Als konzeptioneller Bezugspunkt für die Ausgestaltung der Qualifizierungskonzeption stehen aus berufspädagogischer Sicht zwei Aspekte im Mittelpunkt: Situationsorien-tierung und HandlungsorienSituationsorien-tierung.
Unter Situationsorientierung soll hier in Anlehnung an EULER/HAHNund mit beson-derem Fokus auf die berufliche Fortbildung von Beraterinnen und Beratern eine Ausrich-tung von Lerninhalten und -zielen mittels einer Analyse typischer (Arbeits-)Lebenssitua-tionen, auf deren Bewältigung die Lernenden (hier: die differenzierten Personengruppen als Beratende) vorbereitet werden sollen,
verstanden werden.15EULER/HAHNführen zur Ermittlung der typischen Lebenssituationen ROBINSOHNan, der die Leitidee folgendermaßen konkretisiert:
• „Beschreibung von Lebenssituationen und ihren Anforderungen;
• Ermittlung der notwendigen Qualifikationen, um diese Anforderungen zu bewältigen;
• Beschreibung der Lernerfahrungen (Gegen-stände, Bildungsinhalte), die den Erwerb dieser Qualifikationen ermöglichen.“16 Auch wenn im Projekt keine idealtypische Verfolgung sämtlicher Aspekte der Analyse typischer (Arbeits-)Lebenssituationen erreicht werden konnte, so enthält bereits die umfang-reiche Bedarfsanalyse in der ersten Phase des Projektes (einschließlich der dort erfolgten Stärken/Schwächen-Analyse des Systems berufsbezogener Bildungsberatung im Hand-werk) wesentliche Elemente zur Präzisierung von (Arbeits-)Lebenssituationen sowie zur Ermittlung von notwendigen Qualifikationen, um diese Anforderungen, die an Beratende gestellt werden, zu erfüllen.17An dieser Stelle sei auch auf das DGB-Projekt LeA verwiesen indem u. a. idealtypische Beratungsanlässe entwickelt wurden.18
5 DAS QUALIFIZIERUNGSKONZEPT „BERATER/IN IN DER BERUFLICHEN BILDUNGSBERATUNG (HW)“
14 Siehe hierzu die Ergebnisse des BoHa-Zwischenberichts (DGB, 2007, S. 42 ff.).
15 Vgl. Euler, D./ Hahn, A., 2004, S. 58.
16 Robinsohn in: Euler, D./ Hahn, A., 2004, S. 58.
17 Bspw. bildeten in der Befragung der verschiedenen Beratergruppen Fragen zur Vorbereitung auf die Bera-tertätigkeit, zum Nutzen von bisher angebotenen Inhalten von Qualifizierungsmaßnahmen sowie zur Relevanz bestimmter Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen (aktuell und zukünftig) einen beson-deren Schwerpunkt der Analyse.
18 Vgl. DGB, 2006.
Des Weiteren bildet der Aspekt der Hand-lungsorientierung den zweiten wesentlichen konzeptionellen Bezugspunkt für die Entwick-lung der Qualifizierungskonzeption. Ohne auf die mittlerweile sehr umfangreiche Diskussion in der Literatur zur Handlungsorientierung hier eingehen zu können, soll als wesentliches Kernelement von Handlungsorientierung in Anlehnung an PÄTZOLD„eine zielgerichtete, bewusste, zwischen Alternativen entscheidende und adäquate Mittel auswählende, verantwort-bare Tätigkeit“19verstanden werden.
Betrachtet man die Ergebnisse der ersten Phase des Projektes, so kann mit Blick auf die als Ergebnis der Befragungen dargestellte, eher unsystematische und nicht unbedingt zwischen Alternativen entscheidende Ausrichtung der (bisherigen) Qualifizierung insbesondere von Ausbildungsberaterinnen und Ausbildungs-beratern, die Notwendigkeit einer Ausrichtung auf eine (berufliche) Handlungsorientierung hervorgehoben werden.
