Die Humankapitaltheorie (Becker 1962, 1964; Mincer 1962, 1974; Schultz 1961) ist einer der bekanntesten Ansätze zur Erklärung von Bildungsinvestitionen und -erträgen. Sie geht von perfekten Märkten und rationalen Akteuren aus, die Entscheidungen unter vollständiger In-formation treffen. Bildung wird dabei als Investition in Humankapital verstanden, welche die Produktivität einer Person steigert und das Einkommen erhöht (Becker 1962: 9). Die rational agierenden Individuen versuchen, ihr Lebenseinkommen zu maximieren, indem sie Investiti-onskosten und Nutzen von Bildung abwägen.24
Nach der Humankapitaltheorie sollte es, auf einem Markt mit perfekter Information, keine Investitionen in Weiterbildung geben, da Individuen über das erforderliche Bildungsni-veau informiert wären. Bereits in der Erstausbildung würden sie sich die auf dem Arbeits-markt nachgefragten Qualifikationen aneignen. Da sich in der Empirie durchaus Investitionen über den gesamten Lebenszyklus zeigen, gehen neuere Modellvarianten von beschränkter und unvollständiger Information der Akteure aus (Acemoglu/Pischke 1999; Becker/Hecken 2009:
365; vgl. Kapitel 4.2). Investitionen in Humankapital finden nicht nur im Rahmen von Aus-bildungszeiten im Schul- und Hochschulsystem statt, sondern auch während der Berufstätig-keit und im Laufe des gesamten (Erwerbs-)Lebens (Franz 2006: 84). Berufliche Weiterbil-dung stellt somit eine Form von Humankapitalinvestitionen dar. Es stellt sich allerdings die Frage, warum Hochschulabsolventen bereits in den ersten Jahren nach Abschluss ihres
24 Für Ausführungen zu den Annahmen des Kernmodells der Humankapitaltheorie siehe Hinz und Abraham (2008: 33f.).
44 4 Theoretischer Rahmen ums an Weiterbildung partizipieren. Durch das Studium haben sie einen beruflichen Ab-schluss erworben. Der Einstieg und die Einbindung in den Arbeitsmarkt hängen jedoch mit der studierten Fachrichtung zusammen (Allmendinger/Schreyer 2005; Falk et al. 2009). Die unterschiedlichen Übergangsmuster können zu einer fachspezifischen Nachfrage nach Wei-terbildung führen. Somit kann WeiWei-terbildung gerade in Fächern mit geringem Arbeitsmarkt-bezug zum Erwerb von berufsrelevantem Humankapital und zu einer beruflichen Spezialisie-rung sowie VerbesseSpezialisie-rung der Arbeitsmarktchancen beitragen. Außerdem ist aufgrund des technologischen und organisatorischen Wandels die Aktualität von Qualifikationen von Be-deutung (Leuze/Strauß 2008: 67). Humankapital unterliegt zugleich einer Abnutzung und Abschreibung (Becker 1962: 14f; Hinz/Abraham 2008: 33). Zum einen wird nicht angewand-tes Wissen vergessen (Franz 2006: 75). Zum anderen ist gerade in Tätigkeiten und Berufen, für die eine wissenschaftliche Ausbildung erforderlich ist, eine regelmäßige Teilnahme an beruflicher Weiterbildung notwendig, da sich hier Wissensbestände häufig verändern (Hu-bert/Wolf 2007: 478). Demgemäß ist in akademischen Berufen mit wissensbasierten Kompe-tenzen der Weiterbildungsbedarf überdurchschnittlich hoch (Wolter 2011: 26). Für Hoch-schulabsolventen kann es daher bereits kurze Zeit nach Studienabschluss erforderlich sein, sich weiterzubilden. So können sie sich durch Weiterbildung auf ihre (weitere) berufliche Karriere vorbereiten. Dem Wissenserwerb nach Abschluss des Studiums kommt somit eine wichtige Bedeutung zu, um die durch das Studium erworbenen Qualifikationen zu ergänzen und die Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt zu erfüllen.
