In Baden-Württemberg wird intensiv über die Frage diskutiert, ob und wie Schulen Bildungsgerech-tigkeit verbessern können. Esther Dominique Klein und Anke B. Liegmann von der Universität Duis-burg-Essen stellen aktuelle wissenschaftliche Befunde zum Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft vor. Und sie beleuchten, was das Schulsystem dagegen tun kann.
Bildungspolitische Entscheidungen müs-sen sich auch daran mesmüs-sen lasmüs-sen, ob sie soziale Disparitäten ausgleichen kön-nen. In unserer Gesellschaft ist meist Konsens, dass die ungleiche Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen dann als gerecht empfunden wird, wenn sie leis-tungsbezogen ist. Gerade das Bildungs-system spielt daher eine wichtige Rolle bei der Zumessung von Teilhabe-Chan-cen. Hier werden Zertifikate verteilt, die den Zugang zu diesen gesellschaftlichen Ressourcen mitbestimmen. Insofern halten Schulleistungsvergleichsstudien, die immer auch den Zusammenhang
von Kompetenzen und sozialer Her-kunft überprüfen, der Bildungspolitik den Spiegel vor. Gleichwohl zeigt die Ungleichheitsforschung, dass es keine einfachen, monokausalen Erklärun-gen gibt, die geeignet sind, um daraus unmittelbar wirksame Handlungskon-zepte abzuleiten.
In diesem Beitrag wird auf Basis des Erklärungsansatzes von Raymond Bou-don die Wirkung primärer und sekun-därer Herkunftseffekte bei der Repro-duktion sozialer Ungleichheit im Schulsystem mit aktuellen Daten aus Schulleistungsvergleichen verdeutlicht.
Und der Ausbau von Ganztagsschulen sowie die Veränderungen der Schul-struktur werden als zwei Reformtenden-zen, die unter anderem mit dem Aus-gleich sozialer Disparitäten begründet werden, im Hinblick auf ihre empirische Wirksamkeit diskutiert.
Ungleiche Kompetenzen
Als primäre Herkunftseffekte wer-den Diskrepanzen im Bildungserfolg beschrieben, die sich bei den tatsäch-lichen Leistungen und Kompetenzen von Schüler/innen messen lassen. Sie entstehen einerseits durch
unterschied-Von Schüler/innen aus benachteiligten Milieus wird von vornherein weniger Leistung erwartet. Das wirkt sich auf die Leistung aus.
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liche Sozialisationsbedingungen. Schü-ler/innen, die beispielsweise schon früh mit Dingen und Themen in Berührung kommen, die für die institutionalisierte Bildung wichtig sind, oder Verhaltens-weisen erlernen, die in der Schule in der Regel als angemessen betrachtet werden, haben meist einen Vorsprung beim Bil-dungserfolg. Andererseits spielt aber auch die Reaktion der Schule auf die Sozialisationsbedingungen der Schüler/
innen eine Rolle. So lassen sich in Schu-len mit einem hohen Anteil an Schüler/
innen aus benachteiligten Herkunftsmi-lieus oftmals geringere Erwartungen an die Schüler/innen beobachten, was sich wiederum auf den Unterricht und auf die Leistungen der Schüler/innen auswirkt.
Der Bildungstrend des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungs-wesen (IQB) erhebt die Kompetenzen von Schüler/innen in ganz Deutsch-land (www.iqb.hu-berlin.de/bt). Viert-klässler/innen werden alle fünf Jahre in Deutsch und Mathematik getestet;
Neuntklässler/innen alle drei Jahre in verschiedenen Fächern. Dabei werden unter anderem Statistiken erstellt, wel-che die Kompetenzen von Schüler/innen aus verschiedenen sozialen Milieus vergleichen. Eine Möglichkeit besteht darin, sich zunächst die Varianz – ein Maß zur Berechnung der Streuung – in den Kompetenzen anzuschauen und zu prüfen, wie hoch der Anteil der Vari-anz ist, der durch die soziale Herkunft erklärt werden kann. Zudem werden auch Unterschiede zwischen den Bun-desländern berechnet.