Diesem – nachfolgend noch ausführlicher dargestellten – Grundverständnis von Hand-lungsorientierung wurde insofern entspro-chen, als dass die didaktische Ausgestaltung der Module bzw. Lerneinheiten an der beruf-lichen Praxis der Teilnehmer/innen orientiert bzw. in den Lehr-Lernstoff transparent inte-griert wurde. Ziel der
Qualifizierungskonzep-tion „Berater/in in der beruflichen Bildungs-beratung (HW)“20ist demnach die berufliche Handlungsfähigkeit bzw. -kompetenz der Teil-nehmenden aufzugreifen und zu fördern.
5.1.1 Handlungsorientierung – Handlungskompetenz
Bei der Auseinandersetzung mit Handlungs-orientierung spielt das Handeln der Lernenden eine wesentliche Rolle. „Handlungsorientiertes Lernen stellt das Handeln der Lernenden in den Mittelpunkt des Lernprozesses. […]“21
Handlungsorientiertes Lernen ist ganzheit-liches Lernen. Hierbei sind kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse mitein-ander verbunden, wodurch eine Vielzahl von Sinneskanälen angesprochen wird. Neben indi-viduellen Lernaktivitäten werden soziale Lern-prozesse aktiviert und in Lernaufgaben einge-bunden, die mehrere Wissensbereiche umfassen. Ziel dieser Lernform ist die Entwick-lung einer umfassenden HandEntwick-lungsfähigkeit, worunter die Befähigung zu einer aktiven, rationalen und kritisch-reflektierenden Bewälti-gung von Lebenssituationen, unter AbwäBewälti-gung der eigenen Interessen mit den Zielen und Inte-ressen der Umwelt, verstanden werden soll.22
Entsprechend ist das Ziel von handlungs-orientierten Lehr-Lernprozessen „[…] die Erweiterung der Handlungskompetenz der Lernenden, die die Fach-, Sozial-, Methoden-und Personalkompetenz mit umfasst.“23
Die berufliche Handlungskompetenz wird nach BADERschon 1989 definiert als „Fähig-keit und Bereitschaft des Menschen, in beruf-lichen Situationen sach- und fachgerecht persönlich durchdacht und in gesellschaft-licher Verantwortung zu handeln sowie seine Handlungsmöglichkeiten ständig
weiterzuent-19 Pätzold, G., weiterzuent-1996, S. 24.
20 Der Titel der Qualifizierung soll verdeutlichen, dass es nicht Ziel der Qualifizierung ist, Beratende zu einer Art Bildungsberater/innen zu professionalisieren, die zu allen denkbaren Beratungsanlässen im beruflichen Werdegang von Personen eine perfekte Beratungsleis-tung erbringen können. Dies würde das hier beabsich-tigte Beraterprofil völlig überfrachten. Vielmehr soll der Titel zum Ausdruck bringen, dass die Berater/innen im System der beruflichen Bildungsberatung im Hinblick auf ihr Kompetenzprofil als Berater/innen umfassend agieren können müssen, aber ihre spezielle Fach-lichkeit in der Beratung (Phase der Orientierung, Ausbildung oder Weiterbildung) dabei dennoch nicht außer Acht lassen.