Im Mittelpunkt dieses theoretischen Modells steht die Unterscheidung von zwei Hu-mankapitalformen: allgemeines und betriebsspezifisches Humankapital (Becker 1962, 1964;
Oi 1962). Allgemeines Humankapital erhöht nicht nur beim aktuellen Arbeitgeber die Pro-duktivität des Individuums, sondern ist übertragbar und kann auf dem gesamten Arbeitsmarkt produktivitätssteigernd eingesetzt werden. Allgemeines Humankapital wird unter anderem durch Weiterbildungskurse in EDV, Sprachen oder Managementmethoden vermittelt (Franz 2006: 87). „Training that increases productivity more in firms providing it will be called spe-cific training. Completely spespe-cific training can be defined as training that has no effect on the productivity of trainees that would be useful in other firms“ (Becker 1962: 17). Betriebsspezi-fisches Humankapital ist an die Qualifikationsbedürfnisse des Arbeitgebers angepasst (Zacher 2003: 34) und führt nur im aus- oder weiterbildenden Unternehmen zu Produktivitätssteige-rungen.25 In Ergänzung zu den im Studium erworbenen Kompetenzen kann berufliche Wei-terbildung nach Studienabschluss verschiedene Ziele verfolgen: sie kann die Passung zwi-schen Qualifikation und Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt verbessern oder die Beschäfti-gungschancen und -sicherheit erhöhen. Des Weiteren können die Absolventen kurze Zeit nach der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit zunächst betriebsspezifisch weitergebildet werden, um
25 Des Weiteren wird auch sektorspezifisches Humankapital erwähnt (Becker 1962: 24; Fitzenberger/Speckesser 2004: 5).
In diesem Fall können die erworbenen Kenntnisse ausschließlich bei einer Tätigkeit im jeweiligen Sektor produktivitäts-steigernd eingesetzt werden. Auch Rissiek (1998: 70) erweitert die theoretische Differenzierung nach Humankapitalfor-men und geht auf die Spezifizität der Verwendung des jeweiligen Humankapitals ein. Er nennt u.a. arbeitsplatz-, unter-nehmens-, markt-, kultur- oder systemspezifisches Humankapital. Zur Kritik und Erweiterung der Humankapitalformen siehe auch Kapitel 4.2.
4.1 Humankapitaltheorie 45 die unternehmenseigene Kultur- und Organisationsweise kennenzulernen (Grund/Martin 2012: 3540).
Neben allgemeinem und betriebsspezifischem Humankapital ist in Deutschland auch die Unterscheidung von berufsspezifischem Humankapital von Bedeutung (Müller/Shavit 1998). Diese Humankapitalform wird in standardisierten Berufsausbildungen vermittelt, die auf einen spezifischen Beruf ausgerichtet sind. Berufsspezifisches Humankapital erhöht die Produktivität in dem Beruf, für den es erworben wurde (Hall 2011: 91; Leuze/Strauß 2008:
71). Auf Hochschulabsolventen übertragen sind damit vor allem Abschlüsse mit Staatsexa-men gemeint. Diese Studienfächer bieten eine Qualifizierung für die Ausübung sehr spezifi-scher, professionalisierter Berufe. Die hohe Übereinstimmung von Ausbildungs- beziehungs-weise Studieninhalten und beruflichen Arbeitsanforderungen trägt zu einem reibungslosen Übergang in den Arbeitsmarkt bei (Leuze/Strauß 2008: 70).26 In geisteswissenschaftlichen Fächern, die längere Übergangszeiten aufweisen (Falk et al. 2009: 54f.; Haak/Rasner 2009), wird allerdings weniger berufsspezifisches Humankapital vermittelt (Leuze/Strauß 2008: 71).