In der Primarstufe wurden die Schüler/
innen zuletzt 2016 in Deutsch (Lesen, Zuhören und Orthografie) sowie in Mathematik getestet. Die Befunde zei-gen, dass in den vier getesteten Berei-chen deutschlandweit zwisBerei-chen 9 und 14 Prozent der Varianz bei den Kom-petenzen von Schüler/innen durch die soziale Herkunft erklärt werden können.
In Baden-Württemberg ist der Anteil in den beiden Bereichen Lesen und in Mathematik mit 20 bzw. 19 Prozent deutlich höher als im deutschlandwei-ten Durchschnitt (14 bzw. 13 Prozent).
In den Bereichen Zuhören und Ortho-grafie ist der Anteil durchschnittlich.
Die Daten verweisen außerdem darauf, dass die sozialen Diskrepanzen in Lesen und Zuhören in Baden-Württemberg zwischen 2011 und 2016 noch
gewach-sen sind, während sich eine ähnliche Verschlechterung im deutschlandwei-ten Vergleich nicht feststellen lässt. Der generelle Anteil an Schüler/innen aus benachteiligten Milieus ist dabei sowohl im deutschen Durchschnitt als auch in Baden-Württemberg relativ konstant geblieben. Mit Blick auf soziale Diskre-panzen in der Primarstufe ist die Situati-on in Baden-Württemberg also tenden-ziell schlechter als im deutschlandweiten Durchschnitt (Haag et al., 2017).
In der neunten Klasse zeigt sich ein etwas anderes Bild. Auch hier sieht man zwar im deutschlandweiten Vergleich von 2015 deutliche soziale Diskrepanzen in den getesteten Kompetenzen (Lesen und Orthografie in Deutsch sowie Lesen in Englisch): jeweils etwa 9 bis 10 Prozent der Varianz in den Kompetenzen kön-nen durch die soziale Herkunft erklärt werden. Anders als in der Primarstufe ist der Anteil in Baden-Württemberg jedoch nicht höher als im deutschland-weiten Vergleich. Auch im Vergleich mit den Werten von 2009 haben sich die sozialen Diskrepanzen – anders als in der Primarstufe – nicht vergrößert (Kuhl et al., 2016).
Ungleiche Bildungsentscheidungen Neben den primären lassen sich auch sekundäre Herkunftseffekte beschreiben.
Als sekundäre Herkunftseffekte wer-den Wirkungen der sozialen Herkunft bezeichnet, die sich nicht auf Unter-schiede bei den tatsächlichen Kompe-tenzen der Schüler/innen zurückführen lassen. Dazu gehören beispielsweise Bil-dungsentscheidungen, die unabhängig von den tatsächlichen Kompetenzen getroffen werden und durch Bildungs- aspirationen (von den Eltern für ihr Kind angestrebter Bildungserfolg) sowie Abwägung von Kosten und Nutzen von Bildung sowie der Erfolgserwartung beeinflusst werden. Häufig lassen sich in sozial benachteiligten Herkunftsmili-eus geringere Bildungsaspirationen bzw.
ein geringerer erwarteter Nutzen höhe-rer Bildung beobachten. Um den sozia-len Status zu erhalten, reicht häufig eine geringere schulische Bildung, während für den Statuserhalt in privilegierteren sozialen Milieus eine höhere schulische Bildung notwendig ist.
Sekundäre Herkunftseffekte lassen sich besonders am Übergang bei der Wahl einer weiterführenden Schule
beobach-ten. In der IGLU-Studie von 2016 wur-den die Lesekompetenzen von Schüler/
innen in der Primarstufe getestet, aber auch deren Eltern dazu befragt, welche Schulform sie für ihr Kind anstreben.
