Für Lehrer/innen mit Beratungsfunktion, die Aufgaben im Bereich der beruflichen Orientie-rung übernehmen, gibt es infolge der Kultus-hoheit der Bundesländer keine bundesweit einheitlichen Grundlagen ihrer Tätigkeit. Bera-tung gehört aber grundsätzlich zu den Kern-tätigkeiten der Lehrer/innen. Das geben die jeweiligen Landesgesetze zur Lehreraus-bildung49bzw. die Dienstordnungen50vor. Die Ausführungen in den Landesgesetzen und Dienstordnungen sind jedoch zu unspezifisch, um daraus Rückschlüsse auf die konkreten Tätigkeiten von Lehrer/innen mit Beratungs-funktion zu ziehen. Eine Annäherung an das Tätigkeitsprofil der Beratungslehrer/innen erfolgt daher über Fortbildungskonzepte der untersuchungsrelevanten Länder. Für das
47 § 4 SGB II.
48 Unter Lehrer/innen mit Beratungsfunktion werden im Rahmen der „Beratungsoffensive Handwerk“
Lehrer/innen verstanden, die Beratungsaufgaben im Zusammenhang mit der beruflichen Orientierung von Schüler/innen wahrnehmen. Die Bezeichnung „Bera-tungslehrer/in“ wird synonym verwendet.
Die Bezeichnung „Beratungslehrer/in“ oder „Lehrer/in mit Beratungsaufgaben“ wird in anderen Zusammen-hängen auch für Lehrkräfte verwendet, die Schullauf-bahnberatung anbieten oder spezielle Beratungs-dienste, bspw. für Schulverweiger/innen im Zusam-menhang mit Hyperaktivität und Gewalt oder der Drogenprävention, übernehmen.
49 z.B. § 1(2) Brandenburgisches Lehrerbildungsgesetz (BbgLeBiG).
50 z.B. § 8 Allgemeine Dienstordnung für Lehrer und Lehrerinnen, Schulleiter und Schulleiterinnen an öffentlichen Schulen (ADO) des Landes Nordrhein-Westfalen.
Projekt „Beratungsoffensive Handwerk“ sind dies nur die drei landesspezifischen Rege-lungen, in denen die beteiligten Handwerks-kammern Cottbus, Düsseldorf und Rhein-Main angesiedelt sind.
Nordrhein-Westfalen
Für Nordrhein-Westfalen kann exemplarisch der Erlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung zur Lehrerfortbildung „NRW-BASS 2005/2006 (12-21 Nr. 1)“ herangezogen werden, um eine grobe Vorstellung der Beratungsaufgaben von Lehrer/innen zu geben. In dieser Fortbildungs-konzeption heißt es:
„Beratungstätigkeit an Schulen bezieht sich vor allem auf die Beratung von Schüle-rinnen und Schülern sowie Erziehungsberech-tigten in den Bereichen:
• Bildungsangebote,
• Schullaufbahnen,
• berufliche Bildungswege einschließlich der Berufswahlvorbereitung,
• Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffällig-keiten,
• besondere Begabungen“.51
Außerdem auch auf die Zusammenarbeit mit und Beratung von Kolleg/innen, Partnern des dualen Systems und außerschulischen Einrich-tungen.
Die Fortbildung richtet sich an Beratungs-lehrer/innen aller Schulformen in NRW, die ihre Aufgabe neu übernommen haben oder am 01.08.2005 neu übernahmen.
Hessen
Für Hessen lässt sich eine Annäherung an den berufsbildungsbezogenen Beratungsauftrag der Lehrer/innen auf der Grundlage des
Lam-BAS-Projektes52beschreiben. Lam-BAS ist ein Lehrerinnen- und Lehrerausbildungsmodul zur Berufsorientierung und Förderung der Aus-bildungsfähigkeit von Schülerinnen und Schü-lern. Es wurde 2004 vom Hess. Kultusministe-rium beim BundesministeKultusministe-rium für Wissen-schaft und Forschung beantragt und im Rahmen des Programms Schule-Wirtschaft/
Arbeitsleben bewilligt. Hintergrund ist, dass zum 01.01.2005 in Hessen ein neues Lehrer-bildungsgesetz in Kraft getreten ist, dass die Modularisierung in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung vorsieht.