Berufs- und betriebsspezifische Weiterbildung kann indes dazu beitragen, eine mangelnde berufliche Spezialisierung zu kompensieren. Es zeigt sich jedoch, dass Geisteswissenschaftler vor allem an allgemeiner Weiterbildung teilnehmen und dadurch die Passung zwischen Fach und Beruf verbessern können (zur Beschäftigungsadäquanz siehe Kapitel 4.8). Es kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Wirkung von (allgemeinen, betriebsspezifischen oder berufsspezifischen) Weiterbildungsinvestitionen durch die Kompetenzen beeinflusst wird, die bereits im Studium erworben wurden.
Generell gilt, dass der Erwerb von Humankapital mit Kosten verbunden ist. Direkte Kosten in Bezug auf eine Weiterbildungsteilnahme ergeben sich unter anderem aus den Teil-nahmegebühren, Material-, Fahrt- und Prüfungskosten. Indirekte Kosten (Opportunitätskos-ten) entstehen aus entgangenem Einkommen beziehungsweise entgangener Unternehmens-leistung, da während der Teilnahme keine produktive Arbeit verrichtet werden kann. So führt die Teilnahme an Weiterbildung für den Arbeitnehmer27 zu einem Einkommensverlust oder entgangener Freizeit, da die aufgewendete Zeit nicht anders genutzt werden kann (Otte 2004: 421). Ebenso können Suchkosten nach dem richtigen Weiterbildungsangebot als Op-portunitätskosten entstehen. Anzumerken ist, dass Arbeitgeber oder Arbeitnehmer die Teil-nahmegebühren oder sonstige anfallenden Kosten meist vor der Teilnahme entrichten müssen.
Hinsichtlich des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen kann es jedoch zu einem zeitverzö-gerten Eintritt kommen (Offerhaus et al. 2010: 361). Der Arbeitgeber honoriert die Investition nicht unmittelbar, auf die Teilnahme muss also nicht direkt eine Lohnerhöhung oder Beförde-rung folgen.
Hinsichtlich der Aufteilung der finanziellen und zeitlichen Kosten von Humankapi-talinvestitionen existieren unterschiedliche Arrangements zwischen Arbeitgeber und
26 Leuze und Strauß (2009) stellen jedoch keinen Einfluss der Berufsspezifität des Studienabschlusses auf geschlechtsspe-zifische Lohnunterschiede fest. Finanzielle Nachteile auf dem Arbeitsmarkt ergeben sich vor allem durch eine Gering-schätzung frauendominierter Studienfächer und Berufe. Sie weisen allerdings darauf hin, dass die Messung der Berufs-spezifität eine Herausforderung für die Bildungsforschung darstellt (Leuze/Strauß 2009: 269). Als Proxy wird die inhalt-liche Übereinstimmung zwischen Studienfach und dem ausgeübten Beruf herangezogen.
27 Mit Arbeitnehmern sind im Folgenden auch erwerbstätige Absolventen gemeint.
46 4 Theoretischer Rahmen nehmer. Weiterbildungsmaßnahmen, für die der Arbeitgeber die Kosten übernimmt oder die während der Arbeitszeit stattfinden, bedeuten für den Absolventen einen geringen finanziellen und zeitlichen Aufwand. Findet die Weiterbildung dagegen außerhalb der Arbeitszeit statt („Freizeiteinsatz“ vgl. Alewell 1997: 121) oder trägt der Arbeitgeber nicht alle anfallenden Gebühren, so beteiligt sich der Absolvent in größerem Umfang an den finanziellen und zeitli-chen Kosten. Die Investitionsentscheidungen der Individuen werden folglich von der Ausge-staltung der Kosten- und Nutzenaufteilung beeinflusst. Demnach hängt die Finanzierung von allgemeinen oder betriebsspezifischen Weiterbildungsmaßnahmen mit den unterschiedlichen Möglichkeiten des Arbeitgebers und des Arbeitnehmers