A USWIRKUNG DER S OZIALISATION AUF DIE BERUFLICHE H ANDLUNGSKOMPETENZ

Nach einer zusammenfassenden Darstellung der soeben behandelten Sozialisationsbe-dingungen in der DDR und der BRD, soll versucht werden, mögliche Auswirkungen die-ser auf die Persönlichkeitsentwicklung von Individuen darzustellen. In vorliegendem Fall steht dabei die berufliche Handlungskompetenz im Mittelpunkt des Interesses.

283 Wagner/Sydow in Trommsdorff u.a. 1996, S. 94

284 Vgl. Giessmann in Jugendwerk der Deutschen Shell 1992, S. 102f.

285 Schmeling 1995, S. 89

286 Vgl. Schmeling 1995, S. 88

287 a.a.O., S. 89

288 Hille 1991, S. 37

289 a.a.O., S. 38

3.1 Zusammenfassung der analysierten Sozialisationsbedingungen

Bei der kulturvergleichenden Analyse der Sozialisationsbedingungen in der DDR und der BRD wurden einige Differenzen deutlich. So wurden in der DDR von Eltern bei der Kin-dererziehung traditionelle Werte wie Gehorsam, Disziplin und Anpassung genannt, in der BRD Selbstentfaltungswerte wie Autonomie, Kritikfähigkeit und Selbstbestimmung.

Die Erziehung zeigt dementsprechend zwei grundlegende Unterschiede auf: Der Kol-lektiverziehung („im Kollektiv und durch das Kollektiv“) in der DDR steht eine individuel-le Erziehung in der BRD („Hinwendung zum Kind und seiner Individualität“) gegenüber.

Hinsichtlich der rechtlich vorgeschriebenen Erziehungsideale („sozialistische Persönlich-keit“) der DDR gab und gibt es in der BRD kein vergleichbares Regelwerk und Idealbild der Erziehung. Die Familie der DDR galt als „sozialistische Familie“ als eine dem Staat nachgeordnete Erziehungsinstanz, während die Erziehung in der BRD Privatangelegen-heit der Familie als zentrale Erziehungsinstanz ist. Studien stellten in der DDR-Familie eine behütete und kontrollierte Erziehung, positives Familienklima und ein stärker aus-geprägtes klassisch-weibliches Rollenverhalten fest, in der BRD-Familie wurden dem Kind größere Freiheitsspielräume und Selbständigkeit zugestanden.

Die Zentralverwaltung des „Einheitlichen sozialistischen Bildungssystems“ stand der föderativen Struktur der BRD im Erziehungs- und Bildungssystem gegenüber. Auch hier hatte die umfassende und uniforme Bildungsverfassung der DDR in der BRD kein vergleichbares Pendant. Die „Einheit von Bildung und Erziehung“ in der DDR stand der individuellen Verantwortung der Kinder und Eltern (BRD) bei der Planung der Schulkar-riere gegenüber. Das Erziehungs- und Bildungssystem hatte in der DDR, besonders was den Elementarbereich angeht, eine familienersetzende, in der BRD eine familienergän-zende Funktion. In der DDR bestand im Vergleich zur BRD ein sehr hohes Maß an Ganz-tagesbetreuung für Kinder. Wissenserwerb bei diesen vollzog sich in der DDR, der Literatur zufolge, auf reaktivem Wege, während in der BRD Eigenaktivität betont wurde.

Das Hervorheben von Gehorsam und Disziplin und die lenkende und führende Rolle der Erzieher in der DDR unterscheiden sich von der offiziellen Betonung der Kreativität und Konfliktfähigkeit, sowie der zurückhaltenden Rolle von Erziehern in der BRD. Der Se-kundarbereich stellte in der DDR die Vorbereitung auf den Beruf durch die POS dar, während in der BRD die Spezialisierung im dreigliedrigen Schulsystem vermieden wer-den sollte. Hinsichtlich der Schulfächer gaben in der DDR naturwissenschaftlich-technische Fächer auf Kosten von geistes-, sozial- und kulturwissenschaftlicher Bildung

den Ton an, im Bildungssystem der BRD rangierten hingegen humanistische Bildung und die Entwicklung sozialer und methodischer Kompetenz vor mathematisch-naturwissenschaftlicher Bildung. Als Folge dieser systemspezifischen Unterrichtsschwer-punkte wurde unter Schülern der DDR ein relativ hohes Niveau abstrakt-logischen Den-kens zulasten eines konkret-anschaulichen Denkvermögens, verbaler Fähigkeiten, Problemlösungsstrategien, Kreativität, Phantasie und Fragefähigkeit festgestellt. In der BRD ist die Erziehung zu Kritikfähigkeit, Autonomie, Eigenverantwortlichkeit und Metho-dik pädagogisches Ziel. Entdeckendes Lernen, Fragestellen und Anregung der Neuleis-tung wurden in Lehrplänen als Erziehungsziele festgehalten. Während in der DDR die Delegierung von Autorität, Anleitung und Kontrolle durch den Lehrer sowie reprodukti-ves, nachvollziehendes Lernen, Fleiß und Faktenwissen auf der Schülerseite untersucht wurden, stand in der BRD der Abbau hierarchischer Strukturen, was zu einem höheren Konfliktniveau führen konnte. Während in der EOS der obligatorische Unterricht domi-nierte, gewannen individuelle Wahlmöglichkeiten in der gymnasialen Oberstufe der BRD im Laufe der Jahre an Bedeutung.

