Inserat
Woran denken Bieler Primarschülerinnen und -schüler, wenn sie das Wort «Romand» bzw. «Deutschschweizer»
hören? Antworten geben Ergebnisse der Forschungsar-beit «Ils sont comme nous – sauf qu’ils parlent une autre langue».
Die persönliche Einstellung der einzelnen Kinder hat eine wesentliche Wirkung auf den Umgang mit Anderssprachi-gen und anderen Sprachgruppen sowie auf den Lernerfolg einer L2 (Zweitsprache). Deswegen ist es wichtig, den Pro-zess der Bildung von persönlichen Einstellungen zu ver-stehen. Interessant ist auch, ab welchem Alter gewisse Einstellungen und Stereotypen vorhanden sind.
Diese Interessenskonstellation hat uns dazu veran-lasst, im Rahmen unserer Lizentiatsarbeit, die wir an der Universität Zürich unter der Leitung von Prof. Wüest und Dr. Jean Racine vom «Forum du Bilinguisme» verfasst ha-ben, eine Untersuchung in der zweisprachigen Stadt Biel-Bienne durchzuführen. Die Tatsache, dass Biel-Biel-Bienne die grösste zweisprachige Stadt der Schweiz ist, bot die Mög-lichkeit, eine gross angelegte Untersuchung durchzufüh-ren. Die Befragung von Bieler Primarschüler/innen bildet die Grundlage unserer Arbeit. Wir untersuchten die Ein-stellung von sieben- bis zehnjährigen Schüler/innen zur jeweils anderen Sprache und den Sprachgruppen und zur Zweisprachigkeit im Allgemeinen. Ziel der Untersuchung war, herauszufinden, inwiefern Einstellungen schon bei sehr jungen Kindern vorhanden sind und welche Möglich-keit die Schule hat, mit gezieltem Unterricht diese Einstel-lungen mitzubeinflussen.
Forschungsinteresse
Unser Hauptinteresse lag bei der Frage, wie verschiedene Sprachen und Sprachgemeinschaften wahrgenommen wer-den. Denn: Jede Sprache wird aufgrund ihres Prestiges und ihrer Funktion im Alltagsleben anders wahrgenommen.
Zudem ist die Anwendungsmöglichkeit einer Sprache ein wichtiges Kriterium, das die Einstellung beeinflussen kann. Die persönliche Einstellung zu einer Sprache wird als Voraussetzung zum sprachlichen Handeln gesehen.
Und: Sprachliche Einstellungen sind nicht angeboren, son-dern werden erworben. Deshalb stellten wir uns die Fra-ge, inwiefern sie schon bei Primarschüler/innen vorhan-den sind. Wir untersuchten also, ob die Kinder die bestehenden Stereotypen der Erwachsenen schon über-nommen hatten. Dabei bezogen wir die jeweils eigene als
auch die andere Sprachgemeinschaft mit ein.1 Ebenfalls wollten wir wissen, ob die Kinder sich der Funktion der Zweisprachigkeit in ihrer Stadt bewusst sind.
Bei der Entwicklung der Untersuchungsfragen haben wir uns auf einige Faktoren beschränkt, die für die per-sönliche Einstellung wichtig sein können. So stellt bei-spielsweise der Sprachkontakt eine wichtige Komponente dar. Umso mehr, als in der zweisprachigen Stadt Biel-Bien-ne jedes Schulkind – freiwillig oder unfreiwillig – perma-nent im Kontakt mit einer Sprache steht, die nicht seine Erstsprache ist. Auf dem Pausenplatz, im Quartier beim ge-meinsamen Spiel, in Vereinen, in der Musikschule usw.
kommen die Kinder immer wieder in Kontakt mit der «an-deren» Sprache.
Die Art dieser Kontakte wird bereits durch die Ein-stellung des jeweiligen Schulkindes gegenüber anderen Sprachen oder Sprachgruppen beeinflusst. Je nachdem zu welcher Sprachgruppe ein Kind gehört, entwickelt es unterschiedliche Einstellungen gegenüber anderen Spra-chen oder Sprachgruppen. Die Einstellungen des Kindes werden determiniert durch seinen Platz in der Gesell-schaft, seine eigene Sprachgemeinschaft und das Prestige, das die Gesellschaft dieser Sprache verleiht. Diese Untersu-chungen hatten eine typologische Darstellung verschiede-ner Möglichkeiten der persönlichen Einstellungen zum Ziel.
