- such anzuhalten. In England und Wales wurde im Jahre 1909 das Ac!and Com- mittee mit der Aufgabe betraut, die Ubertragbarkeit des Gesetzes zu prufen.

Hierbei nahm der Ac!and Report Bezug auf das ,Munchner Modell" ,No one has done more to develop a satisfactory system of Continuation Schools than the City Superintendent of Education in Munich, Dr. Kerschensteiner" (Metz, 1971, S. 143 ff.). Dennoch scheiterte 1918 die Verankerung der Fortbildungs- schulpflicht in einem neuen Erziehungsgesetz. Anfang der zwanziger Jahre wurden zwar in London die ersten Pflichtfortbildungsschulen eingerichtet. Allerdings wurde das fisher Education Act auBerhalb der Hauptstadt kaum befolgt. Die meisten Schulen schlossen bereits nach ein bis zwei Jahren wieder, wei! sich die Betriebe gegen die Freistellung ihrer Lehrlinge und jungen Beschaftigten straub- ten. Finanzpolitische Restriktionen der zwanziger Jahre trugen das ihrige dazu bei, die Idee einer bffentlichen Fortbildungsschule im Keim zu ersticken.

England ist ein Musterbeispiel fUr eine retardierte Sozialstaatlichkeit im Erzie- hungswesen (DeiBinger, 1992, S. 202 ff.). Die fast zwingende Konsequenz mit Blick auf die englischen Fortbildungsschulen war, dass diese zwar allmahlich in den Rahmen der staatlichen Schulfinanzierung eingebunden wurden, jedoch eine didaktisch konkretisierte Verknupfung mit der Welt der Arbeit unterblieb. Die betrieblichen Strukturen des workshop training blieben in hohem MaBe ,indi- vidualisiert". Wenn der Lehrling oder junge Arbeiter freigestellt wurde, dann lag es an ihm, wie er sich weiterbildete. An der Wende vom 19. zum 20. Jahrhun- dert entstehen so die ersten Konturen des englischen Weiterbildungssystems, der further Education, das sich aufgrund seiner starken Heterogenitat und trotz vielfaltiger Berufsbezuge auch heute noch durch prinzipielle Abgrenzung gegenuber dem betrieblichen Lernfeld auszeichnet (Cantor & Roberts, 1972).

lm Rahmen dieses Artikels soli die Genese der englischen Berufsbildung nicht weiterverfolgt werden, Es genugt, wenn wir darauf hinweisen, dass auch mit dem grof3en Bildungsreformgesetz von 1944 (Evans, 1978, S 95 ff.) ein erneu- ter Anlauf zur Durchsetzung einer landesweiten Fortbildungsschulpflicht scheiterte: Die vorgesehenen County Colleges, die nie gegrundet wurden (Aldrich,

1992, S. 66), sollten gewahrleisten, dass Jugendliche zwischen 15 und 18 Jahren nicht vbllig a us dem Schulsystem herausfielen. Der Crowther Report brachte im Jahre 1959 den diesbezuglich ausgebliebenen Erfolg eines eindeLJtigen staatlichen Zugriffs auf den Bereich der postelementaren Bildung und damit die Kontinui- tat der fur England typischen berufspadagogischen Problemlage wie folgt auf den Punkt ,This report is about the education of English boys and girls aged from 15 to 18. Most of them are not being educated" (zit. bei Perry, 1976, S. 139). lm Jahre 1990 schreibt ein Kommentator in der financial Times (15.3.90), es sei nach wie vor angebracht, ,uber die Schulpflicht nachzuden-

(5)

ken": Ohne eine Teilzeitschulpflicht bis zum 18. Lebensjahr sei nach wie vor damit zu rechnen, ,that many employers will go on offering employment to youngsters in dead-€nd jobs without training".

38.3. Die ,.allgemeine" Lernortfrage als Teilmoment der

marktwirtschaftlichen Ausrichtung von Schule und Berufsbildung seit den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts

Das moderne englische Ausbildungssystem lasst sich - hierbei eindeutig ein Pro- dukt spezifischer ,realer Antriebe" (DeiBinger, 1992, S. 2 ff.) - dem Typus eines ,Marktmodells" (Greinert, 1988) bzw. dem eines ,funktionsorientierten Qualifi- zierungsstils" (DeiBinger, 1995) zuordnen. lm Gegensatz zum schulischen Sys- tem Frankreichs wie auch zum dualen System (Dei Binger, 2001 b) werden MaB- nahmen der beruflichen Qualifizierung traditionell unabhangig von staatlich- rechtlicher Normierung durchgefUhrt. Wahrend in Deutschland ein ,System der gleichzeitigen Ausbildung in Betrieb und Berufsschule" entstand (Deutscher Aus- schuss, 1966, S. 418), das in seiner Entwicklung maBgeblich schulpolitisch und ordnungspolitisch bestimmt war, schalte sich in England ein ,wenig reglemen- tiertes System mit hoher dezentraler Autonomie" heraus, dem in seinem Kern- bereich, der betrieblichen Ausbildung, die Berufsbildungspolitik bis auf den heu- tigen Tag ein ,marktwirtschaftliches Urvertrauen" entgegenbringt (Euler, 1988, S. 126 f.). War schon in den siebziger Jahren die Devise, dass ,berufliche Ausbil- dung im engeren Sinne entscheidend von der Praxis geleistet werden muss"

(Buss, 1970, S. 273), die Quintessenz, die der auslandische Beobachter aus dem Studium der angelsachsischen Berufsbildung und seiner ,mentalen" Grundlagen zog, so ist diese Grundausrichtung nach wie vor im Kontext jener institutionellen Rahmensetzungen identifizierbar, die die bildungspolitische ,Revolution" der achtziger Jahre hervorgebracht hat. Trotz Ausweitung zentralstaatlicher Funk- tionen im traditionell partikular strukturierten Bildungswesen ist es auch in den achtziger Jahren nicht zu einem Neuansatz fUr die Berufsausbildung gekommen.

Stattdessen entstanden zunachst indirekte Formen der ,Lernortkooperation", die auf einer ,allgemeinen" Ebene angesiedelt waren.

Die Anpassung der Strukturen des Bildungswesens an die Bedurfnisse der Wirtschaft des Landes war zentrales Leitmotiv der Thatcher-Jahre. Aus dieser generellen Neuorientierung, die mit dem Begriff

Vocationalism

(,Beruflichkeit") assoziiert wurde, erwuchsen Reformprojekte, die sowohl das allgemein bildende Schulsystem wie auch die Berufsbildung i.e. S. betrafen (DeiBinger & Greuling, 1994). lm Zentrum standen Reformen des Curriculums der allgemein bildenden

(6)

3S. Eng/,md

Schulen und spezifische For men der Berufsorientierung sowie -vorbereitung.

