Auswertung

07 Seb: |wird soziaLISmus |entst- entstehen, |weil's keine (.) Seb-act: | |hold |

|35:37.20 |35:38.11

08 Seb: euh KEIne klassenkämpfe mehr (.) mehr gibt; |

35:37.20 35:38.11

(3) Während in Kapitel 2.2 sichtbar wurde, wie Lehrer kommunikative Verfahren der Bearbeitung sprachlicher Probleme als systematische Mittel einsetzen können, um den Schülern memorisierungswürdige Sprachobjekte anzubieten und damit Orientierungs-hinweise für ihr sprachliches „monitoring“ geben zu können, gehört das in diesem Kapitel praktizierte Verfahren in den Bereich der ungesteuerten Sprachaneignung.²³ PAl weist Begriffe wie „aufheben“ nicht durch besondere Verfahren (z.B. Sprach-fokussierung in eigenständigen Nebensequenzen, Angebot im zweisprachigen Vokabelformat) als memorisierungswürdige Sprachobjekte aus. Dennoch übernehmen Sprachnovizen solche Termini für ihre eigene Darstellung. Im Hinblick auf die multimodale Dimension von Sprachaneignung wird dabei deutlich, dass die vom Gesprächspartner angebotenen kommunikativen Gestalten in ihrer multimodalen und holistischen Komplexität rezipiert, übernommen, im eigenen argumentativen Zusammenhang ausprobiert und durch Anschlusshandlungen in ihrer inhaltlichen, syntaktischen und pragmatischen Verwendung stabilisiert werden.

Die am vorliegenden Fallbeispiel herausgearbeiteten Interaktionsabläufe und Implikationen finden sich auch in einer Reihe anderer Beispiele; Seb's Rezeptionsverhalten von PAl's kommunikativem Angebot stellt also keinen Einzelfall dar. Interessant in dieser Hinsicht ist ein Blick in die Interaktion der Parallelgruppe. Wie in der Beschreibung des Corpus ausgeführt, ist die Gruppe „bahis“ in zwei Drittel ihrer Unterichtszeit in zwei Gruppen geteilt und kommt einmal pro Woche als Gesamtgruppe zusammen. Das bedeutet, es gibt jeweils kurz aufeinanderfolgend zwei Unterrichtsstunden, in denen der gleiche Lehrer mit einer vergleichbaren Schülergruppe (Sprachkompetenzen; Lernziele; thematische Progession) mit den gleichen Materialien am gleichen Thema arbeitet. In der Parallelstunde zu dem oben betrachteten Beispiel verwendet PAl ebenfalls die kommunikative Gestalt [„aufheben“ + G „“] zur Beschreibung des gleichen Sachverhalts. Auch hier zeigt die detaillierte Analyse, dass die Schüler sich bei ihrer Interpretation von PAl's Gesprächsbeitrag an der körperlichen Ebene orientieren und PAl's gestische Darstellung als integralen und inhaltlich interpretierbaren Bestandteil des Gesprächsbeitrags behandeln und – analog zu ihren Mitschülern aus der Parallelgruppe – Probleme mit der multimodalen Gestaltung des Begriffs haben. Dass PAl auch in dieser Unterrichtsstunde, die zwei Tage nach der Arbeit mit der vorangehend untersuchten „großen Gruppe“ stattfindet, den Begriff

„aufheben“ auf die gleiche Art und Weise kommunikativ anbietet, verweist darauf, dass er diesen Terminus sowie seine multimodale Gestaltung nicht als ‚trouble source’

identifiziert.²⁴ Über die bereits im obigen Fallbeispiel herausgearbeiteten Implikationen hinaus eröffnet das Parallelbeispiel der „kleinen Gruppen“ einen weiteren Aspekt: die Frage, wie Schüler mit solchen körperlich gestalteten kommunikativen Angeboten, die v.a. auf die lokale Verständigung zielen, für das Festhalten von inhaltlichen Informationen umgehen können. Auch in dieser Gruppe wird eine Dreieckskizze als Ressource verwendet, bei der die linke Ecke mit „Freie“ und die rechte Ecke mit

„Sklaven“ beschriftet worden ist. Untergang bzw. Aufhebung der Gesellschaft wird

23 Zur Unterscheidung zwischen gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb siehe grundlegend Klein (1992), siehe insbes. 28-33.