Einstellungen
Häcki-Buhofer et al. (1994: 160)2 definieren Einstellung als «Verhaltensintentionen, die auf affektiv bewerteten Überzeugungen basieren, welche ihrerseits in der Ausein-andersetzung mit der Umwelt erworben werden». Aus die-ser Definition heraus lassen sich vier Merkmale von Ein-stellungen ableiten, die gleichzeitig auch so etwas wie den Minimalkonsens in der einschlägigen Forschungslite-ratur bilden:
• Einstellungen werden nicht angeboren, sondern durch Sozialisation und Erfahrungen gebildet.
• Einstellungen werden sehr früh erworben und sind – einmal gefestigt – sehr schwierig zu verändern.
• Unter Einstellungen verstehen wir die Veranlagung des Verhaltens. Da die Einstellung ein hypothetisches Kons-trukt ist, kann sie nicht direkt beobachtet werden.
• Einstellungsobjekt können Personen, Situationen oder Objekte sein.
• Im Falle von Einstellung gegenüber Sprache geht man
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VonAndreas BaerundMarie-Nicole Bossart
Marie-Nicole Bossart ist Romanistin/Germanistin und unterrichtet Französisch und Deutsch an der International School Atlanta, USA;
Andreas Baer ist Romanist/Germanist und absolviert eine Intern-ship bei Credit Suisse.
« S i e s i n d w i e w i r , n u r ... »
Einstellungen gegenüber Anderssprachigen in einem zweisprachigen Kontext
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von zwei Einstellungsobjekten aus: (a) die Sprache an sich (Schwierigkeiten die Sprache zu lernen, Nützlichkeit im Alltag usw.); (b) Soziale Gruppen, die sich durch den Gebrauch einer bestimmten Sprache unterscheiden.
Untersuchungsrahmen
Die Befragungen führten wir in den beiden Bieler Schul-häusern Boujean/Bözingen und Plänke durch. Knapp 200 Schülerinnen und Schüler der 2.–4. Klasse nahmen an der Untersuchung teil. Insgesamt liegen 100 Antworten von Informant/innen aus französischsprachigen Klassen und 97 aus deutschsprachigen Klassen vor. In beiden Schulen bestehen französisch- und deutschsprachige Klassen nebeneinander. In Bözingen läuft zudem seit einiger Zeit ein Immersionsexperiment.
In der Primarschule Plänke wurde nach einem finan-ziell bedingten Unterbruch im Herbst 2001 wieder ein fa-kultativer zweisprachiger Kurs eingeführt. Einmal in der Woche treffen sich freiwillig französischsprachige und deutschsprachige Kinder während einer Stunde unter der Leitung einer fachkundigen Lehrerin, die beide Sprachen spricht. Seit einiger Zeit sind auch Aktivitäten und Sonder-wochen der gesamten Schule ein Teil des Schuljahres. In diesen «Sonderveranstaltungen» werden die Sprachgrup-pen bewusst durchmischt: Dadurch sollen neue Freund-schaften geschlossen werden usw.
Das Immersionsprojekt «Ponts»3, das seit August 1999 an der Primarschule Boujean/Bözingen erfolgreich läuft, beinhaltet wöchentlich 4 Lektionen Unterricht in der jeweils anderen Sprache. So turnen die französisch-sprachigen Kinder mit einer deutschfranzösisch-sprachigen Lehrerin, während die deutschsprachigen Kinder bei einer franzö-sischsprachigen Lehrerin singen, malen oder in Geografie unterrichtet werden. Die Sprache wird hier als «Mittel zum Zweck» eingesetzt und ist nicht primär Unterrichtsinhalt («On n’enseigne pas la langue mais dans la langue»).
Methode der Datenerhebung
Das Besondere unserer Untersuchung besteht darin, dass die Untersuchung mit Kindern im Alter zwischen sieben und zehn Jahren durchgeführt wurde: In vergleichbaren soziolinguistischen Untersuchungen betrug die untere Al-tersgrenze bisher meist 15 oder 16 Jahre. Bei unserer Be-fragung kamen verschiedene Methoden zur Anwendung:
direkte wie indirekte, mit offenen und geschlossenen Fra-gen. Dem Alter der Kinder angemessen wurde der Fragebo-gen nicht von ihnen ausgefüllt, sondern jedes Kind wurde von uns persönlich befragt. Im Abstand von einer Woche haben wir jedes Kind einzeln während ungefähr zehn Mi-nuten befragt. Alle Interviews wurden im September 2000 durchgeführt.
