Forschungsfragen

Fragestellung 78

Fragestellung 79 den drei Bereichen Wirksamkeit, Wirkmechanismus und Implementierbarkeit zugeordnet werden können.

Wirksamkeit

Zur Wirksamkeit des Trainings stellen sich mehrere Fragen:

1. a) Verbessert ein Training mathematischer Basiskompetenzen bei Schülern mit einem Risiko für eine Rechenschwäche im ersten Schuljahr tatsächlich die Basiskompetenzen?

Wie oben erwähnt, ist es keinesfalls trivial anzunehmen, dass eine mathematische Basiskompetenzförderung bei Erstklässlern noch Effekte produziert. So könnte es nämlich durchaus sein, dass die Risikokinder im ersten Schuljahr nicht mehr auf die basale Förderung ansprechen, da sie das Förderniveau durch den erfolgten Mathematikunterricht bereits überschritten haben.

1. b) Sind eventuell erzielte Effekte über die Zeit stabil?

Die Frage der Stabilität von Effekten früher Mathematikförderungen ist bisher noch zuwenig untersucht (siehe Kapitel 4.3), obwohl sie besonders wichtig ist, da eine Förderung streng genommen nur als erfolgreich gelten kann, wenn die Kinder auch langfristig etwas davon haben und die Effekte nicht nach kurzer Zeit wieder verpuffen (vgl. Brezing, 2000).

1. c) Wirkt die Förderung spezifisch auf mathematische Leistungen oder gibt es einen breiten Effekt auf andere Leistungsbereiche?

Diese Frage nimmt die Spezifität der Förderung in den Blick. Da das Programm MZZ vorgibt, mathematische Basiskompetenzen zu fördern und diese als spezifischer Prädiktor mathematischer Schulleistungen gelten (Krajewski & Schneider, 2006), kann erwartet werden, dass auch nur Effekte in mathematischen Leistungen, nicht aber z.B. im Rechtschreiben oder in kognitiven Fähigkeiten wie der Intelligenz auftreten.

Ebenfalls zur Überprüfung der Wirksamkeit gehört die Untersuchung von Transfereffekten, was zu der folgenden Frage führt:

2. Gibt es unmittelbare, zeitverzögerte und/oder langfristige Effekte des Trainings mathematischer Basiskompetenzen auf Rechenleistungen?

Bisher ist nicht hinreichend belegt, dass eine frühe Förderung mathematischer Basis-kompetenzen tatsächlich eine Verbesserung arithmetischer Fertigkeiten nach sich zieht. Es gibt zwar einzelne Befunde, die in diese Richtung deuten (z.B. Fischer, 1990; Fuchs et al., 2001). Diese gelten jedoch nur für Transfereffekte unmittelbar nach dem Training. Es liegen jedoch keine Studien vor, die zeitverzögerte und langfristige Effekte einer vorschulischen mathematischen Förderung bis in die Schulzeit nachweisen. Die wenigen Studien, die

Fragestellung 80 Transfereffekte auf die schulischen Rechenleistungen überprüften, konnten diesen Transfer bislang nicht belegen (Krajewski, Nieding & Schneider, 2008; Grüßing & Peter-Koop, 2008).

Die langfristige Verbesserung der mathematischen Leistung sollte aber gerade das Ziel einer Interventionsmaßnahme sein. Die Frage nach dem langfristigen Transfer muss deshalb als zentrale Frage der Wirksamkeitsuntersuchung gelten.

Bei der Wirksamkeitsüberprüfung interessiert schließlich die Frage nach dem präventiven Effekt der Förderung:

3. Kann die Teilnahme an einem mathematischen Basiskompetenztraining die Auftretenshäufigkeit einer Rechenschwäche vermindern?

Diese Frage ist nicht redundant zu den obigen Fragen nach den Effekten, denn ein Vergleich auf Ebene der Gruppenmittelwerte in den verschiedenen Testverfahren, wie ihn die obigen Fragen implizieren, reicht eigentlich nicht aus, um einem Training präventive Effekte zu bescheinigen. So ist es denkbar, dass die geförderten Kinder ihre Leistungen im Gegensatz zur Vergleichsgruppe zwar verbessern, sie aber trotzdem weiterhin zu den rechenschwachen Schülern gehören, also nicht zum Durchschnittsbereich aufschließen können. Weiterhin unterliegt man bei ausschließlicher Analyse von Mittelwerten der Gefahr, die Variation innerhalb der Förderstichprobe zu unterschätzen. So ist es möglich, dass die gesteigerten Leistungen auf einige wenige Kinder zurückzuführen sind, die besonders stark profitieren konnten, während der Großteil kaum Verbesserungen zeigt.