Im Rahmen der durch das Lam-BAS-Projektes entwickelten Module sollen ange-hende Lehrer/innen aller Fachrichtungen prak-tische Erfahrungen in der Arbeitswelt sammeln.
In Seminaren und Praxistagen in Betrieben sollen sie die Arbeitswelt, Ausbildung und Anforderungen an Auszubildende und Studie-rende kennenlernen und darüber reflektieren.
Die Referendare sollen am Ende ihrer Aus-bildung, Unterricht und Schulleben so gestalten können, dass Schüler zielgerichtet auf ihre Berufs- und Studienwahl vorbereitet werden.
Lehrer/innen sollen in die Lage versetzt werden:
• „Aspekte der Berufswahlorientierung und des ökonomischen Handelns in Schule und Unterricht zu integrieren,
• Reale Praxiserfahrungen für ihr schulisches Handeln zu nutzen,
• Betriebserkundungen, -praktika und Praxis-tage schüler- und zielorientiert vorzube-reiten, durchzuführen und auszuwerten,
• Betriebe für Kooperationen zu gewinnen,
• Hospitationen an Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen für Schüler und Schü-lerinnen zu konzipieren, zu organisieren und auszuwerten.“53
51 Bezirksregierung Detmold 2005.
52 Vgl. http://www.lam-bas.de.
53 Vgl. Schaub 2005, Folie 7.
Brandenburg
Für das Land Brandenburg kann das Profil der sogenannten ÜTK-Berater/innen herange-zogen werden (ÜTK steht dabei für „über-greifender Themenkomplex“)54.
Zu den Aufgaben der ÜTK-Berater/innen gehört die Beratung der Schulen zur Integra-tion des übergreifenden Themenkomplexes Wirtschaft in den Unterricht. Dazu gehört die Beratung der Fachkonferenzen zur Planung, Durchführung und Auswertung von fächer-verbindenden Vorhaben, die sich thematisch auf den ÜTK Wirtschaft beziehen, Entwick-lungsarbeiten zu fächerverbindenden Vorhaben, die Beratung der Schulen in Bezug auf ein Gesamtkonzept für die Berufsorientie-rung sowie die Planung, Organisation, Durch-führung und Auswertung von Fortbildungen.
ÜTK-Berater/innen sollen außerdem die Zusammenarbeit der Schulen mit der Wirt-schaft fördern. Dazu gehört die Organisation und Durchführung von Betriebserkundungen und Betriebsbesichtigungen für Lehrkräfte, die Beratung zu Kooperationen von Schulen und Unternehmen, die Initiierung von Entwick-lungsprojekten mit wirtschaftlichem Schwer-punkt in Kooperation regionaler Unternehmen und anderer Einrichtungen sowie die Entwick-lung, Begleitung und Auswertung von Betriebspraktika von Lehrkräften. Außerdem sollen die ÜTK-Berater/innen in regionalen Arbeitskreisen Schule – Wirtschaft als Experten für schulische Realisierungsmöglich-keiten von regionalen Projekten mitwirken.
Zu ihren Aufgaben gehört auch die Bera-tung zum Schülerbetriebspraktikum/Praxis-lernen. Dieser Themenkomplex umfasst die Beratung der Schulen zur Qualitätssicherung des Schülerbetriebspraktikum/Praxislernen, die Zusammenarbeit mit dem Amt für Arbeits-schutz, Beratung zu Fragen des
Versicherungs-schutzes sowie die konzeptionelle Entwicklung und Begleitung des Schülerbetriebspraktikum in der gymnasialen Oberstufe, die Beratung zur Weiterentwicklung der Praxisdokumen-tationen zu Facharbeiten, Projekt- und Portfo-lioprüfungen sowie das Initiieren von innova-tiven Projekten im Bereich des Praxislernens.