24 Solche wiederkehrenden Verhaltensweisen verweisen auf die Notwendigkeit einer empirisch basierten Reflexion der interaktiven Praktiken im Schulunterricht.

durch abwärts- bzw. aufwärtsgerichtete Pfeile festgehalten, wobei PAl den Aufwärtspfeil an der Tafel mit „aufheben“ beschriftet (siehe TF-22 und TF-24 in Kapitel 2.3.1). Die Mitschriften der Schüler zeigen, dass sie entweder nur die Form der Skizze übernehmen, jedoch ohne inhaltliche Bedeutungszuschreibung (Den, Mar) oder den an der Tafel zur Beschriftung des Pfeils notierten Begriff „aufheben“

dekontextualisiert unter die Skizze schreiben (Tom) bzw. – wenn Inhalt und Begriff miteinander in Verbindung gebracht werden (Dam) – nicht die korrekte Form verwendet wird, sondern eine Kombination beider von PAl im Verlauf der Interaktion verwendeten Formen „aufheben“ (Infinitiv) und „aufgehoben“ (Perfektstamm). Das bedeutet: Auch für das Festhalten von inhaltlichen Informationen, die die Schüler – durch den Versuch ihrer Notation – sichtbar als relevant und memorisierungswürdig behandeln, bereitet das Verfahren der permanenten und antizipierenden Bearbeitung von lexikalischen Elementen durch „kommunikative Gestalten“ Probleme.

Den Tom Dam

2.3.3 „Kommunikative Gestalten“ als Strukturierungsressource

In Kapitel 2.3.1 sind „kommunikative Gestalten“ als holistische Gebilde eingeführt worden, die zur Gestaltung von Gesprächsbeiträgen in zweierlei Hinsicht beitragen:

zum einen durch ihr semantisches Bedeutungspotential (siehe Kap. 2.3.2), zum anderen durch ihre gesprächsstrukturierenden Angebote. Dieser zweite Aspekt ist Gegenstand des folgenden Abschnitts. Die Analyse wird zeigen, dass diese zweite Komponente in interaktiver Hinsicht weniger problematisch für die Teilnehmer des bilingualen Unterrichts ist als ihr semantisches Bedeutungspotential.

Als Analysebeispiel dient ein Interaktionsausschnitt, in dem die Teilnehmer Begriffe erläutern, die ihnen in einem Arbeitstext begegnen. Diese Sequenz ist Teil einer systematischen Arbeitsphase, in der die Teilnehmer gemeinsam einen neuen Quellentext im Hinblick auf sprachliche Probleme durchgehen. Dabei wird zunächst eine Formulierung – „Zunftbürger und Gesell“ – als schwierig deklariert und als zu klärendes Sprachobjekt definiert (01-02). PAl bietet eine inhaltliche Erklärung an, die in mehreren Schritten erfolgt. Dabei lässt sich ein wiederkehrendes kommunikatives Muster (Fälle (a) und (b)) erkennen, das aus den folgenden Schritten besteht:

Interaktive Schritte Fall (a) Fall (b) (1) Einführung eines neuen thematischen Elements 07 09

(2) Sprachliche Bearbeitung dieses Elements 08 10 --11-- (3) Signalisieren von Verständnis durch die Rezipienten

oder Eintritt in eine Schleife

08 10 -- --12

Transkript 1-19: "zunftbürger und gesell" (bahis_02_kl_Vb, 07:40 – 08:15) 01 PAl: EU:HM ich glaub das ist SCHWE:R hier;

02 PAl: <<p> SCHAUT mal;> ZUNFTbürger und gesell;

[...]