Nach Gleeson beinhaltete dies ,all aspects of institutionalised educational prac- tices that consciously and explicitly relate learning experiences to postschool, ,adult' occupations that do not necessarily involve paid employment" (Gleeson, 1997, S. 57). Trotz des bildungspolitischen Anspruchs, mit dem der Thatcheris- mus (Crouch, 1987} damals antrat, bezog er seine Motivation aus dem Zustand der Wirtschaft des Landes Es ging um die Bekampfung der Jugendarbeitslosig- keit, und zudem wurden Bildungseinrichtungen auf marktwirtschaftliche Prinzi- pien eingeschworen (Raffe, 1987; Whitty & Power, 1997). Mitnichten sollten traditionelle Qualifizierungswege gestarkt werden, und deshalb erscheint die schwindende lntegrationskraft der Lehre (apprenticeship) in der Nachbetrach- tung als Ursache und zugleich als Resultante eines strukturellen Marginalisie- rungsprozesses (Ryan, 2001; Canning, 2001 ). Gleichzeitig richtete sich das Au- genmerk der Politik auf dle fehlende Relevanz des an den Colleges of Further Educationerworbenen Berufswissens (Bareham, 2002, S. 225 f.; Fuller & Unwin, 1998,

s.

^153-155).

Vor dem Hintergrund einer offentlich gefuhrten Diskussion um die Qualitat des Schulwesens und die Sinnhaftigkeit seiner curricularen Basis wurden zwischen 1982 und 1997 im Rahmen der Technical and Vocational Education Initia- tive (TVEI) die Curricula der Sekundarstufe fUr Schuler zwischen 14 und 18 Jah- ren in Rlchtung technischer und okonomischer Wissensgebiete reformiert (Hitch- cock, 1988, S. 1

ff.;

Gleeson, 1997). So kames im Jahre 1985 auch zur Einfuh- rung eines vorberuflichen Zeugnisses, des Certificate of Pre-Vocational Education (CPVE), das - unter allgemeiner Zustimmung der Arbeitgeber- und 'Arbeitneh- merorganisationen - vor allem fur Schuler der Sekundarschulen gedacht war, die keinen .. akademischen" Abschluss der Sekundarstufe II (A-Leve~ anstrebten (Noah & Eckstein. 1988, S. 55 f.), oder - wie Spours es beschreibt - ,.for low- achieving and vocationally undecided students who could not immediately enter the labour market" (Spours, 1999, S. 57). In eine ahnliche Richtung zielte die Grundung sog. Oty Technology Co/leges (CTC) als Alternative zur herkomm- lichen Beschulung 11-bis 18-Jahriger in den staatlichen Gesamtschulen. Die Idee einer Starkung des technischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts ent- sprach dem Anliegen des Thatcherismus, der Wirtschaft uber das Erziehungs- system zeitgemaB ausgebildete Arbeitskrafte zuzufuhren. Anders als bei den traditionellen Sekundarschulen handelte es sich bei den

ac

um von der Wirt- schaft mitfinanzierte Einrichtungen, die explizit Brucken zwischen Schule und Wirtschaft bauen sollten. Aile diese Reformkonzepte nahmen den Gedanken einer Entburokratisierung und (auf die einzelne Schule bezogen) lndividualisierung und Liberalisierung des Bildungssystems auf - bei gleichzeitiger Betonung der Ni.itzlichkeit und okonomischen Verwertbarkeit schulischer Bildung (Gewirtz, Whitty & Edwards, 1992; Yeomans, 1998, S. 129).

(7)

Thomas De1Binger

Unter den Reformprojekten der jungeren Zeit ragt, was die .,allgemeine"

Lernortfragestellung betrifft, die EinfUhrung des Systems der General National Vocational Qualifications (GNVQs) Anfang der neunziger Jahre heraus (Spours, 1999). Es bildet heute das mittlere Segment des im Dearing Report (Dearing, 1996) avisierten briti~chen National Qualifications FrameworK. Ursprunglich handelte es slch um die in nachfolgendem Schaubild aufgefuhrten Qualifika- tionstitel. Seit September 2002 unterscheidet das System neben den auf die Hochschulen zutuhrenden Vocational A-levels

nur

noch eine ,Unterstufe'' flir 14-bis 16-Jahrige mit der Bezeichnung Vocational GCSE Damit wird unterstri- chen, dass es urn eine Verknupfung dieses .,allgemeinen" beruflichen Bildungs- weges mit der:n traditionellen Kanan im Sinne formaler Gleichwertigkeil und seiner Ausdehnung ,,nach oben" geht (Ryan, 2001, S. 144). Dennoch handelt es sich urn einen Ansatz der gezielten Praxisausrichtung des Sekundarschulcurricu- lums, .,which is neither narrowly academic nor occupationalist" (Yeomans, 1998, S. 130). lm Unterschied zu TVEI sind die GNVQs Kompetenzbeschreibungen und nicht curriculare Regelwerke. lhre .,Bruckenfunktion" kornrnt dadurch zurn Tr'a- gen, dass ihnen zum einen die Kompetenzstruktur

de r

NVQs

zu

Eigen ist, sie zurn anderen aber Wege zur Gleichwertigkeit (parity of esteem) zwischen der allgemeinen/akademischen und der beruflichen Bildung suggerieren (Yeomans, 1998, S. 138 ff.).

I

_{Level of}

I

Vocationally-

c1ualification General related Occupational

I ⁵ Higher-level qualifications LevelS NVQ

I

II ⁴ BTEC Higher Nationals Level4 NVQ ~

\I Free-standing Vocational A

3 A level mathematics units level Level3 NVQ

advanced level level3 (Advanced

I

₂ GCSE Free-standing ^GNVQ)

I

Intermediate Level2 NVQ

I

intermediate grade A*- mathematics units GNVQ

level

c

^level2 ^I

I Free-standing

I

1 GCSE Foundation

foundation level grade D-G mathematics units

GNVQ Level1 NVQ level1

I

Entry level Certificate of (educational) achievement

l

Dass .,duale" oder .. alternierende" Wege im englischen Kontext nicht explizit vor- gesehen sind, belegt ein Blick auf folgende Tabelle, in der die drei prinzipiellen

Siehe hierzu die Websites des British Counol (www.britcoun.org) sowie der Qualifications and Curriculum Authority(www.qca.org).