Trotz dieser Unterschiede zeigten Leistungsvergleiche kurz nach der Wiedervereinigung annähernd gleiche Schulleistungen und Leistungsmotivation in der DDR und BRD. Eben-so ergab eine Analyse geschlechtsspezifischer Vorlieben hinsichtlich Schulfächern und Studiengängen, dass es trotz Förderung der Frau in naturwissenschaftlich-technischen Disziplinen in der DDR zu ähnlichen Präferenzen kam wie in der BRD, wo Differenzie-rung nach ausgewählten Leistungskursen möglich und die naturwissenschaftlich-technische Orientierung bei Schülerinnen dementsprechend gering ist. Ein weiterer, geschlechtsspezifischer Leistungsvergleich kam in beiden Gesellschaftssystemen zu dem Ergebnis besserer Schulleistungen bei weiblichen Schülern. Als Stärken der Schülerinnen wurden Lernmotivation und sozial anpassungsfähiges Verhalten, als Schwäche deren geringeres Selbstbewusstsein genannt.

Eine stärkere Orientierung an der Sozialisationsinstanz Peer Group wurde bei Jugendli-chen der BRD festgestellt. In Bezug auf Freizeiteinrichtungen stehen institutionalisierte Einrichtungen im Kollektiv (Pioniere, FDJ) einer individuellen Ausrichtung der Freizeitak-tivitäten auf BRD-Seite entgegen. Freizeit war in der DDR stärker reglementiert und Freizeitbedingungen waren ungünstiger. Außerdem besaßen DDR-Jugendliche weniger Medienzugang und waren mit einem geringeren Angebot an öffentlichem Freizeitbereich konfrontiert. In der BRD wurde eine Differenzierung der Freizeitpraxis, Verfügbarkeit über mehr Freizeit und höhere Konsumorientierung untersucht. Gegen Ende der 80er

Jahre stellten verschiedene Studien jedoch ähnliche Tendenzen in der DDR hinsichtlich der Freizeitwünsche und auch des Freizeitverhaltens Jugendlicher fest, was v.a. auf den stärkeren Einfluss der Medien (Westfernsehen) auf die DDR-Jugendlichen zurückgeführt wurde.

Die Auswirkungen dieser Sozialisationsbedingungen sollen im nächsten Schritt anhand von Literatur und eigenen Überlegungen in Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung von Individuen diskutiert werden. Dabei wird die berufliche Handlungskompetenz als Zielgröße betrachtet.

3.2 Auswirkung auf die berufliche Handlungskompetenz

Die unterschiedlich interpretierten, gesellschaftseigenen Sozialisationsbedingungen der DDR und BRD haben dazu geführt, dass es in der wissenschaftlichen Literatur zu ver-schiedenen Rückschlüssen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen kam. Im Folgenden wird ein Konsens herausgearbeitet, wobei derartige Rückschlüsse aufgrund von verschiedenen Betrachtungsweisen und teilweise mangelndem empirischen Material vorsichtig behandelt werden müssen.

Anhand der in der Literaturanalyse betonten Werte und Erziehungsziele der DDR ist anzunehmen, dass DDR-Jugendliche diszipliniertes Verhalten und eine hohe Anpas-sungsbereitschaft aufweisen. Das in einigen Studien nachgewiesene ausgeprägte na-turwissenschaftlich-technische, logisch-abstrakte Denkvermögen der DDR-Jugendlichen, sowie der ihnen zugeschriebene Fleiß könnten positive Auswirkungen auf Lernergebnis-se und Effektivität von DDR-Jugendlichen haben. Im weitesten Sinne könnten sich dieLernergebnis-se Fähigkeiten positiv auf die Fachkompetenz der Jugendlichen auswirken.

Als negative Konsequenz der DDR-spezifischen Sozialisation auf die Persönlichkeitsent-wicklung Jugendlicher wird in der wissenschaftlichen Literatur die Unselbständigkeit der ostdeutschen Jugendlichen diskutiert²⁹⁰. Windzio und Wingens stellten in diesem Zu-sammenhang die provokativ anmutende These des „defizitären Sozialcharakters“²⁹¹ auf.

