Exkurs: Selbstgesteuertes Lernen – Selbstinstruktive

In der beruflichen Weiterbildung, z. B. im Rahmen des Fernstudiums, hatte selbstgesteuertes Lernen schon immer einen hohen Stellenwert; mit der Ergän-zung des vorhandenen Fort- und Weiterbildungsangebots durch E-Learning-Veranstaltungen ist dieser noch gestiegen. Dies zeigt sich nicht zuletzt darin, dass in den letzten Jahren umfangreiche empirische und theoretische Arbeiten zum selbstgesteuerten Lernen durchgeführt wurden (Wild, 2005; Ziegler, Hofmann &

Astleitner, 2003).

Es lassen sich durch E-Learning Arrangements realisieren, die den Lernenden viele Freiheiten und Handlungsmöglichkeiten bieten, was die Gestaltung ihrer Lernaktivitäten betrifft. Je nach Konzept können sie z. B. das Lerntempo, den Zeitpunkt sowie den Ort der Bearbeitung oder auch die Inhalte frei wählen (vgl.

für mögliche Dimensionen der Selbstkontrolle Niegemann, 1998, S. 123).

Umgekehrt bedeutet dies für die Teilnehmer aber auch, dass sie als wesentli-che Voraussetzung für eine erfolgreiwesentli-che Teilnahme an einem E-Learning-Kurs über die Kompetenz zur Selbststeuerung von Lernprozessen und Lernverläufen verfügen müssen: „In der Praxis scheitern viele Lernende beim E-Learning und Online-Lernen, weil sie nicht oder zu wenig über die Fähigkeit zur Selbststeue-rung verfügen. Regelmäßige tutorielle Betreuung oder eine starke Einbindung in eine Lerngruppe können dieses Defizit ausgleichen“ (Issing, 2009, S. 24; vgl. auch Matuga, 2007, S. 148; Lang, 2002, S. 36; Ballstaedt, 2000, S. 31).

Auf Seiten der Entwickler ist darüber nachzudenken, Lernumgebungen zu ge-stalten, die indirekt selbstgesteuertes Lernen fördern. Bevor im Folgenden darauf eingegangen wird, welche Konsequenzen dies für die Gestaltung der Online-Fortbildung Medienpädagogik für Lehrkräfte hatte, soll in einem ersten Schritt auf das Konzept des selbstgesteuerten Lernens eingegangen werden.

Es gibt eine Vielzahl von Definitionen selbstgesteuerten Lernens (vgl. z. B.

O'Neil & Perez, 2006, S. 186 ff.; Konrad & Traub, 1999, S. 13; Simons, 1992, S. 251;

Weinert, 1982, S. 99 f.; Knowles, 1980, S. 18; Weltner, 1978, S. 27), deren Gemein-samkeit die Betonung eines hohen Grades an (subjektiv wahrgenommener) Au-tonomie und der aktiven Rolle des Lerners in Abgrenzung zum fremdbestimmten Lernen, das sich durch eine starke Außensteuerung auszeichnet, ist. Eine für den Bereich des tutoriell betreuten E-Learnings gut geeignete Definition wurde von Arnold, Gómez Tutor und Kammerer vorgenommen. Diese basiert auf der Knowlesschen Definition (1980) und erweitert bzw. konkretisiert diese in

Hin-blick auf die stärkere Gewichtung der Lerninhalte sowie die Integration der intraindividuellen Voraussetzungen der Lernenden und die Unterstützung des Lernprozesses durch Lehrende:

Selbstgesteuertes Lernen ist ein aktiver Aneignungsprozess, bei dem das Individuum über sein Lernen entscheidet, indem es die Möglichkeit hat,

• die eigenen Lernbedürfnisse bzw. seinen Lernbedarf, seine Interessen und Vorstellungen zu bestimmen und zu strukturieren,

• die notwendigen menschlichen und materiellen Ressourcen (inklusive professionelle Lernangebote oder Lernhilfen) hinzuzuziehen,