(8)

38. England

Pfade in das Beschaftigungssystem nochmals gesondert beschrieben bzw. cha- rakterisiert werden. Es handelt sich um eine Doppelstruktur dessen, was im angelsachsischen Kontext allgemein als flex;ble delive;yetikettiert wird. Zum einen geht es um die ,flexible Bereitstellung und lnanspruchnahme von Qualifizie- rungsmoglichkeiten" unter Einschluss der Option, die ,gleichen formalen Quali- fikationsabschlusse in unterschiedlichen institutionellen Kontexten, innerhalb unterschiedlicher Zeitperioden und mit unterschiedlichen Methoden" zu erwerben (Reuling, 2001, S. 237). Dies betrifft vor allem die GNVQs, die an Colleges wie auch an Sekundarschulen angeboten werden, teilweise aber auch die NVQs, die betrieblich und auBerbetrieblich (schulisch oder dual) erworben werden konnen. Zum anderen handelt es sich um einen Ansatz, uber den eine qualitative Gleich- wertigkeit unterschiedlicher Bildungswege und Zertifikate (bspw. NVQs und Hochschulreife) realisiert werden soli. Allerdings geht es hierbei unter der Lern- ortperspektive nach wie vor um die jeweilige Priorisierung spezifischer lnstitutio- nen bzw. Lemwege:

A levels

r

GNVQ and Vocational NVQ

A levels

I

•

An academic route to

I •

General vocational Job-specific route into HE or employment route to HE or em-

1r ·

and within employ-

I •

Assess mainly know!-

I

^ployment ^ment

edge and analytical

I .

Assess applied know!-

•

Assess skills and com- skills in academic sub- edge and skills in petence in a job

I .

jects

I

general vocational

•

Taken wh;/st workil7g Studied at school or ^subjects or t/7 a ,s;/nulated college I • Studied at school or

I .

work environment"

•

Advanced Subsidiary college _Levels1 to 5 linked to (AS) in year 1/ A level

•

Foundation, lnterme- occupational stan-

in year 2 diate or Advanced dards

•

^Nearly70 academic (Vocational A level)

•

^Some1000 qualifica-

II

subjects available

•

14 broacl work- tions relating to spe-

J

related subjects cific jobs

Es zeigt sich, dass es sich im Rahmen des National Qualifications Framework letztlich doch um disjunkte Wege handelt, obwohl Sinn und Zweck des nationalen Qualifikationsrahmens die Integration und Durchlassigkeit verschiedener Bil- dungs- und Ausbildungswege sowie die Herstellung von (formeller) Gleichwer- tigkeit ist. Demnach kann Von zwei schulischen und einem (vorrangig) betrieb-

lichen pfad gesprochen werden. Verantwortlich fur dlese Abgrenzungen ist

(9)

Thomas De18inger

sicherlich die Tatsache, dass im englischen Kontext keine klaren institutionellen Fe.stlegungen- bspw. durch gesetzliche Regelungen - vorliegen und die unterschiedlichen Bildungstrager mehr oder weniger selbststandig handelnde Akteure sind, die auf einem

open training market

auf heterogene Art und Weise rnitein·

ander konkurrieren sowie mit anderen Akteuren in Beziehung l"reten (Reuling, 2001, S. 241 ). lm Folgenden soli jedoch gezeigt werden, dass in einem Subsys- tem des englischen Berufsbildungssystems, namlich im Rahmen der ,modernen Lehrausbildung", eine starkere Formalisierung und mit ihr auch eine Art der Dua- lisierung beruflicher Erstausbildung angestrebt wird. Dies soli geschehen vor dem Hintergrund einer Skizzierung des NVQ-Systems, das geraclezu durch die Abstinenz eines ,Lernortproblembewusstseins" gekennzeichnet ist.

38.4. Die .,spezifische" Lernortfrage im Kontext strukturell- institutioneller lnnovationen des Berufsbildungssystems am Ende des 20. Jahrhunderts

38.4.1. Erster Bezugspunkt: Die Etablierung eines Systems .,Nationaler beruflicher Qualifikationen"

Auf den ersten Blick ahnelt das System der

National Vocational Qualifications

(NVQs) durchaus dem der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe auf der Ba- sis des deutschen Berufsbildungsgesetzes (DeiBinger, 1996; 2001 a), da es sich urn formalisierte Abschlusse im Rahmen eines funfstufigen Tableaus handelt, die

~em Anspruch von Standardisierung und allgemeiner Zuganglichkelt folgen. Da es sich jedoch um eine ,job-specific route into and within employment" (siehe obige Tabelle) handelt

und

das NVQ-System fUr eine Anpassung der Berufsbil- dung an die Bedurfnisse des Bescha'ftigungssystems steht, reprasentiert es prototypisch den Kern de·s ongelsachsischen Paradigmas beruflicher Bildung (Williams & Raggatt, 1998; Hodgson & Spours, 1997; Deif3inger, 2002; Pilz,

1999):

(i) die Leitidee des

Competence-based Education and Traimi7g

(CBET): Sie verweist darauf, dass berufliches Lernen aus dem Erwerb spezifischer Kompetenzen besteht, fur deren Selektion und Festlegung entscheidend ist, dass sie beschaftigungsbezogen - ,clearly relevant to work" (Cross, 1991, S. 169) - sind und ihnen ein unmittelbarer Verwertungscharakter innewohnt;

(10)

38 England

(ii) die Vorstellung .,grundstandiger" Modularisierung beruflicher Bildung (Dei Binger 2002): Hierbei werden Qualifizierungsangebote in einer Weise strukturiert, die den Erwerb von .,Teilqualifikationen" eroffnet und damit der flexiblen Anpassung an sich wandelnde Arbeitsanforderungen den Weg ebnen soli (Fragmentierungskonzept).

Nach dieser .,Philosophie" sind nicht nur die Betriebe die zentralen Akteure und die spezifizierten Arbeitstatigkeiten an den betrieblichen Arbeitsplatzen die didaktischen Orientierungspunkte im Hinblick auf die Ausgestaltung beruflicher Lernprozesse bzw. -moglichkeiten. Vielmehr muss auf drei berufsbildungspoli- tisch und berufspadagogisch relevante lmplikationen hingewiesen werden: Die erste betrifft die .,Partialisierung" bzw . .,Fragmentierung" von Ausbildungs- wegen, welche die Modularisierung eroffnet; die zweite -, fur unsere Thematik relevante - die .,Lernortunabhangigkeit" und - unmittelbar mit ihr verknupft - die curriculare Offenheit des Systems ( Outcome-Orientierung). Hinzu kommt - drittens- ein liberal gepragtes Verstandnis von der Notwendigkeit der externen Steuerung des Berufsbildungssystems, das unter den Bedingungen einer ..indivi- dualisierten" und damit letztlich nicht-offentlichen sowie unverbindlichen Ausbil- dungspraxis bis heute fur .,Unterentwicklungen" des Systemcharakters verantwortlich zeichnet (Ryan, 2001 ). So verbindet sich im Kompetenzansatz der Ge- danke einer heterogenen Steuerungs-, Evaluierungs- und Qualitatssicherungs- praxis mit dem modularen Grundaufbau arbeitsplatzbezogener Lernzielkataloge (Wolf 1998, S. 21 0) .