Um die sekundären Herkunftseffek-te zu berechnen, wurde ermitHerkunftseffek-telt, wie hoch die Wahrscheinlichkeit von Eltern aus höheren Berufsgruppen gegenüber Eltern aus niedrigeren Berufsgruppen ist, für das eigene Kind das Gymnasium als Schule der Wahl anzugeben. Dafür sind die sogenannten „EGP-Klassen“
relevant. Damit werden die Berufe der Eltern anhand der Art der Tätigkeit, benötigter Qualifikationen und von Weisungsbefugnissen klassifiziert. Die obere Dienstklasse etwa umfasst Beru-fe mit hohen Qualifikationen und Wei-sungsbefugnissen (z.B. Spitzenmanager, aber auch Gymnasiallehrkräfte). In der IGLU-Studie zeigt sich, dass Eltern aus der oberen Dienstklasse mit einer 3,44-mal so hohen Wahrscheinlichkeit das Gymnasium für ihr Kind wünschen wie Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbei-ter/innen. Das gilt auch dann, wenn nur Schüler/innen untereinander vergli-chen werden, die über gleiche kogniti-ve Fähigkeiten kogniti-verfügen und die gleiche Lesekompetenz im Test zeigen (Stub-be et al., 2017). Die Schulformwahl der Eltern hängt in sehr hohem Maße von ihrem sozialen Status ab. Schüler/innen aus privilegierteren Herkunftsmilieus haben bei gleichen Leistungen eine sig-nifikant höhere Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium zu besuchen, als Schüler/
innen aus benachteiligten Herkunftsmi-lieus.
Ungleiche Lehrkräfteerwartungen Die sekundären Herkunftseffekte ver-orten Ursachen für unterschiedliche Bildungsentscheidungen vor allem bei Kosten-Nutzen-Abwägungen der Schü-ler/innen bzw. ihrer Eltern. Allerdings bilden nicht nur die Eltern selbst Urtei-le darüber, welcher Bildungsweg für das eigene Kind besonders relevant ist. Auch Lehrkräfte fällen solche Urteile. Wenn-gleich nur in wenigen Bundesländern die Empfehlung der Grundschule bin-dend dafür ist, auf welche Schule Schü-ler/innen nach der Primarstufe wech-seln, hat das Lehrerurteil auch ohne diese Verbindlichkeit Einfluss auf die Entscheidungen der Eltern. Insofern stellt sich die Frage, ob diese Urteile und
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die damit verbundenen Schullaufbahn-präferenzen weniger anfällig für den Einfluss der sozialen Herkunft der Schü-ler/innen sind.
Hierzu kann wiederum auf die IGLU-Studie von 2016 zurückgegriffen werden.
Dort wurden die Lehrkräfte befragt, wel-chen Schulabschluss sie für ihre Schüler/
innen erwarteten („Schullaufbahnprä-ferenz“). Auch wenn Schüler/innen mit gleichen Leseleistungen und kognitiven Fähigkeiten verglichen werden, zeigt sich ein Effekt der sozialen Herkunft: Schüler/
innen mit Eltern aus der oberen Dienst-klasse haben dann eine 3,81-mal so hohe Chance auf eine Gymnasialpräferenz der Lehrkräfte als Schüler/innen mit Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbeiter/
innen. Der Effekt der sozialen Herkunft ist beim Urteil der Lehrkräfte also noch größer als beim Elternwunsch.
Ein Vergleich mit den Befunden aus früheren IGLU-Befragungen zeigt, dass sich die sozialen Diskrepanzen bei der Schullaufbahnpräferenz der Lehr-kräfte verstärkt haben: 2001 war die Wahrscheinlichkeit für Schüler/innen mit Eltern aus der oberen und unteren Dienstklasse auf eine Gymnasialprä-ferenz der Lehrkräfte „nur“ 2,63-mal höher als für Schüler/innen mit Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbeiter/
innen. 2016 war sie dagegen 3,37-mal höher (Stubbe, et al., 2017).
Das Lehrkräfteurteil ist in beiden Studi-en etwas stärker durch die soziale Her-kunft beeinflusst als das der Eltern. Auch hier dürften Kosten-Nutzen-Abwägun-gen eine Rolle spielen. Sie sind allerdings anders gelagert: So zeigte die IGLU-Stu-die auch, dass IGLU-Stu-die Schullaufbahnpräfe-renz der Lehrkräfte nicht nur mit den Leistungen selbst, sondern auch mit leis-tungsrelevanten Merkmalen wie dem Selbstkonzept Lesen und der Anstren-gungsbereitschaft der Kinder korreliert (ebd.). Diese Merkmale hängen signifi-kant mit der sozialen Herkunft der Schü-ler/innen zusammen (Goy et al., 2017).