06 PAl: EUH (.) ZUNFTbürger und/ und gesell das ist (.) 07 PAl: EU:H (.) in der MITtelalterlichen STADT;

08 PAl: (1.0) in der STADT im MITtelalter; | Dam: |ja:, 09 PAl: EU:H das war in ZÜNFten organisiert; (.) 10 PAl: in (.) COlégios; |

P-v: |(1.0)|

Her: |A:H;

11 PAl: ja, das war eine korporatistische ordnung;

12 P-v: (0.5) |

Her: |A:H; ja=ja=ja=ja=JA:; | |GREmios;

Dam: |gremios; | 13 PAl: <<f> GREmios;> | |gremios; (xxxxxx); ja,

Her: |ja; |

Die sprachliche Bearbeitung der thematischen Elemente wird durch Verfahren wie Dekomposition des problematischen Begriffs (07-08: mittelalterlich --> im mittelalter), muttersprachliches Äquivalent (09-10: zünfte --> colégios) oder Umschreibung (11:

zünfte --> korporatistische ordnung) realisiert, d.h. durch Verfahren, die im Rahmen der Untersuchung von exolingualer Kommunikation als „procédés explicatifs“ (Gülich, 1991; Krafft & Dausendschön-Gay, 1994) und „travail lexical“ (Lüdi, 1991) beschrieben worden sind. Hieran wird erkennbar, dass auch diese Unterrichtsgruppe solche verbalsprachlichen Erklärungsverfahren praktiziert wie sie in natürlichen exolingualen und endolingualen Alltagssituationen vorfindbar sind. Der Rückgriff auf Konzept-Gesten (Kapitel 2.3.2) stellt also nicht das einzige Verfahren der Gruppe dar.

Betrachtet man nun die Videoaufnahme, so stellt man Folgendes fest: (a) Die einzelnen Propositionen werden körperlich durch Konzeptgesten gestaltet, die mit kurzem zeitlichem Vorlauf parallel zum Substantiv erfolgen, wobei die Hände im Sinne von Müller (1998) „modellierend“ verwendet werden. (b) Der aktuelle Sprecher wartet nicht nur auf das Signalisieren von Verständnis seiner Rezipienten, sondern er setzt dieses auch körperlich relevant durch seinen Blick und das Einfrieren der Konzeptgeste bis zum Verständnis-Display durch die Adressaten (im Transkript notiert als „hold“).

Das bedeutet: Durch Veränderung und Halten von Konzeptgesten werden thematische Einheiten als solche ausgewiesen, so dass hier v.a. die gesprächsstrukturierende

Komponente der „kommunikativen Gestalt“ relevant gesetzt wird.²⁵ Dieses sei nun an den beiden Beispielen demonstriert.

Fall 1 („mittelalterliche stadt“): Parallel zur Äußerung von „in der MITtelalterlichen STADT“ (08) modelliert PAl vor dem Körper in Brusthöhe ein rundes Gebilde (img.

07:52.02) und blickt dabei Dam an. In der anschließenden 1.0-Pause (09) greift die linke Hand nach einem Stift, die rechte Hand verbleibt jedoch in Brusthöhe (07:57.00) und verharrt dort genau so lange bis Dam als PAl's präferierter Adressat durch „ja:,“

(09) Verständnis signalisiert. Die körperliche Gestaltung zeigt also, dass PAl die entstandene Pause als einen Slot behandelt, in dem eine Reaktion von Dam erwartbar ist. Indem er eine Reformulierung der vorangehenden Äußerung anbietet, behandelt PAl die Abwesenheit einer Reaktion von Dam als die Abwesenheit von Verständnis-Display. Das bebilderte Transkript zeigt, dass die thematische Einheit körperlich erst als abgeschlossen markiert wird, nachdem die Schüler Verständnis signalisiert haben.

Deshalb geht PAl erst zum nächsten Schritt in der Erklärung über („das war in zünften organisiert“), nachdem Dam Verständnis signalisiert hat („ja“).