Schließlich sollen ÜTK-Berater/innen die Schulaufsicht in Bezug auf die Zusammen-arbeit mit außerschulischen Partnern beraten und entsprechende Konzepte entwickeln, durchführen und evaluieren sowie die Lehrer-fortbildung in diesem Feld auswerten und fachbezogene Stellungnahmen und Gutachten erstellen. Nicht zuletzt sollen die ÜTK-Berater/innen mit allen im Feld Schule-Wirt-schaft wichtigen Akteuren zusammen arbeiten.
Außerdem unterstützt in Brandenburg das Netzwerk Zukunft55die berufliche Orientie-rung. Das Ziel ist die Verbesserung der Berufs-orientierung und Stärkung der Ausbildungs-fähigkeit. Dazu gehört auch eine Fächer über-greifende Weiterbildung für Lehrkräfte56.
Eine enger auf die Beratungskompetenz im Feld berufliche Orientierung bezogene Qualifi-zierung für Lehrer/innen konnte für Branden-burg nicht recherchiert werden.
54 http://www.bildung-brandenburg.de/2049. html
55 http://netzwerkzukunft.de/
56 http://www.bildung-brandenburg.de/2055. html
Entsprechend der bereits beschriebenen Projektzielsetzung einer nachhaltigen Optimie-rung und VerbesseOptimie-rung berufsbezogener Bildungsberatung durch die Entwicklung und
Erprobung einer Qualifizierungskonzeption für Berater/innen im Handwerk, gliedert sich das Projekt in folgende drei Phasen:
8 VORGEHEN UND ERGEBNISSE DER ANALYSE DES SYSTEMS BERUFSBEZOGENER
BILDUNGSBERATUNG IM HANDWERK
Abbildung 3: Projektphasen
Ziel und Inhalt der ersten Projektphase war es, als Vorbereitung und Grundlage für die Entwicklung einer Qualifizierungskonzeption für Berater/innen (im Handwerk), die berufs-bezogene Bildungsberatung im Handwerk mit den relevanten Beratungsakteuren zu analy-sieren und zu evaluieren.57Hierdurch sollten:
씮die Tätigkeits- und Qualifizierungsprofile sowie Qualifizierungsbedarfe der rele-vanten Berater/innen erhoben werden, 씮die Schnittstellen und evtl. bestehende
oder fehlende Kooperationen in der berufs-bezogenen Bildungsberatung mit den drei Teilsystemen: vorberufliche Beratung, Ausbildungs- sowie Weiterbildungs-beratung, herausgestellt werden.
Als relevante Beratungsakteure der beruf-lichen Bildungsberatung im Handwerk wurden am Anfang der Projektes folgende Berater-gruppen identifiziert:
• Ausbildungsberater/innen (AB), Ausbildungs-platzentwickler/innen (APE) und Weiter-bildungsberater/innen der Handwerks-kammern,
• Lehrlingswarte (LW) der Innungen,
• Lehrer/innen beruflicher Schulen,
• Lehrer/innen von Schulen der Sekundarstufe I und II,
• Teams U25 (Berufsberater/innen) der Arbeitsagenturen,
• Berater/innen der Arbeitsgemeinschaften (ARGEN) und
• Berater/innen der optierenden Kommunen/Kreise.58
Entsprechend der Zielsetzung wurden diese Beratergruppen zu ihrer Aus- und Weiter-bildung sowie zu ihren Kompetenzen als Berater/innen, ihren Tätigkeitsbereichen und Zielgruppen, ihrem Kooperationsnetzwerk und ihrem Beratungsverständnis als Berater/in befragt. Dabei wurden zielgruppengerecht unterschiedliche methodische Erhebungs-instrumente59angewandt.
Im Folgenden wird das methodische Vorgehen innerhalb der ersten Projektphase, der „Identifizierung und Analyse der berufs-bezogenen Bildungsberatung im Handwerk“
kurz erläutert. Anschließend werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Evaluations-methoden mit den entsprechenden Ziel-gruppen deskriptiv vorgestellt, um abschlie-ßend einen Gesamtüberblick aller Ergebnisse zu geben.