Lösungsansatz ganztägige Bildung Unmittelbar im Anschluss an den Befund der engen Verknüpfung von Schulleistung und sozioökonomischer Herkunft der PISA-Studie aus dem Jahr 2001 wurde von der Bundesregierung 2003 das Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB) aufge-legt und damit der Aufbau von Ganz-tagsschulen im gesamten Bundesgebiet finanziell erheblich gefördert. Neben einer Verbesserung der Betreuung für Familien ist mit dem Ausbau der schu-lischen Ganztagsangebote vor allem die Erwartung verknüpft, mehr Bildungsge-rechtigkeit zu gewährleisten. Der Ausbau ganztätiger Bildungsangebote ist seitdem kontinuierlich vorangeschritten: Wie aus den Statistiken der KMK hervorgeht, nehmen bundesweit 2015 39,5 Prozent aller Schüler/innen an einem schulischen Ganztagsangebot teil, während es 2002 – also vor dem Ausbau – nur 9,8 Prozent aller Schüler/innen waren. Allerdings sind zwischen den Bundesländern große Unterschiede zu verzeichnen. Während Hamburg 2015 den Spitzenwert mit 91,5 Prozent erreicht, hat Bayern mit 16,0 Prozent die niedrigste Quote. In Baden-Württemberg liegt die Quote mit 23,7 Prozent ebenfalls deutlich unterhalb des Bundesdurchschnitts.
Der Beitrag von ganztagsschulischen Angeboten zur Entkopplung von Schul-leistung und sozioökonomischer Her-kunft ist vor allem in einer Einwirkung auf die primären Herkunftseffekte zu sehen: Dadurch, dass Schüler/innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus mehr Zeit in einer (lern)anregungsreichen Umgebung verbringen, sollen familiä-re Defizite aufgefangen und damit die schulischen Leistungen verbessert wer-den. Die hohen Erwartungen an diese Strukturreform werden nur zum Teil erfüllt. Der Einfluss auf die kognitiven Kompetenzen durch den Besuch von Ganztagsangeboten ist eher marginal und es lässt sich bislang auch keine Ver-besserung der sozialen Diskrepanzen in den Kompetenzen feststellen (vgl. z.B.
Blossfeld, et al., 2013). Dies hängt unter anderem mit den sehr unterschiedlichen ganztagsschulischen Angeboten, deren Qualität sowie mit dem Nutzungsver-halten zusammen.
Die Mehrzahl der Ganztagsschulen wird in der sogenannten offenen Form geführt. Die Eltern können entschei-den, ob ihr Kind das Ganztagsangebot wahrnimmt. Hier lassen sich wiederum sekundäre Herkunftseffekte beobach-ten: die Teilnahmequoten von Kindern aus sozial benachteiligten Familien an
Der Effekt der sozialen Herkunft ist beim Urteil der Lehrkräfte also noch größer als beim Elternwunsch.
Arbeitsplatz Schule die zusätzlichen Beiträ-ge, die die Familien auf-bringen müssen, zurück-zuführen. Auch wie die zusätzlichen Angebote im Ganztag gestaltet sind, ist sehr unterschiedlich (ebd.).
Die Organisationsform des Ganztagsangebots (offen, teilgebunden, gebunden) hat Konse-quenzen auf die Verzahnung von unter-richtlichen und außerunterunter-richtlichen Lernangeboten. Ein positiver Effekt auf die Kompetenzen der Schüler/innen ist vor allem dann zu erwarten, wenn unterrichtliche und außerunterrichtli-che Lernangebote eng aufeinander bezo-gen werden, was wiederum in der Regel nur im gebundenen Ganztag sinnvoll gestaltet werden kann (ebd.).