Um die Frage nach den präventiven Effekten des Trainings zu beantworten, sollen deshalb nicht nur mittelwertbasierte Statistiken herangezogen werden, sondern auch klassifikatorische Ansätze Berücksichtigung finden, die den Trainingsprofit jedes einzelnen Kindes mit einbeziehen (vgl. Hager, 2000a, 2000b).

Wirkmechanismus

Während der erste Fragenblock die Wirksamkeit des Programms, also das Erreichen der zuvor definierten Programmziele in den Mittelpunkt stellt, zielt die Überprüfung des Wirk-mechanismus darauf ab, die registrierten Effekte zu erklären (vgl. Ennemoser, 2006). Auch wenn die an praktischen Gesichtspunkten orientierte Überprüfung der Wirksamkeit eine bedeutendere Rolle in der Evaluationspraxis einnimmt als die Analyse des Wirkmechanismus, die eher der Grundlagenforschung zuzuordnen ist, sollte letztere nicht ausgespart werden (vgl.

ebenda). Denn durch die Analyse von Wirkmechanismen können letztlich auch Aussagen über Theorien getätigt werden, die zur Erstellung neuer oder zur Optimierung bestehender Trainingsprogramme beitragen können.

Fragestellung 81 Im konkreten Fall stellt sich hier folgende Frage:

4. Sind eventuelle Transfereffekte auf arithmetische Fertigkeiten tatsächlich auf gesteigerte mathematische Basiskompetenzen zurückzuführen?

Diese Frage wurde bisher noch nicht in einer Trainingsstudie untersucht. Wie viele Ergebnisse aus Längsschnittstudien zeigen (vgl. Kapitel 3.4.1), ist zwar anzunehmen, dass eine Verbesserung der mathematischen Basiskompetenzen tatsächlich eine Verbesserung arithmetischer Fertigkeiten induziert, ein kausaler Nachweis dafür steht aber noch aus und ist eigentlich unabdingbar, wenn man begründen möchte, warum man mathematische Basiskompetenzen fördert und nicht gleich Rechenfertigkeiten oder den Abruf von Fakten.

Implementierbarkeit

5. Ist eine Förderung unter schulalltäglichen Bedingungen durch Lehrpersonal der Schule gleichermaßen effektiv wie eine Förderung durch geschulte Universitätsmitarbeiter?

Diese Frage betrifft einen weiteren Punkt, der in vielen Evaluationsstudien nicht beachtet wird, aber von immenser Wichtigkeit ist: die Implementierbarkeit einer Fördermaßnahme in den Schulalltag. Denn oftmals ist es so, dass Fördermaßnahmen erfolgreich im isolierten und gut kontrollierbaren Rahmen einer begrenzten Interventionsstudie durchgeführt werden können, eine weitere Umsetzung in der Schule aber scheitert. Gründe dafür sind vor allem organisatorischer und administrativer Art. So kosten die Fördermaßnahmen zusätzliche Unterrichtszeit und Lehrpersonal und können deshalb in vielen Schulen nicht oder nur unzu-reichend angeboten werden. Zudem können willkürliche oder in Anbetracht der alltäglichen Rahmenbedingungen notwendige Änderungen an Programminhalten und –Abläufen dazu führen, dass die Wirksamkeit von Programmen nicht mehr gegeben ist. Zudem sind wissenschaftliche Mitarbeiter möglicherweise intensiver geschult als die Lehrkräfte, die sich die Programmdurchführung selbst aneignen oder in einem Crashkurs nebenbei lernen müssen (vgl. Ennemoser, 2006). Aus den genannten Gründen ist es wichtig, festzustellen, ob ein Trainingsprogramm auch unter Alltagsbedingungen noch funktioniert, also in die Praxis implementierbar ist.

Aus den formulierten Fragen ergeben sich die im nächsten Abschnitt formulierten Hypothesen, die durch die nachfolgende(n) Studie(n) untersucht werden sollen.

Fragestellung 82