• seine Lernziele, seine inhaltlichen Schwerpunkte, Lernwege, -tempo und -ort weitestgehend selbst festzulegen und zu organisieren,

• geeignete Methoden auszuwählen und einzusetzen und

• den Lernprozess auf seinen Erfolg sowie die Lernergebnisse auf ihren Transfergehalt hin zu bewerten. (Gómez Tutor, 2004, S. 29)

Diese Definition von Arnold et al. macht deutlich, dass es reines selbstgesteuertes Lernen nicht gibt, sondern es sich dabei um ein Konstrukt handelt. Jedes ab-sichtsvolle Lernen lässt sich auf einem Kontinuum zwischen Selbst- und Fremd-steuerung verorten (vgl. Abbildung 5.4). Einzelne Handlungsschritte können also durchaus fremdbestimmt sein, solange der Lerner Wahlmöglichkeiten und nicht das Gefühl hat, in seinem Tun völlig von außen kontrolliert zu sein (Reinmann, 2005, S. 51; Konrad & Traub, 1999, S. 11 ff.; Niegemann, 1998, S. 122 ff.; Dohmen, 1996, S. 45; Simons, 1992, S. 251). Dohmen gibt als Grenze, die auf dem gedach-ten Kontinuum nicht überschritgedach-ten werden sollte, folgende Richtlinie an: „Die Be-einflussung der Lernprozesse durch Unterstützungsmaßnahmen von außen sollte nicht über das Maß dessen hinausgehen, was auch beim Erfahrungslernen im Le-benszusammenhang an Anstössen und Bedingungen für das Lernen vorgegeben ist“ (Dohmen, 1996, S. 47).

Abbildung 5.4

Kontinuum von selbst- und fremdgesteuertem Lernen (Klöckner, 2002, S. 20)

Ebenso, wie es verschiedene Definitionen selbstgesteuerten Lernens gibt, exis-tiert auch eine Vielzahl unterschiedlicher Terminologien – Hiemstra ermittelte über 200 Bezeichnungen (Hiemstra, 1996, zitiert nach Straka, 1998, S. 180). Na-hezu synonym werden im deutschsprachigen Raum u. a. die Begriffe selbstgesteu-ertes, selbstreguliselbstgesteu-ertes, selbstkontrolliselbstgesteu-ertes, selbstorganisiselbstgesteu-ertes, autonomes, autodi-daktisches, offenes Lernen bzw. Selbststudium verwendet, im englischsprachigen Raum self-directed learning, self-regulated learning, self-planned learning, inquiry method, independent learning, education, instruction, teaching, self-study, autonomous learning (vgl. für einen Überblick Klöckner, 2002, S. 18 f.;

Creß, 1999, S. 23; Friedrich & Mandl, 1997, S. 239; Knowles, 1980, S. 18).

Die Grenzen zwischen den verschiedenen Begriffen – und damit den jeweils dahinter stehenden Konzepten – sind fließend; in der Literatur wird heute vor allem der Begriff selbstgesteuertes Lernen verwendet.

Die wichtigsten Fähigkeiten, über die ein Lerner verfügen muss, um selbstge-steuert lernen zu können, sind nach Simons (1992, S. 254) 1. die selbstständige Vorbereitung des Lernens, 2. die Durchführung der erforderlichen Lernschritte, 3.

die Überwachung des Lernens, 4. die Bewertung des eigenen Lernens und 5. die Aufrechterhaltung von Motivation und Konzentration.