zusammen, sich die Erträge der Hu-mankapitalinvestitionen anzueignen. Der Arbeitnehmer kann sich die gesamten Erträge (ab-züglich der sehr wahrscheinlich selbstgetragenen Kosten) von Investitionen in allgemeines Humankapital aneignen, da seine Produktivität nicht nur beim gegenwärtigen Arbeitgeber, sondern auch bei anderen Arbeitgebern gestiegen ist. Dadurch kann er ein höheres Einkom-men in einem anderen UnternehEinkom-men erzielen, das nicht für die Kosten der allgemeinen Wei-terbildung aufkommen muss (Raub 2004: 320f.). Nach der Investition in allgemeines Human-kapital kann der Arbeitnehmer dem gegenwärtigen Arbeitgeber mit einer Abwanderung dro-hen (Otte 2004: 423). Der aktuelle Arbeitgeber investiert folglich nicht in das allgemeine Humankapital seines Arbeitnehmers, da das Risiko der Fluktuation nach einer Weiterbil-dungsteilnahme, die allgemeines Humankapital vermittelt und im Rahmen einer anderen Be-schäftigung genutzt werden kann, besteht. Außerdem kann sich der Arbeitgeber den Ertrag von allgemeinem Humankapital nicht aneignen, da durch die Übertragbarkeit der Kenntnisse die Grenzproduktivität bei allen Arbeitgebern um den gleichen Betrag steigt. Die Löhne wür-den dann wiederum um wür-den gleichen Betrag wie die Grenzproduktivität steigen. Dies führt dazu, dass Unternehmen nur dann in allgemeines Humankapital investieren, wenn sie sich nicht an den Kosten beteiligen müssen (Becker 1962: 13; Becker 1964: 12). Arbeitnehmer, die allgemeines Humankapital erwerben, sind dagegen bereit für die Kosten aufzukommen, da es ihren zukünftigen Lohn erhöht (Becker 1962: 13; Becker 1964: 12). Aus humankapital-theoretischer Sicht übernimmt der Arbeitnehmer die Kosten allgemeiner Weiterbildung, in-dem er einen Lohn erhält, der unter in-dem Lohn ist, den er in einem anderen Unternehmen er-halten könnte beziehungsweise der unter seiner (aktuellen) Produktivität liegt (Becker 1962: 13; Becker 1964: 13). Demnach werden nach der Humankapitaltheorie Erträge und Kosten für allgemeines Humankapital nur vom Arbeitnehmer getragen. In der Empirie zeigt sich jedoch, dass Arbeitgeber auch für die Kosten der Investitionen in allgemeines Humanka-pital aufkommen (vgl. Acemoglu/Pischke 1999: 114; Alewell 1997: 117ff.; siehe dazu auch Kapitel 4.2).
Investitionen in betriebsspezifisches Humankapital führen zu einer gegenseitigen Ab-hängigkeit von Arbeitnehmer und Arbeitgeber (Becker 1962: 19f.). Der Arbeitnehmer kann seine erhöhte Produktivität nur beim aktuellen Arbeitgeber einsetzen und so profitieren Ar-beitgeber und Arbeitnehmer von den Investitionen nur solange die Arbeitsbeziehung zwi-schen ihnen besteht. Bei Weiterbildungsmaßnahmen, die betriebsspezifisches Humankapital vermitteln, zeigt der Arbeitgeber eine größere Bereitschaft, die Kosten zu übernehmen. Der Arbeitnehmer ist allerdings nicht bereit, in betriebsspezifisches Humankapital zu investieren, wenn er nicht von einer längerfristigen Beschäftigung ausgehen kann und eine Kündigung
4.1 Humankapitaltheorie 47 befürchten muss (Abraham/Prosch 2000: 294). Bei Investitionen in betriebsspezifisches Hu-mankapital teilen sich Arbeitgeber und Arbeitnehmer häufig die Kosten und Erträge: der Ar-beitgeber übernimmt die Trainingskosten und der Arbeitnehmer erhält während der Maßnah-me eine Lohnreduktion (vgl. Becker 1962 sowie Hashimoto 1981 zur sharing-Hypothese).