21 Schaube, W., 1996, S. 17.
22 Vgl. Schaube, W.,1996, S. 17.
23 Schaube, W., 1996, S. 17.
wickeln.“24In Ergänzung hierzu spielt vor allem für die schulische Seite der beruflichen Bildung die Definition der Kultusminister-konferenz (KMK) zum Verständnis von lungskompetenz eine wesentliche Rolle. Hand-lungskompetenz entfaltet sich hiernach in den Dimensionen von Fachkompetenz, Human-kompetenz und SozialHuman-kompetenz, welche ergänzt werden um Methoden-, kommunika-tive und Lernkompetenz.25
Dozierende, die handlungsorientiert unter-richten, sind entsprechend keine traditionellen Wissensvermittler, sondern besitzen ein Selbst-verständnis als Begleitung mit überwiegender Leitungs-, Beratungs- und Koordinierungs-funktion in Präsenzveranstaltungen.26
Im Sinne dieser handlungsorientierten Ausrichtung wurden im Rahmen der Entwick-lung der Qualifizierungskonzeption zunächst Handlungsfelder generiert, denen dann Qualifi-kationen zugeordnet wurden. Die Gesamtheit dieser Qualifikationen ergab entsprechend das Qualifikationsprofil der Konzeption. Die Entwicklungsschritte der Konzeption dienten dazu, auf der „Nachfragerseite“ zu erörtern, was an verwertbaren Qualifikationen durch die Qualifizierung aufgebaut werden soll.
5.1.2 Handlungsfeld – Qualifikationen – Qualifikationsprofil
Im Sinne der oben beschriebenen handlungs-orientierten Ausrichtung der Qualifizierungs-konzeption wurden Handlungsfelder sowohl aus empirischen Daten der Praxis, aus normativen Rahmenbedingungen als auch aus Erkenntnissen der Beratungswissenschaften generiert.27Außerdem wurde der
Bildungs-coachingbedarf im DGB-Projekt LeA erhoben.
Wenn auch Bildungscoaching nicht mit beruf-licher Bildungsberatung 1:1 gleich zu setzen ist, geben die LeA-Ergebnisse doch wichtige Hinweise auf die Handlungsfelder.28Hierbei werden Handlungsfelder als zusammen-gehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen, lebens- und gesellschaftsbedeutenden Hand-lungssituationen verstanden, zu deren Bewäl-tigung befähigt werden soll.29
Handlungsfelder sind immer mehrdimen-sional, da sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen mitei-nander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren.
Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter. Eine umfassende Erläuterung zu dieser vermeintlichen Trennung nimmt LISOPvor, indem sie eine eher integra-tive Betrachtung der z.T. sehr unterschied-lichen Tätigkeits- und Handlungsfelder eines Berufes hervorhebt: „Tätigkeitsfeld und Hand-lungsfeld beinhalten immer fachliche, soziale sowie gesellschaftliche und subjektbezogene Belange; praktisches Können ebenso wie Wissensformen; Ethik und Moral ebenso wie die Erkenntnis gesellschaftlicher Konstitutions-logik. Eine Interpretation von ‚Tätigkeitsfelder des Berufs‘ lediglich als ‚Aufgaben und Hand-lungsabläufe‘ oder ‚Arbeits- und Geschäfts-prozesse‘ im operativen Sinne widerspricht der Gesamtintention des KMK-Textes.“30
Aus beruflichen Handlungsfeldern ergeben sich verwertbare Qualifikationen, wobei
24 Bader, R., 1989, S. 74 f.
25 Vgl. KMK, 2007, S. 10 f.
26 Vgl. Schaube, W., 1996, S. 17.
27 Siehe Anhang VII: Generierung von qualifikationsrele-vanten Themen
28 Vgl. DGB, 2005, S. 29 ff.
29 Vgl. Lisop, I., 1999, S. 33 ff. sowie Bernard, F., 1999, S. 449 ff.
30 Lisop, I., 1999, S. 28. Wenn auch die Bezüge von Lisop an dieser Stelle auf das Verständnis von Berufsausbil-dung ausgerichtet sind, so stellt sie damit nach Auffas-sung der Autoren auch eine Interpretation zur Verfü-gung, die für den Bereich der Weiterbildung grund-sätzlich ebenfalls Geltung besitzt.
unter Qualifikationen „Bezeichnungen für von Mitarbeitern (…) zu erfüllende Arbeitsauf-gaben“31verstanden werden sollen. Sie erfassen somit das erforderliche Arbeitsver-halten von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die sich aus Arbeitsaufgaben ergeben.32Jede Aufgabe stellt bestimmte Ansprüche an dieje-nigen, die die Aufgabe zufrieden stellend lösen sollen. Somit ergeben sich Anforde-rungsprofile, die notwendige Qualifikationen beinhalten. Diese Anforderungsprofile werden auch als Qualifikationsprofilebezeichnet.