Die 200 Kinder, die als Probanden in unserer For-schungsarbeit fungieren, verstehen alle mindestens so gut
französisch oder deutsch, dass wir mit ihnen den Fragebo-gen ausfüllen konnten. Knapp ein Drittel der Probanden ist nicht schweizerischer Herkunft. Die Kinder stammen aus 30 verschiedenen Ländern und geben an, weder Fran-zösisch noch Deutsch als Erstsprache zu haben.
Etwa die Hälfte der Probanden gibt an, einsprachig zu sein, während die andere Hälfte sich zwei- oder mehr-sprachig nennt. Laut Grosjean4 definiert sich die Zwei-sprachigkeit dadurch, dass sich eine Person im Alltagsle-ben mühelos beider Sprachen bedient.
Kontakte
Obwohl beide Schulen französisch- und deutschsprachige Klassen führen, muss man eher von einem Nebeneinander als einem Miteinander sprechen. Die entsprechende Befra-gung zu Kontakten zwischen den Sprachgruppen ausser-halb der institutionellen Kontakte brachte ernüchternde Ergebnisse. So haben die Kinder zwar auf dem gemeinsa-men Pausenplatz Kontakt, in den Quartieren und Vereinen haben die Mitglieder der Sprachgruppen aber selten wirk-lich miteinander zu tun.
Bilinguismus – Zweisprachigkeit
«Das Wortbilinguebedeutet, dass man Französisch und Deutsch spricht. Es heisst bilingue, weil es von Biel kommt und weil man hier in Französisch und Deutsch spricht.»
«Le motbilingueest le nom d’une chaîne de télévision»
(tatsächlich heisst ein regionaler Fernsehsender der Re-gion Biel so).
«Bilingue ist jemand, der zwei Sprachen spricht.»
«Je n’ai jamais entendu ce mot.»
Für die Mehrheit der Informant/innen ist der Begriff der Zweisprachigkeit/Bilinguisme bekannt und positiv be-setzt. Für lediglich 5 Prozent der Kinder ist die Zweispra-chigkeit an sich etwas Negatives («Wenn man zuviel deutsch redet, verlernt man Bosnisch»). 40 Prozent ver-sprechen sich vom Bilinguismus Vorteile auf Reisen und in der Arbeitswelt. Ebenso viele sehen Vorteile im Alltag.
Stereotypen
Auf die Frage, ob die Deutschschweizer bzw. die «Wel-schen» anders seien als das befragte Kind und seine Fami-lie, erhalten wir interessante Antworten. Exemplarisch führen wir hier einige auf5:
«Non, je ne crois pas!» (| / 10 / f)
«Non, j’ai des tantes suisses allemandes.» (| / 9 / f)
«Oui, ils parlent autre chose.» (} / 10 / f)
«Non, sauf la langue.» (} / 10 / f)
«Vielleicht ein bisschen. Sie reden einfach anders.» (| / 10 / g)
«Ja, bei ihnen ist lesen und schreiben schwieriger. Man schreibt anders, als man liest.» (|/ 10/ g)
«Ja, Sprache ist anders.» (} / 10 / g)
«Nur dass sie französisch reden.» (} / 9 / g)
«Nicht sehr. Ein ‹bire bitzeli›, weil sie eine andere Schrift haben: u = ou und u allein ist ein ü für die Franzosen.» (}
/ 8 / f/g)
Was die Stereotypen betrifft, die nach anderen Um-fragen bei Erwachsenen in ihrer Beziehung zur anderen Sprachgruppe verbreitet sind (Fuchs, 1999), so erweisen sich diese bei den Kindern als noch nicht so stark verbreitet.
30 Prozent der Welsch- und 20 Prozent der Deutsch-schweizer sind der Ansicht, es gebe keinen Unterschied zwischen den beiden Sprachgruppen. Für die meisten an-deren liegen die Unterschiede einzig in der Sprache. Inte-ressant ist auch, dass sich Informant/innen ausländischer Herkunft die Einstellungen der Sprachgruppe, mit der sie eingeschult wurden, zu eigen machen.