Diese geht von einer „passiven, außengelenkten, entscheidungsentwöhnten

290 Z.B. Beyer 1997, S. 10

291 Windzio/Wingens 2000, S. 112

keit“ der DDR-Jugendlichen aus²⁹². Öffentliche und politische Gestaltungsfähigkeit und das aktive Auseinandersetzen mit institutionellen und staatlichen Kräften wurde in der DDR ungenügend ausgebildet, was laut Hammer zur Folge haben könnte, dass soziale und kommunikative Kompetenzbildung nicht ausreichend erprobt wurden²⁹³. Die strikte Trennung öffentlich vs. privat als ein Charakteristikum ostdeutscher Kultur könnte zu Rede- und Handlungshemmungen im Umgang mit öffentlichen Institutionen geführt haben²⁹⁴. Individuen bildeten überwiegend Verhaltensweisen des Anpassens, des Ver-steckens und der Verdrängung aus²⁹⁵. Anders als die funktional differenzierte, komplex strukturierte, kontingenz-durchzogene Gesellschaft der alten Bundesrepublik habe die sozial entdifferenzierte, verstaatlichte DDR-Gesellschaft den Individuen kaum biographi-sche Handlungs- und Integrationskompetenzen abverlangt. Laut Stieler führte die DDR-spezifische Sozialisation damit zu „negativen Einflüssen auf das Leistungsvermögen der Arbeitskräfte“ und behinderte den „Sozialisationsprozess zu sozial handlungsfähigen Personen“²⁹⁶. Für Trommsdorff und Chakkarath ist es aufgrund der DDR-spezifischen Sozialisation „wenig verwunderlich, dass für ostdeutsche Kinder eine geringere Bereit-schaft zu bestehen scheint, auf Neues bzw. neue Leute einzugehen und flexibel darauf zu reagieren“²⁹⁷. Dazu wird betont, dass Prozesse der Bildung und der beruflichen Qua-lifizierung in der DDR primär im Sinne der Vermittlung von Kenntnissen und sekundär als Prozess der Herausbildung von sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden wurde²⁹⁸.

Als Folge dieser Aussagen wäre eine schwach ausgeprägte Sozial- und Methodenkom-petenz bei den Jugendlichen, die in der DDR aufwuchsen, zu erwarten. Die DDR-spezifische Sozialisation würde also, ginge man von der Richtigkeit der theoretischen Annahmen aus, zu fehlender Eigenständigkeit und „Arbeit nach Vorschrift“ bei DDR-Jugendlichen führen. Dies wiederum würde bedeuten, dass ostdeutsche Jugendliche die von der Wirtschaft geforderten Skills nur in begrenztem Maße mitbringen würden. Me-thodisch-systematisches Vorgehen, selbständiger Medieneinsatz, autodidaktisches

292 Mayntz 1992, S. 23. Weiter schreibt sie: “Von den Personen, die in einer perfekt integrierten Gesellschaft aufwuchsen und festen externen Kontrollen unterworfen waren, wurde zugleich erwartet, dass sie nur als Mitglieder eines Kollektivs handeln und fühlen sollten. Dadurch haben sie nicht gelernt, autonom zu han-deln, aus freien Stücken Verantwortung zu übernehmen […]“

293 Vgl. Hammer in Herzberg 2001, S. 71

294 a.a.O., S. 76

295 a.a.O., S. 71

296 Stieler 1998, S. 140

297 Trommsdorff/Chakkarath in Trommsdorff u.a. (Hg.) 1996, S. 67

298 Vgl. Lexikon der Wirtschaft, Teil Berufsbildung, S. 212, nach Stieler 1998, S. 140

nen und die Fähigkeit zu Lehren - so die Annahme aufgrund der kulturvergleichenden Analyse der Sozialisationsbedingungen - sind bei ostdeutschen BA-Studenten weniger ausgeprägt als bei westdeutschen. Genau so kann die Vermutung aufgestellt werden, dass Kommunikations-, Kooperations-, und Konfliktfähigkeit, sowie Initiative und Team-arbeit nicht in ausgeprägtem Maße vorhanden sind. Vorteilig könnte sich, wie aufge-zeigt, die Fähigkeit zur so genannten „Arbeit nach Vorschrift“ auf eine hohe Effizienz bei der Arbeit auswirken. Dies kann jedoch als isolierte Kompetenz gesehen nicht den heu-tigen Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft genügen. Was die geschlechtsspezifi-schen Eigenschaften angeht, so ist ein Frauenbild zu erwarten, das leistungsmäßig mindestens die gleichen Ergebnisse erbringt, aber ähnliche Präferenzen wie die west-deutschen Frauen aufweist.

Seitens der BRD ist aufgrund der offiziellen Erziehungsziele und Werte mehr Selbstän-digkeit, Kritikfähigkeit, Sozial- und Methodenkompetenz zu erwarten. Individualität, Durchsetzungsbewusstsein und Gestaltungsfähigkeit haben für die Persönlichkeitsbil-dung der Individuen in der BRD eine weitreichende Tragfähigkeit erlangt²⁹⁹. Die indivi-duellen Freiräume bergen jedoch, wie thematisiert, Chancen und Risiken. In Westdeutschland tragen Jugendliche selbst Verantwortung für die Gestaltung ihrer Zu-kunft, samt den Anforderungen und Erwartungen einer Leistungsgesellschaft. Dies bie-tet die Möglichkeit zur Selbstverwirklichung, kann jedoch auch - aufgrund mangelnder Disziplin - zu Fehlentwicklung und Entfremdung der Individuen führen.