.,The term ,working towards' [an NVQ] has not as yet received a precise offi- cial definition - it does not require for example that the trainee attend college part-time" (Oulton & Steedman, 1994, S. 74). In dieser Aussage spiegelt sich ein fUr unsere Fragestellung zentraler Wesenszug des .,kompetenzorientierten" An- satzes. Gemeint ist die Lernzielorientierung des NVQ-Systems, die in der Sicht seiner Kritiker einer .,behavioristischen" bzw . .,mechanistischen" Ausrichtung des Lernprozesses den Weg bereitet (Hyland, 1995; Bates & Dutson, 1995). Ohne diesen kritischen Unterton zu stark werden zu lassen, kann durchaus behauptet werden, dass auf der didaktischen Ebene die berufliche Kompetenzen fundie- rende Theorie unter den Bedingungen des NVQ-Modus eine Marginalisierung er- fahrt (Bareham, 2002, S. 226). Da formelle Prufungen ihren Stellenwert verlie- ren, handelt es sich um eine Form der De-lnstitutionalisierung, deren .,Offent- lichkeit" nur noch in der Zertifizierungsfunktion besteht. Weder curriculare Verknupfungen noch Lernortdifferenzierungen sind systemimmanent, und auch ein Automatismus schulischen Lernens wie im deutschen System fehlt (Oulton &

Steedman, 1994, S. 74). Entscheidend ist nicht, welcher Art der jeweilige Lernort ist und welche didaktische Funktion ihm zukommt, sondern vielmehr, dass es sich um einen Bildungstrager (Colleges, Betriebe, private Bildungseinrichtungen)

(11)

Thomas Dei!J1nger

handelt, der bei den Zertifizierungsagenturen

(aw ardil'lg

bodies) wie auch bei der nationalen Qualifications and

Curriculum

Authority (QCA) akkreditiert ist (Reuling, 2001, S. 246). lnsofern werden Lernortaspekt und Lernprozessfrage dem Standardisierungs- und Qualitatssicherungsgedanken unmissverstandlich untergeordnet:

.,NVQs have been deliberately designed to open access to learning for the maximum number of people. This has been achieved by defin1ng the re- quirement for an award in a ,stateme!lt of competence' which is independ· ent of any course or training programme( ... ) A further feature which pro·

motes a.ccess i:o NVQs is t!1eir unit structure. All NVQs are made Up of a number of unit5, based upon occupational 'functions, which can be sepa- rately assessed and certificated" (Jessup, 1995, S. 36 f.).

38.4.2. Zweiter Bezugspunkt: Das Ziel einer Renaissance der Lehre

Unter Zuhilfenahme der 1973 eingerichteten Manpower

Services

Commission (MSC) harte die Regierung in den siebziger Jahren dem Ums'lancl Rechnung zu tragen gesucht, dass der quantitativ marginalisierten und durch die Macht der Gewerkschaften instrumentalisierten traditionellen Lehre nicht Ianger zugetraut wurde, das Schwellenproblem VOill Schulsystem zum Ausblldungssystern zu lo- sen. 1983 kam es zur lmplementierung des Ausbildungsprogramms Youth Trai-

m!Jg Scheme

(YTS) (Hitchcock, 1988, S. 70 ·tf.). Unter dem Lemortaspekt ver- client dieses Progra mm insofern Beachtung, a is zur:nindest die lntentionen dahin gingen, Jugendlichen sowohl eine betriebliche (on-the1'ob

trati7ti?g)

wie auch ei·

ne begleitende schulische Ausbildung an einem College (off-the-job

training)

an·

zubleten. Hlerbel spielte erklartermaBen das cleutsche dt.Jale System eine Vorbild·

rolle (Gonon, 1998, S. 340). Eine Neuorlentierung der brilischen Berufsausbil·

dung im Slnne einer starkeren Systematisierung oder gar Padagogisierung ver- band sich damit allerdings nlcht, da sich die Regie.rung vor all.em arbeitsmarkt- politische Effekte von dieser strukturellen Innovation versprach (Finegold &

Soskice, 1988, S. 30). Das YTS stand bereits bei seiner Eintl.ihrung in cler Kritik, da die Regierung es versaumt hatte, die MSC mit der Festlegung konkreter didaktisch-curricularer Vorgaben zu beauftragen (Finn, 1985, S. 122). Die Wirk- samkeit .des spater

Youth

Trati7ti7g (YT) bzw.

National

Trati?eeships etikettierten Programms erwies sich zudem in hohem Mar3e vom Drehen der Finanzien.Jngs- schraube abhangig, da die Ausbildung zvvar von den Betrieben selbst durchge- tuhrt wurcle, die Finanzierung jedoch qer Regierung oblag (Aidcroft, 1992, S. 71; Deif3inger & Greuling, 1994, S. 136 ff.). Alles in allem vermochte das staat- liche Ausbildungsprogramm nur partiell das englische .. Ausbildungsloch" auf- zufUIIen. So war es nur konsequent, dass in den neunziger Jahren neue Wege

(12)

38. England

diskutiert wurden, um den prekaren Zustand der betrieblichen Ausbildung zu verbessern.

Hauptmotive bei der Modern Apprenticeship Mitte der neunziger Jahre waren sowohl die Unzufriedenheit mit dem Jugendausbildungsprogramm (National Commission on Education, 1993, S. 276) als auch die Unzulanglichkeiten des ,kompetenzorientierten" Systems. Erstaunlicherweise sind jedoch beide ,Vorlau- fer" in der ,modernen Lehrausbildung" aufgegangen: Die sog. Foundation Mo- dern Apprenticeship (Abschlussziel: Niveau 2 des NVQ-Systems) ist an die Stelle des Jugendausbildungsprogramms der achtziger Jahre getreten, wahrend die anspruchsvolle Variante (Niveau 3 des NVQ-Systems) als Advanced Modern Ap- prenticeship firmiert und neue Sektoren, insbesondere den Dienstleistungsbe- reich, fur eine systematische Form der Berufsausbildung erschlieBen soli (Fuller &

Unwin, 2002). Vor dem Hintergrund eines ,mixed and uncertain system of skill formation" (Gospel, 1994, S. 51 0) handelt es sich bei der Modern Apprentice- ship durchaus um eine der auffalligeren lnnovationen der britischen Berufs- bildungspolitik der Nach-Thatcher-Zeit, da bei ihr das Ziel nicht die Reaktivierung der traditionellen apprenticeship ist (Snell, 1996, S. 319):

• Einerseits spiegeln sich in ihr typische Grundzuge der Berufsbildungspolitik der Thatcher-Zeit: Sie wird uber den Learning and Sk;/ls Couno/(fruher: Tra;~

ning and Enterprise Couno!sjTECs) offentlich kofinanziert und soli Betriebe zur Ausbildung animieren (Ryan, 2001, S. 135; Bareham, 2002, S. 229; Ertl, 1998, S. 171 ). Auch die Verknupfung mit dem NVQ-System positioniert die Modern Apprenticeship innerhalb des Kontexts einer Politik des Vocationa- lism(Unwin, 1999, S. 82-85; Maguire, 1999, S. 165).