Die Assoziationen der Informant/innen zu der jeweils anderssprachigen Sprachgruppe sind ebenfalls sehr inte-ressant. Auf die Frage, woran sie denken, wenn sie das Wort Deutschschweizer oder Romand/Welsche hören, hier einige beispielhafte Antworten:
«Ist eine andere Sprache, nützlich in Biel. Es gibt Leu-te hier, die reden französisch. Ist gut, dass es in Biel nicht nur eine Sprache gibt. Ist spannend, man kann andere Sprachen lernen.» (} / 9 / g)
«Ich finde Franz schön. Will ich auch lernen.» (|/ 8 / a )
«Die Welschen haben schon Schnürlischrift geschrieben bevor wir es konnten.» (| / 8 / g)
«Aux Suisses allemands – ils sont comme nous sauf qu’ils parlent une autre langue.» (| / 8 / f)
«A l’allemand. Ils sont différents parce qu’ils parlent pas la même langue.» (} / 8 / f)
«Dass es hier Welsche und Deutsche gibt. Die Welschen sind nett, so wie wir Deutschen.» (| / 10 / g)
Die Assoziationen der Informant/innen sind wieder im sprachlichen Bereich zu suchen und nicht in den Unter-schieden der jeweiligen Sprachkultur.
Attraktivität
Verschiedene Fragen – und auch der durchgeführte mat-ched-guise-Test – bezogen sich auf die Attraktivität des (Schweizer-)Deutschen und des Französischen als Fremd-sprachen im Vergleich zum Englischen und Türkischen. Al-len Schüler/innen wurde dieselbe Textstelle aus Heidi von Johanna Spyri in verschiedenen Sprachen vorgelesen. Diese Texte wurden jeweils von mehrsprachigen Frauen gelesen.
In den deutschsprachigen Klassen wird das Englische und Türkische durchgehend stärker bevorzugt als in den französischsprachigen Klassen. 60 Prozent der Deutsch-sprachigen und 50 Prozent der FranzösischDeutsch-sprachigen wür-den am liebsten Englisch als Fremdsprache lernen. (In die-sem Fall macht allerdings das Nebeneinander von
Schweizer- und Hochdeutsch die Umfrageergebnisse schwerer interpretierbar.) Hier einige Gründe, die die Schüler/innen für die Bevorzugung angeben:
Erste Wahl Englisch:
«Parce que j’aime bien.» (| / 9 / f )
«L’anglais sert dans beaucoup de pays.» (} / 10 / f )
«Englisch ist meine Lieblingssprache.» (} / 10 / a)
«Weil Englisch unsere Hauptsprache ist. Ausserdem mag ich Amerika.» (} / 9 / g )
«Weil ich Englisch eine gute Sprache finde.» (} / 9 / g )
Erste Wahl Französisch:
«Weil mir Französisch gefällt.» (| / 8 / a)
«Weil mein Freund besser Französisch als Deutsch ver-steht.» (} / 10 / g)
«Ist nützlich hier in Biel.» (} / 9 / g)
«Muss man können, wenn man z.B. in einem Laden arbei-tet.» (| / 8 / g)
Attraktivität der Sprachen bei den französischsprachigen Klassen
Anzahl % Gültige %
Schweizerdeutsch 25 25.0 25.0
Standarddeutsch 22 22.0 22.0
Englisch 51 51.0 51.0
Türkisch 2 2.0 2.0
Total 100 100.0 100.0
Attraktivität der Sprachen bei den deutschsprachigen Klassen
Anzahl % Gültige %
Französisch 33 34.0 34.4
Englisch 61 62.9 63.5
Türkisch 2 2.1 2.1
Total 96 99.0 100.0
Keine Antwort 1 1.0
Total 97 100.0
Obwohl in beiden Sprachgruppen Englisch die populärste Fremdsprache ist, sind sich die Bieler Informant/innen der Wichtigkeit und Nützlichkeit der zweiten Landessprache bewusst. Bei den französischsprachigen Klassen wird von 38% Schweizerdeutsch als wichtigste Sprache genannt, 29% nennen Standarddeutsch und 30% Englisch als wich-tigste Sprache. Nur 3% geben Türkisch als wichwich-tigste Spra-che an. 59,8% der deutschsprachigen Klassen sind der Meinung, Französisch sei die wichtigste Sprache und 40,2% geben Englisch als wichtigste Sprache an.