57 Der zugrunde liegende Evaluationsbegriff lehnt sich an Reischmann an: „Evaluation meint:
1. das methodische Erfassen und
2. das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum
3. besseren Verstehen und Gestalten von Praxis (…) durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion.“
Reischmann, 2003, S. 18. Für eine weitere vertie-fende Auseinandersetzung mit dem Evaluations-begriff siehe auch Wottowa/Tierau 2003, S. 13 f.
58 Neben den beschriebenen Beratern, die im Rahmen des Projektes als relevant identifiziert wurden und die im Projekt explizite Berücksichtigung finden, existieren eine Vielzahl weiterer Berater, die für die projekt-relevanten Problemfelder nicht weiter betrachtet werden.
59 Einen Überblick über unterschiedliche Evaluations-instrumente/-methoden und deren Anwendbarkeit findet sich bei Diekmann 2002, S. 371 ff. sowie Bortz/Döring 2003, S. 137 ff.
Zur Identifikation der o.g. relevanten Bera-tungsakteure im Handwerk wurden Netzwerk-initiierungsgespräche in den Partnerregionen der Handwerkskammern Cottbus, Düsseldorf und Rhein-Main (Frankfurt am Main) geführt.
Außerdem lieferte die „Analyse des Ausbil-dungsberatungs- und Lehrlingswartssystem“60 sowie eine weiterführende Literaturrecherche Hinweise auf die maßgeblich in der berufsbe-zogenen Bildungsberatung61im Handwerk tätigen Berater/innen.62
Parallel wurden Expertengespräche in Form von Experteninterviews mit Beratern aus der Praxis im Handwerk geführt. Unter Experten wurden hierbei für die Beratungs-praxis im Handwerk relevante Berater/innen verstanden.63So wurden Gespräche mit einer Ausbildungsberaterin, zwei Lehrlings-warten, einem Lehrer/in sowie mit einer Berufsberaterin der Arbeitsagentur (Team U25) geführt. Ziel hierbei war es, sich in leit-fadengestützten Interviews64erste Eindrücke
über die entsprechenden Beratungsziel-gruppen, -themen und Kompetenzen sowie deren Einarbeitung und Weiterbildung der verschiedenen Berater/innen sowie deren Kooperationsnetzwerke zu verschaffen. Diese Informationen dienten sowohl als Grundlage zur Identifizierung der relevanten Berater-gruppen im Handwerk als auch für weitere Arbeiten im Rahmen der empirischen Erhe-bungen.
Im Anschluss und auf Grundlage der Infor-mationen aus den Expertengesprächen, den Netzwerkinitiierungsgesprächen, den Ergeb-nissen der „Analyse des Ausbildungsbera-tungs- und Lehrlingswartesystems“ und des Projektes „Leben und Arbeiten – LeA“ sowie aus einer weiterführenden Dokumenten-analyse65wurden zwei bundesweite Frage-bogenerhebungen (sowohl mit Ausbildungs-beratern/Ausbildungsberaterinnen und Aus- bildungsplatzentwicklern/Ausbildungsplatz-entwicklerinnen als auch mit Lehrlingswarten) entwickelt und durchgeführt. Darüber hinaus fand eine regionenbezogene schriftliche Befra-gung mit dem Team U25 (Berufsberatern/
Berufsberaterinnen) der Arbeitsagenturen in Cottbus, Düsseldorf und Frankfurt am Main statt.
Mit den verbleibenden als relevant identifi-zierten Beratergruppen im Handwerk (Weiter-bildungsberater/innen der HWK, Lehrer/innen
9 ZUM METHODISCHEN VORGEHEN
60 Vgl. insgesamt Brücken/Hoffschroer/Schaumann 2005.
61 Berufliche Bildungsberatung bezieht sich im Sinne eines ganzheitlichen, prozessorientierten verständnisses auf die vorberufliche Bildungs-beratung, die Ausbildungsberatung sowie die Weiter-bildungsberatung.