08 PAl: (.) eu:hm |(.) in der MITtel |alterlichen STADT;

PAl-gaz: ...|> hände |> Dam ...

PAl-act: ...|~~bH in brusthöhe~~|bH: modellieren rund |07:53.20 |07:55.02

09 PAl: |(1.0) |in der STADT im MITtelalter; | PAl-gaz: ...

PAl-act: |rH hold ... ...|

PAl-act: |lH ~~~|lH greift stift ...|

Dam: |ja:,|

|07:57.00

07:53.20 07:55.02 07:57.00

Fall 2 („zünfte“): Analog zum vorangehenden Beispiel wird „das war in ZÜNFten organisiert“ durch eine Konzeptgeste begleitet: PAl formt mit beiden Händen ein Viereck vor der Brust und führt dann beide Hände nach außen (07:59.00; 07:59.09).

Damit wird der neue Schritt (im Sinne der Erklärungssequenz) bzw. die neue Einheit (im Sinne der Turn-Konstruktion) als ein/e solche/r ausgewiesen. Auch in diesem Fall wird die Konzeptgeste bei der Reformulierung „in COlégios“ (Z.10) bis zum Signalisieren von Verständnis (10: „A:H;“) gehalten. Während PAl bei der ersten

25 Vgl. auch Dausendschön-Gay & Krafft (2002) und Kendon (1970). Streeck & Streeck (2002: 60) verweisen explizit auf: „Kendon (1970) hat einmal dargestellt, dass die Form einer Geste, die eine gleichzeitige sprachliche Handlung visualisiert, nur dann verändert wird, wenn sich auch die sprachliche Handlung verändert. Mit anderen Worten: die Wiederholung der Geste zeigt, dass die gesamte

Dam

PAl Her Nin, Den

Version Dam als primären Adressaten per Blick auswählt (Z.09; 07:59.09), adressiert er in der anschließenden Reformulierung „in COlégios“ Nin und Den (Z.09; 08:00.05).²⁶ Damit wird die Interaktion auf mehrere Teilnehmer ausgeweitet und die Zuständigkeit für das Signalisieren von Verständnis auf sie verteilt, was in einem institutionellen Lehr-Lern-Setting und insbesondere unter den Bedingungen des Kommunizierens in der Fremdsprache ein Mittel darstellt, um face-work (Goffman, 1967) zu betreiben. Auf diese Weise ist nicht das „face“ nur eines Schülers durch das Anzeigen von Nicht-Verständnis ‚bedroht’, sondern die Gruppe als Gesamtheit, wodurch die potentielle face-Bedrohung minimiert wird.

09 PAl: (.)|EU:h |das war in |ZÜNFten |organisiert; |(.) PAl-gaz:

PAl-act: ~~~|bH breit |bH eng |bH breit |hold...

|07:59.00 |07:59.09 |08:00.05 10 PAl: in COlégios; |

PAl-gaz:

PAl-act: ... ... | P-v: |(1.0)|

Dam: |A:H; |

07:59.00 07:59.09 08:00.05

Beim Eintritt in die Schleife, d.h. die Wiederholung der Musterschritte (2) und (3), wird die „zünfte“-Geste aufgelöst und parallel zu „das war eine korporatistische ordnung;“

(Z. 11) eine neue Konzeptgeste begonnen: Von der „zünfte“-Positur ausgehend, bewegt PAl seine Hände in Brusthöhe aufeinander zu, wobei er jeweils durch Hoch-runter-Bewegungen verschiedene Abschnitte bildet (08:03.05). Diese Geste gestaltet die neue Einheit, während der syntaktische Parallelismus zu „das war in zünften organisiert“ die Äußerung als Reformulierung der ersten ausweist. Während dieser Äußerung werden nun zuerst Den und Nin, anschließend Dam per Blick adressiert, d.h. der zuvor etablierte präferierte Adressatenkreis wird weiter bedient. Auch in diesem Fall wird die Geste so lange aufrechterhalten, bis die Teilnehmer Verständnis signalisieren (Z.13).