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Vergleich der beiden Schulen
Wie bereits erwähnt, fand in Bözingen zum Zeitpunkt der Untersuchung immersiver Unterricht statt. Im Schulhaus Plänke halten sich die Anstrengungen in diesem Bereich in Grenzen. Die Resultate zeigen auf, dass die Schüler/in-nen der Schule Bözingen weniger Unterschiede zwischen den Sprachgruppen sehen als diejenigen der Schule Plän-ke. Zudem betonen die Bözinger Schüler/innen kommuni-kative Aspekte der Zweisprachigkeit, während die Schü-ler/innen aus der Plänke deren Nützlichkeit in der Arbeits-welt betonen. Dies liesse sich ebenfalls auf die Anstren-gungen zurückführen, die seitens der Schule in diese Rich-tung unternommen werden.
Abschliessende Bemerkungen
Wir verstehen unsere Arbeit als Beitrag zur derzeitigen Sprachsituation an den Bieler Primarschulen und den Be-strebungen, die Beziehung zwischen den Sprachgruppen zu verbessern. Die Stadt Biel-Bienne ist ein privilegierter Ort, der die Lernbereitschaft und den Unterricht der Spra-chen fördert. Im Gegensatz zu Schüler/innen aus anderen Regionen der Schweiz, die weiter weg von der Sprachgren-ze liegen, sind die Landessprachen Französisch und Deutsch bei den Bieler Schüler/innen tendenziell beliebter.
Die Schüler/innen sind sich der Wichtigkeit und Nützlich-keit der anderen Sprache bewusst. Trotzdem bleibt das Englisch die beliebteste Sprache. Dies sollte unserer Mei-nung nach jedoch nicht nur als Bedrohung empfunden werden. Denn das Bewusstsein für die Wichtigkeit der lo-kalen Sprachen auf Seiten der Schüler/innen und die Po-pularität des Englischen favorisieren eine Schule, in der alle drei Sprachen gelehrt und gelernt werden.
1 Siehe auch: Fuchs, Gabi (1999): Baromètre du bilinguisme biennois, Sondage 1998, Berne: CURP.
2 Häcki Buhofer et al. (1994): «Früher Hochspracherwerb in der deutschen Schweiz: Der weitgehend ungesteuerte Erwerb durch sechs- bis achtjährige Deutschschweizer Kinder», in:
Burger, H. (Hrsg.): Spracherwerb im Spannungsfeld von Dialekt und Hochsprache, Bern, Lang, 147-161.
3 Merkelbach, Christian (1999): Concept pour un projet d’en-seignement bilingue, Office de Recherche Pédagogique du Canton de Berne, Section francophone, Tramelan.
4 Grosjean, François (1982): Life with two languages. An intro-duction to bilingualism, Cambridge, Massachusetts, and Lon-don, England: Harvard University Press.
5 Nach dem Originalzitat wird in Klammern erst das Geschlecht, dann das Alter des Probanden/der Probandin angegben. Da-nach steht f für frankophon, g für germanophon und a für al-lophon.
Inserate
6. Februar – 11. Mai 2003 Alles Abfall?
Recycling im Design
Die Ausstellung geht der Verwendung von Abfall im Bereich des Designs nach und zeigt unterschiedliche Formen des Recyclings: von der Wiederverwertung offensichtlicher Abfälle wie alter Pneus oder Last-wagen-Planen oder dem "unsichtbaren Recycling", bei welchem auf den Recylingcharakter der Objekte aus-drücklich hingewiesen werden muss aber auch dem Recycling einer bestimmten Ästhetik, wie dies beim Rivival der 70er Jahre der Fall ist, bis hin zum
Recycling von Körperabfällen oder der Einrichtung aus dem Brockenhaus.
Öffnungszeiten:
Mo geschlossen Di–Do 10–20 Uhr Fr 10–17 Uhr Sa–So 11–17 Uhr
Führung jeden Donnerstag 18.30 Uhr Höschgasse 3, 8008 Zürich
Tel. 01/383 43 76, Fax 01/383 44 68
SAL
Schule für Angewandte Linguistik Sonneggstrasse 82, 8006 Zürich Tel. 01 361 75 55, Fax 01 362 46 66 E-Mail: info@sal.ch, www.sal.ch Berufsbegleitende Ausbildung Weiterbildung und Allgemeinbildung Flexibilität durch individuelle Stundenplangestaltung Semesterdauer:
Oktober - Februar, März - Juli Intensivkurse:
August - September
Höhere Fachschule für Sprachberufe Staatlich anerkannte Diplome für