Entsprechend dem Deutschen Bildungsrat bezeichnen Qualifikationen den Lernerfolg im Hinblick auf die Verwertbarkeit von Kennt-nissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.33
Ein Qualifikationsprofil stellt somit die Anforderungen einer Stelle in Beziehung zu den Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen des (potentiellen) Stellen-inhabenden.
Ein Qualifikationsprofil gibt zum einen darüber Aufschluss, welche Kenntnisse, Fähig-keiten, Fertigkeiten und Kompetenzen ein Arbeitgeber von Bewerberinnen und Bewer-bern fordert, andererseits informiert es (poten-tielle) Bewerber/innen darüber, welche Anfor-derungen für eine bestimmte Stelle mitge-bracht werden müssen bzw. was von Bewerber/innen erwartet wird.
Im Rahmen des Projektes wurde ein Quali-fikationsprofil für die Tätigkeit „Berater/in in der beruflichen Bildungsberatung (HW)“
entwickelt. Dabei wurden, wie oben beschrie-ben, anwendungsorientierte Qualifikationen für die einzelnen Handlungsfelder und die einzelnen Themen formuliert und anschließend
in einem Qualifikationsprofil zusammen-gefasst. In einer darauf folgenden Prüfung des entwickelten Qualifikationsprofils auf dessen Praxistauglichkeit, wurde das Profil den betei-ligten Projektpartnern (ZDH und den drei Handwerkskammern Cottbus, Düsseldorf und Rhein-Main) sowie ausgewählten Berate-rinnen und Beratern vorgelegt. Diese wurden gebeten, das Qualifikationsprofil mit der Fragestellung, inwiefern sie sich und ihre beruflichen Qualifikationsanforderungen in dem Qualifikationsprofil „Berater/in in der beruflichen Bildungsberatung (HW)“ wieder-finden, und was aus ihrer Sicht fehlt bzw. evtl.
praxisfern formuliert ist, zu bearbeiten. Die Anmerkungen aus der Praxis der
Berater/innen konnten eingearbeitet und das Qualifikationsprofil somit fertig gestellt werden. Die Intention dieses recht aufwen-digen Vorgehens war es, einen möglichst hohen Wissenschafts-/Praxisbezug herzu-stellen und somit eine hohe Akzeptanz und Anwendbarkeit in der Praxis zu erreichen bzw.
zu fördern.
Eine Skizze des entwickelten Qualifika-tionsprofils für die Tätigkeit „Berater/in in der beruflichen Bildungsberatung (HW)“ ist im Anhang I dokumentiert.
Nachdem aus Sicht der Berater/innen als wesentlicher Bestandteil der Nachfrageseite die Handlungsfelder, Qualifikationen sowie das Qualifikationsprofil hergeleitet wurden, waren die nächsten Entwicklungsschritte darauf ausgerichtet, Kategorien subjektbe-zogen für die Teilnehmer/innen in der Qualifizierungskonzeption didaktisch aufzu-bereiten. Das bedeutet, dass zunächst die Handlungsfelder didaktisch aufbereitet werden mussten. Im Rahmen des Projektes wurde dies – angelehnt an das Konzept des lernfeldorientierten Curriculums – umgesetzt.
31 Vgl. Buschfeld, D./ Sloane, P. F. E./ Twardy, M., 2004, S. 108.
32 Vgl. Buschfeld, D./ Sloane, P. F. E./ Twardy, M., 2004, S. 108.
33 Vgl. Schaube, W., 1996, S. 17 und S. 32.
5.1.3 Lernfeld – lernfeldorientiertes Curriculum
Die Leitidee des grundsätzlich für die Aus-bildungsebene entwickelten und diskutierten lernfeldorientierten Curriculums ist es, die didaktischen Prinzipien der Handlungsorien-tierung curricular zu unterstützen,34weshalb sich die zu entwickelnde Qualifizierung hieran anlehnt.