• Andererseits gibt es an sie gerichtete Erwartungen, die uber die Politik des Vocationalism hinausweisen (Ertl, 1998, S. 172 f.; Ryan, 2001 ): Sektorspezi- fische ,Ausbildungsrahmenplane" (training frameworks) sol len namlich einer zu starken betrieblichen Bindung von Arbeitsqualifikationen entgegen- wirken. Dam it rucken nicht ausschlieBiich die outcomes (operationalisierba- re Ausbildungsresultate) in den Mittelpunkt, sondern es gibt klare lntentionen, den ,Prozessaspekten" ebenso Rechnung zu tragen.

Dieses MaB an Formalisierung entspricht auf den ersten Blick nicht der englischen Tradition. Allerdings darf von hierher nicht auf homogene Ausbildungsbe- dingungen, wie sie in einem gewissen Rahmen typisch sind fur die Ausbildung im dualen System, geschlossen werden. So wird in der Literatur auf - im Unter- schied zur klassischen Lehre - heterogene Ausbildungszeiten sowie betracht- liche Abweichungen zwischen Regionen und Ausbildungsbereichen hingewiesen (Huddleston, 1998, S. 280). Bemerkenswert ist jedoch durchaus, dass als Regel- modell bei der ,modernen Lehrausbildung" eine Verbindung theoretischen und praktischen Lernens sowie konkreten Arbeitsplatzerfahrungen intendiert ist (Ertl,

(13)

Thomas De181nger

1998, S. 174; Huddleston, 1998, S. 278). Vor diesem Hintergrund kann die Mo- dem Apprenticeship als eine Variante des ,beruflichen Bildungsweges" beschrieben werden (Ryan, 2001, S. 144), bei der nicht nur die ,Wissenskomponente"

gegenl.iber dem praktischen Lernen gestarkt werden soli, sondern auch im Be- reich der Zertifizierung neue Wege beschritten werden. Hierzu gehort die kon- krete Gestaltung der Zertifikatsstruktur, die neben dem Durchlaufen eines NVQ- assessment auch klassische Berufsqualifikationen, bspw. einen BTEC-Abschluss, sowie im Rahmen des GNVQ-Curriculums festgelegte Schlusselqualifikations- module (core skill units) beinhaltet (Unwin, 1999, S. 83). AuBerdem kristallisiert sich mit der jl.ingst vollzogenen Einfuhrung sog. (wissensbasierter) Technical Cer- ttlicates und der Idee eines berufstheoretisches Wissen, berufspraktisches Kon- nen und Schll.isselqualifikationen zusammenfuhrenden Apprenticeship Diploma durchaus ein Gegengewicht bzw. eine Alternativzertifizierung zu den rein kompetenzorientierten NVQs hera us (Ryan, 2001, S. 144; Fuller & Unwin, 2002; De- partment for Education and Employment, 2000a). Andererseits handelt es sich bei der mittlerweile in uber 80 Ausbildungsbereichen eingefl.ihrten ,modernen Lehrausbildung" trotz der Festlegung neuer ,Gutekriterien" um ein nach wie vor vom deutschen Modell stark abweichendes Konzept: Weder sind Mindest- ausbildungszeiten noch berufliche oder gar allgemeine Lehrinhalte Kriterien einer Lehre. Zudem ist der Status der Lehrlinge vorwiegend der von Beschaftigten, da nahezu 90 % neben ihrem Ausbildungsvertrag an einen Arbeitsvertrag ge- bunden sind (Ryan, 2001, S. 136 ff.). Der Mangel an ,Prozesssteuerung" zeigt sich - so Ryan - auch in der Kontingenz der Lernortkonfiguration bzw. in der letztlich unzulanglichen Padagogisierung der Ausbildungswege:

,Modern Apprenticeship has actually reinforced the educational weaknesses of apprenticeship by making NVQ-oriented training the key condition for public subsidy. Off-the-job instruction has not been required unless the relevant NTO includes it in its training framework. The vast majority of Modern Apprentices do indeed receive such instruction, and two thirds of that is provided by the further education colleges traditionally associated with part- time apprentice education. But the remainder comes from external provid- ers, often for-profit bodies, or in-house training facilities. Little educational content, particularly of a general nature, is to be expected there" (ebenda,

s.

142).

Wahrend Ryan in seiner Einschatzung der positiven Seiten der ,modernen Lehr- ausbildung" zwar den ,dualen" Charakter hervorhebt, jedoch insgesamt eher zum Pessimismus tendiert, spricht Bareham fur die Gegenwart von einem ,Policy U-Turn" der britischen Berufsbildungspolitik (Bareham, 2002, S. 227). Diese Kennzeichnung rekurriert auf die beobachtbare Forcierung des Stellenwerts des Berufswissens auf der didaktischen Ebene, aber auch auf institutionelle Entwick-

(14)

38. England

lungen im englischen bzw. britischen System, die vor allem die Modem Appren-

ticeship

betre'ffen. Man k6nnte hieraus die Erwartung ableiten, dass die Erkennt- nis der Notwendigkeit einer Verbindung theoretischen und praktischen Lernens die Konsolidierung eines qualifikatorisch ausgerichteten, wenn auch nicht streng dualisierten Systems der Erstausbildung herbeifUhren konnle. So argumentiert auch Lorna Unwin, wenn sie darauf hinweist, dass nicht nur unter dem Aspekt elnes .,common curriculum'' von einer Neuausrichtung im Unterschied zur kla~si

schen Lehre gesprochen werden k6nne, sondern es gebe auch eine .. explicit in- tention in the MA to integrate college and workplace learning and to revitalize a partnership approach to lhe design and delivery of the initiative" (Unwin, 199.9, S. 83). Tatsachllch ist die arbeitgeberorientierte Neuausrichtung der betrieblichen Berufsausbildung seit den achtziger Jahren von einem Trend hin zur schulischen Berufsbildung und Akademislerung begleitet worden (Mason, 2001, S. 9 ff.). Damit bleibt die Lernortfrage sowohl auf der .. allgemeinen" als auch auf der .. speziellen", die Berufsbildung i. e. S. betreffenden Ebene virulent, zeigt es sich doch, dass der .,integrative" Ansatz und die Politik einer HerbeifUhrung von

parity of esteem

von den tatsachlichen Entwicklungen teilweise konterkariert werden. Auch das Festhalten

am

Konzept der .,Kompetenzorientierurlg" und die ausgesprochen heterogenen Bedingungen, unter denen gerade die Modem Ap-

prenticeship

praktiziert wird, durften die didaktische wie auch institutionelle Zu- sammenfUhrung von allgemeiner und beruflicher Bildung eher behindern als fordern. So hebt das britische Erziehungsministerium in einer Stellungnahme nach wie vor auf die Zweiteilung des beruflichen Bildungsweges ab:

.. In the future, vocational study for young people will consist of two main pathways: broad based vocational study in school ( ... ) and apprenticeships, which iri futl..lre will include taught knowledge and understanding as well as competence developed on the job" (Department for Education and Em- ployment, 2000 b, S. 1 0).

38.5. Schlussbemerkung

Wie in dem Beitrag von Matthias Pilz uber Schottland in diesem Band kann auch bezogen auf England von einer eher kontingenten Praxis der Lernortkooperation gesprochen werden, die sicherlich nicht den ,Gutekriterien", die die Lernort- debatte in Deutschland kennzeichnen, genugt. Dies hat sicherlich damit zu tun, dass das Berufsbildungssystem selbst einen .. nichtoffentlichen" Charakter auf- weist. lnwieweit hierbel die modula1·e Strukturierung beruflicher Bildung - insbesondere im Kontext .des NVQ-Systems - eine ursachliche Komponente dar-

(15)

Thomas DeiB1nger

stellt, ist gegenwartig nicht umfassend zu beurteilen. Entscheidend scheint jedoch das ,.hlstorlsche Erbe", das oben skizziert wurde. Bei der Frage nach der

"richtigen" Ausbildung und Beschulung des Lehrlings und Arbeiters verwiesen Zeitgeist und Philosophie im Zeichen der industriellen Revolution auf ein "negati- ves Staatsprinzip", das rechtliche, institutionelle und didaktische Vorgaben fur die Qualifizierung der nachwachsenden Generation nicht erlaubte. Die Tatsache, dass von einer tief greifenden Verantwortungsbereitschaft des Staates hinsicht- lich der Bildung und Ausbildung des Lehrlings und Arbeiters z.u keinem Zeitpunkt in der lndustriegeschichte Englands die Rede sein kann, korrespondiert hierbei mit dem Phanomen, dass die industrielle Entwicklung Englands viel starker vom Pragmatischen als vom Systematischen her bestimmt wurde. Unter diesen historischen Rahmenbedingungen kames- anders als in den deutschen Landern- nicht zu einer fruhen Konturierung einer lnfrastruktur im Bildungs- und Ausbil- dungsbereich. Der Faktor "Bildung" erwies sich weder als notwendige Voraus- setzung noch als Produkt der industriellen Revolution. England vertraute, ge- blendet vom "Sonnenschein der i:ikonomischen Hegemonie" (Landes, 1983, S. 313), auf ein konservatives Bildungsideal, und das Bildungswesen blieb dort, wo sich Formen der beruflich-technischen Bildung etablierten, von den Bedurf- nissen des industriell-i:ikonomischen Bereichs weit entfernt. Wir ki:innen hierbei vom Phanomen einer Disjunktion von Bildungsentwicklung und lndustrialisie- rung sprechen sowie - damit korrespondierend - vom Phanomen einer diesbezuglich retardierten Sozialstaatlichkeit, die die Exklusivitat des betrieblichen Lern- ortes fi:irderte (hierzu nochmals DeiBinger, 1992).

Die kritische Berufsbildungsforschung in England ist sich dieses historischen Erbes bewusst. Wenn uber punktuelle Systemverbesserungen hinaus "par·tner- schaftliche" Strukturformen sowie "ein breit angelegtes ganzheitliches Modell der betrieblichen Erstausbildung" (Senker et al., 2000, S. 53) gefordert werden, unci clarunter auch der Einschluss einer gesetzlichen Steuerungskornponente verstanden wird (Ryan, 2001, S. 133 u. S. 139 ff.; fur SchottJand vgl. Canning, 2001 ), so verbindet sich damit direkt und indirekt eine Referenz an die duale Ausbildung der deutschsprachigen Lander. Von einem "beruflichen Charakter"

der Lehrausbildung in England (oder auch Schottland) zu sprechen ist sicherlich auch unter Bezugnahme auf die Modern Apprenticeship nur bedingt zutreffend, solange es bei der qualifikationstheoretischen und didaktischen Grundausrich- tung am NVQ-System bleibt (DeiGinger, 2003). Allenfalls durch ihre Abgrenz- barkeit gegenuber anderen Ausbildungsvarlanten unci das klare berufsbildungs- politische Bekenntnis erhalt die Lehre gegenwartig einen besonderen Stellen- wert. Nicht vergessen werden darf jedoch, class die Modt3m Apprenticeship sowohl das "Fiaggschiif" der englischen Berufsbildung als auch das generelle LabeJ fur staatlich subventioni.erte Formen der Berufsvorbereitung und -ausbildung ist (Fuller & Unwin, 2002) .. Zudem muss von einer konsequenten Weiter-

(16)

38 England

fuhrung eines ,integrativen'' Ansatzes gesprochen werden, mit dem Brucken zwischen der akademischen und der ,beschaftigungsorientierten" Bildung ge- baut werden sollen (Mason, 2001) und der damit mehr auf

social inclusion

und quantitative Effekte als <;Jut die t;uaflflkatodsche NeuaLISrichtung des Berufsbil- dungssystems abzielt (Fuller & Unwin, 2002). Damit steht die Lernortfrage - anders als in Deutschland - nlcht im Zentrum des berufs- und wirtschafts- padagogischen Diskurses. Vielmehr spiegelt sich in ihr die Grundproblematik, mit det· sich die britische Berufsbildungspolitik seit dem Beginn des 20. Jahr- hunderts konfrontiert sieht, namlich der Versuch, die Wertigkeit der nichtakademischen Berufs(aus)bildung insgesamt zu erhbhen und das Qualifizierungsprob- lem zu einem fur aile beteiligten lnstitutionen, allen voran die Betriebe, essenziel- len Anliegen zu deklarieren.

38.6. Literaturverzeichnis

Aldcroft, D. H. (1992). Education, Training and Economic Performance, 1944 to 1990. Manchester.

Aldrich, R. (1992). Educational Legislation of the 1980s in England: an Historical Analysis. In History of Education. Vol. 21, S. 57-69.