62 Siehe hierzu Kapitel 5.3.1 Skizze der Tätigkeitsprofile der untersuchten Beratungsakteure.
63 Der Status des Experten wird „ […] in gewisser Weise vom Forscher verliehen, begrenzt auf eine spezifische Fragestellung.“ Meuser/Nagel 2002, S. 72.
64 Mit leitfragengestützten Interviews – auch leitfragen-orientiert genannt – wurde die halbstandardisierte Interviewform gewählt. Hierbei wird mit Hilfe eines erstellten Interviewleitfadens auf der einen Seite „die Offenheit des Interviewverlaufs gewährleistet“
(Meuser/Nagel 1991, S. 449) und auf der anderen Seite ein mögliches Abschweifen des
Interviewten/Experten in thematische Randgebiete vermieden. Vgl. Bortz/Döring 2003, S. 238 f.
65 Die Dokumentenanalyse dient der Erfassung wesent-licher Hintergrund- und Rahmendaten des erforschten Feldes. Hierzu lassen sich u.a. folgende verschiedene Quellen nutzen: empirische Untersuchungen, litera-rische und journalistische Publikationen, Verord-nungen, Gesetzestexte sowie Fachliteratur und Fach-presse. Vgl. Friebertshäuser 1997, S. 517 f.
beruflicher Schulen, Lehrer/innen der Sekun-darstufen I und II, Berater/innen der ARGEN, Berater/innen optierender Kreise/Kommunen) wurden aufgrund nicht klar umrissener Tätig-keitsbereiche im Rahmen des hier vertretenen Verständnisses berufpädagogischer Bildungs-beratung leitfadengestützte Interviews durch-geführt.66
Nach der Durchführung und Auswertung dieser Befragungen fanden zwei Evaluations-workshops statt; einer in der Modellregion Cottbus und ein weiterer Workshop in Frank-furt am Main, an dem Expert/innen aus den beiden Modellregionen Düsseldorf und Rhein-Main zusammenkamen.
Im Folgenden werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Erhebungen vorgestellt.
66 Zu den Vor- und Nachteilen der Durchführung von Interviews s. Bortz/Döring 2003, S. 237 ff.
Im Rahmen der quantitativen Befragung wurde die Methode der schriftlichen Befra-gung mittels postalisch versandter Fragebögen gewählt. Diese Befragungsmethode eignet sich besonders für homogene Gruppen und konnte im Rahmen des Projektes gut bei der Befragung von Ausbildungsberatern/Aus-bildungsberaterinnen, Ausbildungsplatzent-wicklern/Ausbildungsplatzentwicklerinnen sowie bei Lehrlingswarten eingesetzt werden.
Hier konnte bereits auf Erfahrungen und Ergebnisse einer Vorgängerstudie67 zurück-gegriffen werden. Auch die U25-Teams (Berufsberater/innen) der Arbeitsagenturen wurden in ihrem Berufsfeld als homogene Gruppe identifiziert, so dass auch hier eine schriftliche Befragung durchgeführt werden konnte.
Die schriftliche Befragung ermöglicht es grundsätzlich, mit einem relativ geringen Durchführungsaufwand eine große Personen-zahl zu erreichen. Ihnen werden über den Fragebogen identische Fragen gestellt68und mit einer hohen Rücklaufquote wird es möglich, repräsentative Aussagen treffen zu können.69
10 ERGEBNISSE DER QUANTITATIVEN BEFRAGUNGEN
67 Bei der genannten Vorgängerstudie handelt es sich um die Analyse des Ausbildungsberater- und Lehr-lingswartesystems im Jahr 2004. Vgl. Brücken/Hoff-schroer/Schaumann 2005.
68 Es liegt eine standardisierte Befragung vor.
69 Weitere Ausführungen zu Vorteilen sowie zum Vorgehen von schriftlichen Befragungen siehe bei
Bortz/Döring 2003, S. 253 ff. 70 Vgl. Kromrey 2002, S. 257.
10.1 Schriftliche Befragung der