Damit sie diese Aufgaben erfolgreich bewältigen können, benötigen die Ler-nenden strategische Kompetenzen, sog. Lernstrategien, inkl. des Wissens darüber, wann sie welche Strategien einzusetzen haben. Unter Lernstrategien sind damit nicht nur kognitive Aktivitäten, sondern auch metakognitive und motivationale Strategien sowie Strategien des Ressourcenmanagements zu verstehen. In der Literatur finden sich verschiedene Vorschläge zur Klassifizierung von Lernstrate-gien (vgl. z. B. Friedrich & Mandl, 1997, S. 241 ff.; Wild & Schiefele, 1994; Wein-stein & Mayer, 1986). Im Rahmen dieser Arbeit wird die Klassifikation von Wild und Schiefele (1994) als Basis verwendet:

In Anlehnung an das von Weinstein und Mayer (1986) entwickelte und von Pintrich und Kollegen (u. a. Pintrich & Garcia, 1991, S. 374 ff.) modifizierte Kon-zept unterscheiden Wild und Schiefele (1994) folgende Strategien:

• Kognitive Lernstrategien: Darunter wird Lernen im engeren Sinne, also die Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und die Verarbeitung neuer Informa-tionen sowie die Verknüpfung mit dem Vorwissen, verstanden. Es werden Wiederholungs-, Organisations-, Elaborationsstrategien und „Kritisches Den-ken und Prüfen“ darunter subsumiert.

• Metakognitive Lernstrategien: Metakognitive Lernstrategien beziehen sich auf die bewusste Planung und Kontrolle der kognitiven Vorgänge. Es werden drei Teilstrategien unterschieden, die im Idealfall nacheinander ablaufen: Planung der eigenen Lernschritte, Überwachung der Lernschritte, Regulierung der Lernschritte.

• Strategien zur Nutzung interner und externer Ressourcen: Unter ressourcen-bezogenen Lernstrategien sind die Kompetenzen der Lerner in Hinblick auf die insgesamte Organisation der Lernaktivitäten gefasst. Dabei unterscheiden Wild und Schiefele externe (Gestaltung von Lernumgebung und Arbeitsplatz, Nutzung von Informationsquellen, Lernen mit Studienkollegen) und interne Ressourcen (Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement).

Nach Ziegler, Hofmann und Astleitner (2003, S. 35) lässt sich der selbstgesteuerte Lernprozess unterteilen in (1) Zielsetzung, (2) Einschätzung der Aufgabe und der persönlichen Ressourcen, (3) Entwicklung eines Planes, (4) Auswahl von poten-ziellen Strategien, (5) Einsatz dieser Strategien, (6) Beobachtung und Bewertung von Strategieeinsatz und Fortschritt, (7) gegebenenfalls Strategiewechsel, (8) Bewertung des Gesamtergebnisses und Entscheidung hinsichtlich der Eignung für zukünftige Lernaktivitäten. Durch eine entsprechende Gestaltung der Lernumge-bungen können diese den Lernprozess direkt oder indirekt fördern.

Neben Konzepten der direkten Förderung (Lernstrategietrainings, vgl. z. B. Si-mons, 1992, S. 260 ff.; Knowles, 1980) sind vor allem Überlegungen einer indirek-ten Förderung relevant: „Bei der indirekindirek-ten Unterstützung gestaltet man die Lernumgebung, hier das Fernstudienangebot, so, dass sie selbstgesteuertes Ler-nen ermöglicht, herausfordert und unterstützt. Indirekt ist diese Unterstützung, weil man versucht, Kognition, Motivation, soziale Interaktion und Ressourcen-nutzung mittelbar zu beeinflussen, d. h. über die Gestaltung der zentralen Kom-ponenten der Lernumgebung“ (Ballstaedt, 2000, S. 32). Eine gut gestaltete (vir-tuelle) Lernumgebung kann selbstgesteuertes Lernen ermöglichen und unterstüt-zen. Auch wenn es keine absolute Garantie gibt, dass dies bei allen Lernern greift, so gibt es doch eindeutige Belege für diesen Zusammenhang (Creß, 1999, S. 222;

Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 177 ff.). E-Learning-Angebote, die selbstge-steuertes Lernen indirekt fördern, zeichnen sich durch eine Unterstützung der Lerner aus, indem Anregung und Aufrechterhaltung des Lernprozesses gefördert werden:

1. Lernen setzt Motivation, also die Bereitschaft zum Lernen, voraus. Somit soll-te, um den Lernprozess anzuregen, bei der Gestaltung eines E-Learning-Kurses der Aspekt der Lernermotivierung unbedingt berücksichtigt werden:

Die kognitiven Lernstrategien sind zunächst nur ein Repertoire potentiell sinnvoller Strategien. Ob sie im konkreten Fall aktiviert werden, hängt in hohem Maße von motivationalen Bedingungen ab, sowohl von solchen, die in der Person des Lernenden liegen, als auch von solchen, die in der Lernsi-tuation liegen. (Friedrich, 2000, S. 6)

Ein E-Learning-Angebot, das die motivationalen Dimensionen mitberücksich-tigt, kann Situationen reduzieren, in denen es zum Abbruch des Lernens kommt. Als solide Basis für die Gestaltung entsprechender Lernumgebungen bietet sich das ARCS-Modell von Keller an, das sich in empirischen Studien als sehr wirksam herausgestellt hat (Astleitner, 2004, S. 89 f.).

2. Um den Lernprozess aufrechtzuerhalten, müssen sowohl die Lernumgebung als auch die Materialien über ein hohes Maß an Selbstinstruktionsqualität ver-fügen (Tomei, 2007, S. 135; Friedrich, 2000, S. 15 f.; vgl. für einen umfangrei-chen Überblick Astleitner & Schinagl, 2000, S. 133 ff.; Astleitner, 2004, S. 149 ff.; 2006, S. 85 ff.).

3. Da Lernumgebungen allerdings nie so perfekt gestaltet werden können, dass garantiert kein Teilnehmer eine organisatorische oder inhaltliche Frage hat, die er nicht selbst lösen kann, sollte eine Betreuung gewährleistet sein (de Witt, Czerwionka & Mengel, 2007; Friedrich, 2000, S. 15 f.; Creß, 1999, S. 222;

Moore & Kearsley, 1996, S. 146 ff.). Selbstgesteuertes Lernen wird als eine be-sonders erwachsenengerechte Form des Lernens angesehen (vgl. für einen Überblick Friedrich & Mandl, 1997), wobei allerdings eher nicht davon auszu-gehen ist, dass Erwachsene über die notwendigen Kompetenzen verfügen (de Witt et al., 2007, S. 1 f.; Jechle, 2002, S. 20; Fullan, 1999, Kap. 6; Moore &

Kearsley, 1996, S. 119; Simons, 1992, S. 256; vgl. aber für eine gegenteilige Aussage Creß, 1999, S. 21 f.). Bezogen auf die Zielgruppe der Online-Fortbil-dung Medienpädagogik für Lehrkräfte – nämlich Lehrkräfte – ist das Bild eben-so uneinheitlich (bzw. sind nur wenige Studien dazu vorhanden). Da man aleben-so bei erwachsenen Lernern – auch bei Lehrkräften – nicht von vornherein selbstgesteuertes Lernen voraussetzen kann, ist eine tutorielle Betreuung der Fortbildungsteilnehmer ein wichtiger Erfolgs- und Motivationsfaktor. Deshalb hat der Lehrende sich darum zu kümmern, die entsprechende Unterstützung zu bieten.

4. Die Lernumgebung muss dem Lernenden ein gewisses Maß an Freiheitsgra-den gewährleisten. Als hemmende Faktoren haben sich Kontrolle, ständiges Vorschreiben und fehlende soziale Akzeptanz herausgestellt (Creß, 1999, S. 86, 216; Prenzel, 1993, S. 251; Simons, 1992).