Bates, I. & Dutson, J. (1995). A Bermuda triangle/ A case study of the disap- pearance of competence-based vocational training policy in the context of practice. In British Journal of Education and Work. Vol. 8, No. 2, S.41-129.

Bareham, N. (2002). Work Process Knowledge, Curriculum Control and the Work-based Route to Vocational Qualifications. In British Journal of Edu- cational Studies. Vol. 50, S. 225-237.

Buss, H. (1970). Die neue Bet"Ufsausbildung in England nach dem Industrial Trai- ning Ad 1964. In R. Berke et al. (Hrsg.), Aspekte beruflicher Bildung. Bei- trage zur Reform des Bildungswesens (S. 267-284). Bad Homburg v. d. H.

Canning, R. (2001 ). Vocational Education and Training in Scotland - Emerging Models of Apprenticeship. In Th. DeiBinger (Hrsg.), Berufliche Bildung zwischen nationaler Tradition und globaler Entwicklung. Beitrage zur vergleichenden Berufsbildungsforschung (S. 159-180). Baden-Baden.

Cantor, L. M. & Roberts, I. M. (1972). Further Education in England and Wales (2nd ed.). London.

(17)

Thomas Deii3kJger

Cross, M. (1991 ). The Role of the National Council for Vocational Qualifications.

In C. Chitty (Ed.), Post-16 Education. Studies in Access and Achievement (S. 167-176). London.

Crouch, C. (1987). GroBbritannien unter der Regierung Margaret Thatchers. In Aus Politik und Zeitgeschichte. Nr. B 38/87 (19.09.87), S. 3-14.

Dearing, R. (1996). Review of Qualifications for 16 to 19 Year Olds. London.

DeiBinger, T, (1992). Die englische Berufserziehung im Zeitalter der lndustriellen Revolution. Wurzburg.

DeiBinger, T. (1995). Das Konzept der ,Qualifizierungsstile" als kategoriale Basis idealtypischer Ordnungsschemata zur Charakterisierung und Unterschei- dung von ,Berufsbildungssystemen". In Zeitschrift fur Berufs- und Wirt- schaftspadagogik. 91. Jg., S. 367-387.

DeiBinger, T. (1996). Germany's Vocational Training Act: Its Function as an In- strument of Quality Control within a Tradition-based Vocational Training System. In Oxford Review of Education. Vol. 22, S. 317-336.

DeiBing_er, T. (1998). Beruflichkeit als .. organisierendes Prinzip" der deutschen Berufsausbildung. Markt Schwaben.

DeiBinger, T. (2001 a). Entwicklung didaktisch-curricularer Vorgaben fur die Be- rufsbildung in Deutschland. In B. Bonz (Hrsg.), Didaktik der beruflichen Bildung (S. 71-87). Hohengehren.

DeiBinger, T. (2001 b). Zum Problem der historlsch-kulturellen Bedingtheit von Berufsbildungssystemen: Gibt es eine ,Vorbildfunktion" des deutschen Dualen Systems im europaischen Kontext? In Th. Dei[3inger (Hrsg.), Beruf- liche Bildung zwischen nationaler Tradition und globaler Entwicklung. Beitrage zur vergleichenden Berufsbildungstorschung (S. 13-44 ). Baden- Baden.

DeiBinger,

T .

(2002). Chancen und Risiken einer Modularisierung der Berufsaus- bildung. In M. Wingens & R. Sackmann (Hrsg.), Bildung und Beruf. Aus- bildung und berufsstl'uktureller Wandel in der Wissensgesellschaft (5. 121- 137). Weinheim.

DeiBinger, T. (2003). Renaissance der Lehre- Renaissance des Berufs? Aktuelle Reformansatze der beruflichen Bildung in England und Wales, Schottland und Australien. In R. Arnold (Hrsg.), Berufsbildung ohne Beru'f? Berufs- padagogische, bildungspolitische und internationale Perspektiven

(S. 170-189). Hohengehren.

(18)

38 England

DeiBinger, T. & Greuling, 0. (1994). Die englische Berufsbildungspolitik der achtziger Jahre im Zeichen der Krise eines ,Ausbildungssystems": Histori- sche Hintergrunde und aktuelle Problemlagen. In Zeitschrift fur Berufs- und Wirtschaftspadagogik. 90. Jg., S. 127-146.

Department for Education and Employment (2000a). Modern Apprenticeships Consultation Document. London.

Department for Education and Employment (2000b). Opportunity for All: Skills for the New Economy. London.

Deutscher Ausschuss fur das Erziehungs- und Bildungswesen ( 1966). Gutachten uber das berufliche Ausbildungs- und Schulwesen vom 10. Juli 1964. In Deutscher Ausschuss fur das Erziehungs- und Bildungswesen (Hrsg.), Empfehlungen und Gutachten, 1953-1965, bes. v. H. Bohnenkamp, W. Dirks u. D. Knab (S. 413-515). Stuttgart.

Ertl, H. (1998). Modern Apprenticeship Scheme: Ein Neuanfang fur die Lehre in England und Wales? In Kblner Zeitschrift fur Wirtschaft und Padagogik.

13. Jg., H. 25, S. 171-187.

Euler, D. (1988). Berufsbildung in England im Spannungsfeld bkonomischer und sozialer Entwicklungen. In Kblner Zeitschrift fur Wirtschaft und Padago- gik. 3. Jg., H. 5, S. 117-137.

Evans, K. ( 1978). The Development and Structure of the English Educational Sys- tem, 2nd impression. London.

Finegold, D. & Soskice, D. (1988). The Failure of Training in Britain: Analysis and Prescription. In Oxford Review of Economic Policy. Vol. 4, No. 3, S. 21-53.

Finn, D. ( 1985). The Manpower Services Commission and the Youth Training Scheme: A Permanent Bridge to Work? In R. Dale (Ed.), Education, Train- ing and Employment. Towards a New Vocationalism (S. 111-126). Ox- ford.

Fuller, A. & Unwin, L. ( 1998). Reconceptualising Apprenticeship: Exploring the Relationship Between Work and Learning. In Journal of Vocational Educa- tion and Training. Vol. 50, S. 153-171.

Fuller, A. & Unwin, L. (2002). Creating a ,Modern Apprenticeship": a critique of the UK's multi-sector, social inclusion approach (manuscript). Leicester University.

(19)

Thomas De1Binger

Gewirtz, S., Whitty, G. & Edwards, T. (1992). City Technology Colleges: School- ing for the Thatcher Generation. In British Journal of Educational Studies.

Vol. 40, No.3, S. 207-217.

Gleeson, D. (1997). TVEI and Secondary Education: a critical appraisal. Oxford.