Wird dem Arbeitnehmer nach Abschluss des betriebsspezifischen Trainings ein höherer Lohn gezahlt, so erhält er einen Anteil an den Erträgen der Humankapitalinvestition. Der andere Teil wird vom Arbeitgeber abgeschöpft, so dass sich betriebsspezifische Investitionen für diesen auszahlen. Dennoch gilt: „Die Frage, wie die Teilung von Kosten und Erträgen konkret aussehen muss, bleibt (…) in der Beckerschen Analyse offen“ (Alewell 1997: 77).
Für den Arbeitgeber besteht nach einer Investition in das Humankapital einer Arbeits-kraft – unabhängig von der Humankapitalart – das Risiko, dass der weitergebildete Arbeit-nehmer das Unternehmen verlässt. Die Fluktuationskosten sind nach allgemeinen Humanka-pitalinvestitionen allerdings nicht so hoch wie nach betriebsspezifischen Investitionen, da der Arbeitgeber nicht oder nur in geringem Umfang in diese Humankapitalform investiert. Den-noch ist es gerade bei hochqualifizierten Arbeitnehmern wahrscheinlich, dass aussichtsreiche Karriereoptionen auch in anderen Unternehmen bestehen. Kündigungen von hochqualifizier-ten Arbeitnehmern sind für den Arbeitgeber mit erheblichen Produktivitätseinbußen verbun-den, da durch unerwünschte Fluktuation beträchtliche Kosten bei der Suche und Einarbeitung neuer qualifizierter Arbeitskräfte entstehen (Abraham 1996; Hinz/Abraham 2008: 38). Aller-dings bestehen für Arbeitgeber unterschiedliche Optionen, die Mobilitätswahrscheinlichkeit von Arbeitskräften zu verringern. Stevens (1994, 1996) geht davon aus, dass durch Investitio-nen in betriebsspezifisches Humankapital das Abwanderungsrisiko gesenkt wird und Investi-tionen in allgemeines Humankapital abgesichert werden. Die Senioritätsentlohnung stellt ebenfalls einen Weg dar, die Investitionen des Arbeitgebers in das (allgemeine oder betriebs-spezifische) Humankapital seiner Arbeitnehmer zu sichern. Dabei liegt die Entlohnung an-fangs unterhalb der Grenzproduktivität, steigt dann aber mit der Betriebszugehörigkeitsdauer an (Franz 2006: 88). Ein weiterer Schutzmechanismus ist das Angebot einer betrieblichen Altersvorsorge, welche die Attraktivität des Arbeitgebers erhöht (Becker 1962: 23). Auch Rückzahlungsklauseln können die Kündigungswahrscheinlichkeit nach einer arbeitgeberfi-nanzierten Investition in Weiterbildung verringern (Alewell 1997: 149ff.).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass nach Mincer (1974: 89) und Becker (1962: 15) der Grenznutzen von Investitionen in Humankapital abnehmend ist. Mit zuneh-mendem Bildungsniveau lohnen sich weitere Humankapitalinvestitionen also immer weniger.
Der zusätzliche Nutzen jeder weiteren Weiterbildungsmaßnahme nimmt ab und wird schließ-lich negativ, da die Kosten überwiegen und nicht mehr durch einen Produktivitätsgewinn kompensiert werden können. Es kann angenommen werden, dass bei Absolventen von Fä-chern mit geringem Praxisbezug im Vergleich zu Absolventen von FäFä-chern mit hohem Pra-xis- und klarem Berufsbezug der postgraduale Erwerb von berufsrelevanten Qualifikationen besonders wichtig ist und der Grenznutzen von Weiterbildungsinvestitionen erst bei einer höheren Anzahl an Maßnahmen abnimmt. Insgesamt erwartet man mit einer höheren Human-kapitalausstattung eines Absolventen, das heißt mit einer höheren Anzahl an absolvierten Weiterbildungsmaßnahmen, ein höheres Einkommen (Reimer 2002: 8). Allerdings wird nur
48 4 Theoretischer Rahmen so lange in Weiterbildung investiert, bis sich daraus kein weiterer Produktivitätsgewinn mehr erwarten lässt.