Bei der Gestaltung der Fortbildung Medienpädagogik für Lehrkräfte wurde ver-sucht, den oben angeführten Punkten gerecht zu werden:

1. Ein Schwerpunkt lag auf der Gestaltung einer Lernumgebung unter Berück-sichtigung des ARCS-Modells. Bei diesem Modell handelt es sich um ein von John Keller und seinen Mitarbeitern entwickeltes, empirisch erprobtes ID-Modell, das konkrete Strategien zur Gestaltung motivationsförderlicher Lern-umgebungen bietet (Keller & Kopp, 1987). Keller unterscheidet vier Hauptka-tegorien von Lernermotivierung, für deren Anregung bei der Konzeption einer Lernumgebung jeweils entsprechende Interventionen zu berücksichtigen sind: Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction. Der erste Schritt muss die Erzeugung von Aufmerksamkeit und Interesse auf der Lernerseite sein (Atten-tion). Des Weiteren sind die – im Idealfall persönliche – Bedeutsamkeit der Lerninhalte zu vermitteln (Relevance) sowie eine positive Erfolgserwartung beim Lerner aufzubauen (Confidence). Als viertes Kriterium wird die Befriedi-gung bzw. Zufriedenheit während des Lernprozesses gesehen (Satisfaction).

Um eine motivierende Instruktion zu erreichen, sollten diese Strategien be-achtet werden, wobei jedoch nicht alle gleichzeitig wirksam sein müssen.

Niegemann (2001, S. 37 ff.) und Astleitner (2004, S. 42 ff.) haben konkrete Vorschläge für die Umsetzung der von Keller vorgeschlagenen Strategien im E-Learning-Kontext zusammengestellt, die bei der Konzeption der Online-Fortbildung berücksichtigt wurden.

2. Bei der Gestaltung der Lernumgebung wurde auf eine angemessene Selbstin-struktionsqualität geachtet, u. a. durch eine angemessene inhaltliche Gestal-tung, Advance Organizers, Lernhinweise, Informationen zur tutoriellen Bera-tung, eine Bibliographie mit weiterführender Literatur sowie Lernrückmel-dungen mittels Wissenstests.

3. Für die Teilnehmer steht eine tutorielle Betreuung bereit (vgl. Kapitel 5.3.4.4).

4. Durch die freie Wahl u. a. der Inhalte, des Lerntempos, der Lernzeiten etc.

wird den Teilnehmern ein möglichst hohes Maß an Freiheit gewährt.

5. In verschiedenen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass eine Einführung zu Beginn, vor allem in Hinblick auf die technischen Voraussetzungen, wichtig ist

für den Erfolg eines Online-Kurses (Baeßler et al., 2003, S. 21; Institut für Bil-dung in der Informationsgesellschaft e. V., 2002, S. 32). Dementsprechend er-halten die Teilnehmer der Online-Fortbildung Medienpädagogik für Lehrkräfte nach dem ersten Log-In den Hinweis, zu Beginn das Einführungsmodul zu ab-solvieren. Dieses Modul enthält Informationen zu den inhaltlichen, techni-schen und organisatoritechni-schen Fortbildungsbelangen mit dem Ziel, den Fortbil-dungsteilnehmern einen Überblick über die Fortbildungsinhalte und eine Orientierung in der Lernumgebung zu geben. Zudem können die Teilnehmer hier die technischen Voraussetzungen, die für die Nutzung der Fortbildungs-module notwendig sind, überprüfen, um gegebenenfalls fehlende Hard- bzw.

Software zu ergänzen. Das Modul enthält auch den Hinweis auf einen speziell für Online-Lerner verfassten Kurs zum Thema Selbstmanagement für erfolg-reiches Online-Lernen (vgl. Astleitner, 2003, S. 99).

Es besteht allerdings keine Verpflichtung, sich mit den Materialien zu be-schäftigen. Durch das einmalige Betreten dieses Einführungsmoduls werden alle Inhaltsmodule freigeschaltet (vgl. Abbildung 5.5).

Abbildung 5.5

Ablauf der Modulfreischaltung nach dem ersten Log-In