Gonon, Ph. (1998). Das internationale Argument in der Bildungsreform. Die Rol- le internationaler Bezuge in den bildungspolitischen Debatten zur schwei- zerischen Berufsbildung und zur englischen Reform der Sekundarstufe II.

Frankfurt/M.

Gospel, H. (1994). The Survival of Apprenticeship Training: a British, American, Australian comparison. In British Journal of Industrial Relations. Vol. 32, No.4, S. 505-522.

Greinert, W.-D. (1988): Marktmodell - Schulmodell - duales System. Grund- typen formalisierter Berufsbildung. In Die berufsbildende Schule. 40. Jg., S. 145-156.

Grothe, H. (1882). Die technischen Fachschulen in Europa und Amerika. Ein Be- richt, bearbeitet unter besonderer Berucksichtigung der mittleren und niederen Fachschulen mit und ohne Lehrwerkstatten. Berlin.

Higginson, J. H. (1990). Michael Sadler and the German Connection. In Oxford Review of Education. Vol. 16, S. 245-253.

Hitchcock, G. (1988). Education and Training 14-18: A Survey of New Initia- tives. London.

Hodgson, A. & Spours, K. ( 1997). Modularization and the 14-19 Qualifications System. In A. Hodgson & K. Spours (Eds.), Dearing and Beyond. Qualifica- tions, Frameworks and Systems (S. 1 05-120). London.

Huddleston, P. (1998). Modern Apprentices in College: ,something old, something new". In Journal of Vocational Education and Training. Vol. 50, S. 277-288.

Hyland, T. (1995). Behaviourism and the Meaning of Competence. In Ph. Hod- kinson & M. lssitt (Eds.), The Challenge of Competence: Professionalism through Vocational Education and Training (S. 44-57). London.

Jessup, G. (1995). Outcome Based Qualifications and the Implications for Learn- ing. J. W. Burke (Ed.), Outcomes, Learning and the Curriculum Implica- tions for NVQs, GNVQs and other Qualifications (S. 33-54). London.

(20)

38. England

Landes, D. S. ( 1983). Der entfesselte Prometheus. Technologischer Wandel und industrielle Entwicklung in Westeuropa von 1750 bis zur Gegenwart.

Munchen.

Maguire, M. (1999). Modern Apprenticeships: Just in Time, or Far Too Late? In P. Ainley & H. Rainbird (Eds.), Apprenticeship: Towards a New Paradigm of Learning (S. 163-175). London.

Mason, G. (2001 ). The Mix of Graduate and Intermediate-Level Skills in Britain:

what should the balance be? In Journal of Education and Work. Vol. 14, S. 5-27.

Metz, W. ( 1971 ). Der Einfluss von Kerschensteiners Fortbildungsschulpadagogik auf den angelsachsischen Bereich. Mi..inchen.

National Commission on Education (1993). Learning to Succeed. A Radical Look at Education Today and a Strategy for the Future (Report of the Paul Hamlyn Foundation). London.

Noah, H. J. & Eckstein, M.A. (1988). Business and Industry Involvement with Education in Britain, France and Germany. In J. Lauglo & K. Lillis (Eds.), Vocationalizing Education. An International Perspective (S. 45-68).

Oxford.

Oulton, N. & Steedman, H. (1994). The British System of Youth Training: a comparison with Germany. In L. M. Lynch (Ed.), Training and the Private Sec- tor. International Comparisons (S. 61-76). Chicago.

Perry, P. J. C. (1976). The Evolution of British Manpower Policy from the Statute of Artificers 1563 to the Industrial Training Act 1964. London.

Pilz, M. (1999). Modulare Strukturen in der beruflichen Bildung - eine Alternati- ve fi..ir Deutschland? Eine explorative Studie am Beispiel des schottischen Modulsystems. Markt Schwaben.

Raffe, D. (1987). Youth Unemployment in the United Kingdom, 1979-1984. In Ph. Brown & D. N. Ashton (Eds.), Education, Unemployment and Labour Markets (S. 218-247). London.

Raggatt, P. ( 1988). Quality Control in the Dual System of West Germany. In Ox- ford Review of Education. Vol. 14, S. 163-186.

Reuling, J. (2001 ). Flexibilisierung des Angebots und des Erwerbs beruflicher Qualifikationen - ein Blick nach England und den Niederlanden. In A. Bolder, W. Heinz & G. Kutscha (Hrsg.), Deregulierung der Arbeit- Plu- ralisierung der Bildung? (Jahrbuch Bildung und Arbeit) (S. 236-248).

Opladen.

(21)

Thomas De1B1nger

Ryan, P. (2001 ). Apprenticeship in Britain - Tradition and Innovation. In T. DeiBinger (Hrsg.), Berufliche Bildung zwischen nationaler Tradition und globaler Entwicklung. Beitrage zur vergleichenden Berufsbildungsfor- schung (S. 133-15 7). Baden-Baden.

Sadler, M. E. (Ed.) (1908). Continuation Schools in England and Elsewhere. Their Place in the Educational System of an Industrial and Commercial State (2nd ed.). Manchester.

Senker, P. et al. (2000). Arbeiten, um zu lernen: ein ganzheitlicher Ansatz fUr die Erstausbildung Jugendlicher. In CEDEFOP Berufsbildung. Heft 2/2000, S. 45-58.

Snell, K. D. M. (1996). The Apprenticeship System in British History: the frag- mentation of a cultural institution. In History of Education. Vol. 25, S. 303-321.

Spours, K. (1999): GNVQs and the Future of Broad Vocational Qualifications. In A. Hodgson & K. Spours (Eds.), Dearing and Beyond. Qualifications, Frameworks and Systems (S. 57-74). London.

Unwin, L. (1999). Reforming the Work-based Route: Problems and Potential for Change. In A. Hodgson & K. Spours (Eds.), Dearing and Beyond: 14-19 Qualifications, Frameworks and Systems (S. 75-87). London.

Whitty, G. & Power, S. (1997). Quais-markets and Curriculum Control: Making sense of recent education reform in England and Wales. In Educational Administration Quarterly. Vol. 33, No.2, S. 219-241.

Williams, St. & Raggatt, P. (1998). Contextualising Public Policy in Vocational Education and Training: the origins of competence-based vocational qualifications policy in the UK. In Journal of Education and Work. Vol. 11, S. 275-292.

Wolf, A. (1998). Competence-Based Assessment. Does it shift the demarcation lines? In W. J. Nijhof & J. N. Streumer (Eds.), Key Qualifications in Work and Education (S. 207-219). London.

Yeomans, D. (1998). Constructing Vocational Education: From TVEI to GNVQ. In Journal of Education and Work. Vol. 11, No.2, S. 127-149.