Lösungsansatz Integrierte Schulformen
Neben der Ausweitung der in der Schu-le verbrachten Zeit werden weitere Strukturreformen in den Bundeslän-dern erprobt, um soziale Benachteili-gung zu verringern. Hierzu gehören die sogenannten integrierten Schulfor-men, also Schulformen mit mehr als einem Bildungsgang. Sowohl Formen als auch Bezeichnungen sind in den Bundesländern sehr unterschiedlich (z.B. Gemeinschaftsschule, Oberschu-le, Mittelschule etc.). Die Einrichtung dieser Schulformen ist zum einen als eine Reaktion auf demographische Ent-wicklungen und Schulwahlverhalten von Eltern zu verstehen; zum anderen soll damit auch sozialen Benachteili-gungen entgegengewirkt werden (Lieg-mann, 2016). Diese Schulformen verei-nen entweder den Hauptschul- und den
Realschulbildungsgang oder schließen zusätzlich den gymnasialen Bildungs-gang mit ein. In Baden-Württemberg gibt es mit der Gemeinschaftsschule eine integrierte Schulform, die alle drei Bildungsgänge vereint. Schullaufbahn und Schulabschluss werden damit ten-denziell entkoppelt, da mit der Wahl der weiterführenden Schule der potenziel-le Bildungsabschluss offen bpotenziel-leibt. Eine Bildungsentscheidung wird also zeitlich nach hinten verschoben und muss nicht bereits nach der Grundschule getroffen werden. Damit zielen diese Reformen auf die sekundären Herkunftseffekte, also die Bildungsentscheidungen. Ob diese schulstrukturellen Änderungen tatsächlich eine positive Wirkung auf soziale Diskrepanzen im Bildungserfolg haben, lässt sich noch nicht sagen. Es gibt jedoch Hinweise aus der Forschung, die zeigen, dass die Schulform für die Verringerung sozialer Benachteiligung nicht allein entscheidend ist. Vielmehr können die sozialräumliche Lage, die Entstehungsgeschichte der Einzelschule, die Umsetzung der pädagogischen zepte in den Schulen, aber auch die Kon-kurrenzsituation zwischen Schulen ganz unterschiedlich auf dieses Ziel einwir-ken (zusammenfassend bei Liegmann 2016). Das bildungspolitische Ziel – der Abbau sozialer Segregation durch die Integration verschiedener Schulformen – kann durch Prozesse auf der Ebene der Einzelschulen neutralisiert werden.
Insofern muss bei der Umsetzung struk-tureller Reformen stets auch die Eigenlo-gik der an Schulen beteiligten Personen berücksichtigt werden, beispielsweise indem pädagogische Konzepte nicht nur zentral vorgegeben, sondern auch mit den Lehrkräften vor Ort für die Einzel-schule angepasst werden.
Fazit
Schulstrukturreformen lassen sich in Hinblick auf die primären und sekun-dären Herkunftseffekte als eine
notwen-dige, aber nicht hinreichende Bedingung bezeichnen. Sie geben den nötigen Rah-men, innerhalb dessen gerade institu-tionell erzeugte soziale Ungleichheiten abgebaut werden können. Gleichwohl dürfen die Qualität der tatsächlichen Ausgestaltung, Kontextbedingungen und Eigenlogiken der an Schulen betei-ligten Personen nicht außer Acht gelas-sen werden, da sie maßgeblich diegelas-sen Rahmen mit Inhalt füllen (können).
Esther Dominique Klein, Anke B. Liegmann Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften
Literatur
• Blossfeld, et al. (2013). Zwischenbilanz Ganz-tagsgrundschulen. Betreuung oder Rhythmisie-rung? Gutachten. 1. Aufl. Münster: Waxmann.
• Goy, et al. (2017). Leseselbstkonzept, Lesemo-tivation, Leseverhalten und Lesekompetenz. In Hußmann, et al. (Eds.), IGLU 2016 - Lesekom-petenzen von Grundschulkindern in Deutsch-land im internationalen Vergleich (pp. 143-176).
Münster: Waxmann.
• Haag, et al. (2017). Soziale Disparitäten. In Sta-nat, (Eds.), IQB-Bildungstrend 2016. Kompeten-zen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im zweiten Län-dervergleich (pp. 213-235). Münster: Waxmann
• Kuhl, et al. (2016). Soziale Disparitäten. In Stanat, et al. (Eds.), IQB-Bildungstrend 2015.
Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahr-gangsstufe im zweiten Ländervergleich (pp.
409-429). Münster: Waxmann
• Liegmann, A. (2016). Die Ordnungen der formen. Ein bundesweiter Vergleich der Schul-formen mit mehreren Bildungsgängen. In Idel et al. (Eds.), Professionsentwicklung und Schulst-rukturreform. Zwischen Gymnasium und neuen Schulformen in der Sekundarstufe (pp. 47-63).
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Stubbe, et al. (2017). Der Übergang von der Pri-mar- in die Sekundarstufe. In Hußmann, et al.
(Eds.), IGLU 2016 - Lesekompetenzen von Grund-schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (pp. 235-250). Münster: Waxmann.
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