„Lernfeldorientierte Curricula sind (…) nicht nach der wissenschaftsbestimmten Systematik strukturiert und sequenziert, sondern die Struktur des Handlungs- und Erfahrungsfeldes der Auszubildenden wird sowohl zum Ausgangs- bzw. Bezugspunkt für die Gliederung bzw. Phrasierung der curricu-laren Vorgaben als auch für die didaktisch-methodische Gestaltung von Lehr- und Lern-prozessen.“35Anstelle von detaillierten, fach-systematisch geordneten Lernzielen stehen vergleichsweise grobe, handlungssystematisch gefasste Zielformulierungen. Auch die Inhalte sind im Rahmen der Lernfeldcurricula relativ grob formuliert.
Konkret stellen Lernfelder didaktisch begründete, unterrichtsgerecht aufbereitete Handlungsfelder dar. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unter-richtsgerechte Bearbeitung in handlungsorien-tierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhalts-angaben ausgelegt. Lernsituationen wiederum konkretisieren Lernfelder durch eine didakti-sche Reflexion der beruflichen sowie lebens-und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssi-tuationen.36
Nachfolgend findet sich eine detaillierte Darstellung lernfeldorientierter Curricula nach dem Ansatz von EULER/ HAHN:37
• Die Strukturierung der Ziele und Inhalte orientiert sich im Wesentlichen am Prinzip der Situationsorientierung bzw. systematik. Situations- oder Handlungs-systematik steht im Vordergrund, soll aber durch fachsystematische Ergänzungen abge-stützt werden.
• Anstelle von detaillierten, fachsystematisch geordneten Lernzielen stehen vergleichs-weise grobe, handlungssystematisch gefasste Zielformulierungen. Auch die Inhalte sind im Rahmen der Lernfeld-curricula relativ grob formuliert.
• Die Inhalte orientieren sich stärker an umfassenden Problemstellungen, wodurch einer Zersplitterung der Inhalte in einzelnen Fächern entgegengewirkt wird.
• Es soll nicht die Praxis in Seminare und Lehrgänge gebracht werden, vielmehr dienen die praktischen Handlungsfelder nur als Ausgangspunkt der didaktischen Über-legungen.
• Eine Überführung in Lernfelder bedarf einer zusätzlichen didaktischen Aufbereitung in dem Sinne, dass bspw. die Komplexität der Praxis reduziert oder zusätzliche Fragestel-lungen miteinbezogen werden (normativ und wissenschaftlich begründet).
• Es liegt ein besonderer Stellenwert der Verzahnung von Handlungs- und Fach-systematik, also von Situations- und Wissen-schaftsorientierung, vor. Während die Hand-lungssystematik die Situiertheit des Lernens fördert, kann die Fachsystematik als Hinter-grund zur Generalisierung und Abstrahie-rung des in konkreten Situationen gewon-nenen Wissens genutzt werden.
34 Vgl. hierzu Pätzold, G., 1998, S. 21 und Pätzold, G., 2000, S. 72.
35 Vgl. Pätzold, G., 2004, S. 100.
36 Vgl. Bader, R. / Sloane, P. E. F., 2000, S. 42. 37 Vgl. Euler, D. / Hahn, A., 2004, S. 476 ff.
• Wesentlich im Kontext der Lernfeldcurricula ist die Verzahnung von Aktion und Reflexion bzw. von Denken und Tun.
In Anlehnung an dieses dargestellte Ver-ständnis eines lernfeldorientierten Curriculums wurden die für die Qualifizierung generierten Handlungsfelder didaktisch aufbereitet. Hierzu wurde eine modularisierte Struktur gewählt.
5.2 Ausgangslage und Grundidee der