Dieses Verständnis-Signalisieren geschieht hier in ausgebauter Form mit mehreren Beteiligten: Her (A:H; ja=ja=ja=ja=JA:;), Dam (gremios), Her (gremios), PAl (GREmios;). Und die Geste wird dabei bis zum abschließenden „ja“ von PAl (Z.13) eingefroren.

26 Vgl. Goodwin (Goodwin, 1979; 1981), der herausarbeitet, wie die einzelnen Teile eines Turns an verschiedene Rezipienten adressiert werden („I gave up smoking cigarettes | one week ago | actually“).

11 PAl: ja, |das war eine korpora|tistische ordnung; | PAl-gaz:

PAl-act: ~~~~|2Hd | |08.03.05+

12 P-v: |(0.5) |

PAl-act: |hold...

Her: |A:H; ja=ja=ja=ja=JA:; | |GREmios; | Dam: |gremios; |

Dam-gaz: |> Her |

13 PAl: <<f> GREmios;> | |gremios; (xxxxxx); ja, |(.) PAl-act: ... point>Dam...|liH~~~

Her: |ja; | |08.07.06

08:03.05 08:07.06 korporatist. ordng. point > Dam

Beim Findes des Begriffes addressiert Dam ihn an Her; Her wiederholt und bietet ihn PAl an, PAl nimmt ihn auf, Her bestätigt. Das heißt: Zunächst findet eine Verständigung der Schüler untereinander statt, dann wird dieses Angebot PAl unterbreitet, der es – betont und laut – als „common ground“ der Gruppe hervorhebt.

Dabei zeigt PAl's Orientierung jeweils auf denjenigen, der Verständnis signalisiert: a) er dreht sich zu Her nach „AH jajajaja“, b) bei „gremios“ wendet er sich zu Dam – und verbleibt dort. Die Wiederholung durch Her hingegen vollzieht er in seiner Orientierung nicht mit; die gleiche sequenzielle Blickorientierung ist auch bei Tom, der sich verbal nicht an der Aufgabenbearbeitung beteiligt, erkennbar. Das heißt: die Orientierung erfolgt nicht auf den aktuellen Sprecher, sondern auf Äußerungen, die einen Beitrag zur Wissenskonstruktion liefern. Dasselbe Phänomen erkennen wir auch bei PAl's Aufnahme von „gremios“: Während die linke Hand weiterhin eingefroren bleibt, zeigt er dabei mit dem Finger der rechten Hand auf Dam und markiert so die Autorenschaft des Beitrags „gremios“. Auch dieses zeigt seine Orientierung auf die Beiträge, die die gemeinsame inhaltliche Arbeit einen Schritt weiterbringen.

Aus der detaillierten Analyse beider Beispiele geht hervor, dass die Teilnehmer in dieser Episode v.a. die gesprächsstrukturierende Komponente der „kommunikativen Gestalt“ interaktiv relevant setzen. PAl gestaltet seine Gesprächsbeiträge so, dass durch Einbringen von Konzeptgesten und ihr anschließendes Aufrechterhalten jeweils thematische Einheiten angeboten werden. Die Schüler tragen zu dieser interaktiven Funktionalität der Konzeptgesten bei, indem sie den auch körperlich relevant gesetzten Schritt des Verständnis-Signalisierens durchführen und – wie im zweiten Fall – so lange gemeinsam an diesem Schritt arbeiten, bis PAl ratifiziert und die gestisch gebildete thematische Klammer aufhebt. Ob bzw. inwieweit sich die Teilnehmer in diesem Fall an der semantischen Komponente der angebotenen „kommunikativen Gestalten“

orientieren, ist anhand der Videoaufnahme allerdings nicht analytisch fassbar.

Im Dokument Sprache, Körper, Intermediäre Objekte : zur Multimodalität der Interaktion im bilingualen Geschichtsunterricht (Seite 68-75)