Franz-Michael Konrad Michael Knoll (Hrsg.) John Dewey als Pädagoge. Erziehung Schule Unterricht

Franz-Michael Konrad Michael Knoll

(Hrsg.)

John Dewey als Pädagoge

Erziehung – Schule – Unterricht

K onr ad / Knoll (Hrsg.) John De we y als Päda gog e

John Dewey zählt zu den bedeutendsten Philosophen des 20. Jahrhunderts. Er ist auch ein Klassiker der mo- dernen Pädagogik. Seine pragmatistische Erziehungs- philosophie wird hier umfassend dargestellt. So kommt seine Stellung innerhalb der amerikanischen progressiven Erziehungsbewegung ebenso zur Sprache wie seine Erfahrungs-, Schul- und Unterrichtstheorie. Dabei werden auch Lücken der bisherigen Forschung geschlossen, wenn etwa seine Beiträge zur Schul- und Curriculumentwicklung, zur Sozial- und Berufspädagogik historisiert und kritisch hinterfragt werden.

Der vorliegende Band versteht sich als grundlegende Ein- führung in John Deweys pädagogisches Werk.

978-3-7815-2228-2

Die Herausgeber

Dr. Franz-Michael Konrad, geb. 1954, ist Professor für Historische und Ver- gleichende Pädagogik an der Katholi- schen Universität Eichstätt-Ingolstadt.

Dr. Michael Knoll, geb. 1946, war Leiter des Gymnasiums und Landerzie- hungsheims Schloß-Schule Kirchberg in Kirchberg/Jagst.

John Dewey als Pädagoge

Michael Knoll (Hrsg.)

John Dewey als Pädagoge

Erziehung – Schule – Unterricht

Verlag Julius Klinkhardt

Bad Heilbrunn • 2018

Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de.

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2018.n. © by Julius Klinkhardt.

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Umschlagfoto: John Dewey 1902; Original in der John Dewey Photograph Collection (N3-1104, N3-1109), Special Collections, Morris Library, Southern Illinois University at Carbondale.

Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten.

Printed in Germany 2018.

Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.

ISBN 978-3-7815-2228-2

Inhaltsverzeichnis

Vorwort ...7 Michael Knoll

Zwischen bürgerlicher Demokratie und demokratischem Kollektivismus John Dewey im Kontext der „progressive education“ ...9 Jürgen Oelkers

John Deweys Philosophie der Erziehung

Eine theoriegeschichtliche Analyse ...29 Hein Retter

„Nun aber bleiben Glauben, Hoffnung, Demokratie − diese drei“

Faszination und Schwierigkeiten der Sozialphilosophie Deweys ...61 Hein Retter

Ambivalenzen der Progressive Education

Deweys Verdrängung des Afroamerikanischen Bildungselends ...91 Hansjörg Hohr

Naturalisierte Bildung

Zum Begriff der Erfahrung bei John Dewey ...123 Franz-Michael Konrad

“The School is a special social Community”

John Deweys Theorie der Schule ...147 Wolfgang Schönig

Harmonie, Einheit und Gemeinschaft?

John Deweys Schulexperiment aus Sicht der

modernen Schulentwicklungstheorie ...185 Michael Knoll

Die entschulte Schule als Ideal

John Deweys Theorie des Unterrichts ...203

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The Teacher as Experimenter

Der Lehrer in der pädagogischen Theorie John Deweys ...243 Michael Knoll

„Two Roads to Culture“

John Dewey und Georg Kerschensteiner im Streit

um die Berufs- und Allgemeinbildung ...271 Autoren ...293

Vorwort

John Dewey (1859-1952) zählt ohne Zweifel zu den bedeutendsten Philosophen des 20. Jahrhunderts, doch sein erkenntnistheoretischer Pragmatismus fand lange Zeit keine Beachtung. Erst Richard Rorty und andere Kritiker der damals vorherr- schenden analytischen Philosophie setzten in den 1970er Jahren eine Renaissance der Dewey-Forschung in Gang, die bis heute anhält. Man denke nur an die drei großen Biographien von Robert B. Westbrook, Alan Ryan und Jay Martin.

Doch Dewey ist nicht nur ein Klassiker der Philosophie, sondern auch ein Klassi- ker der Pädagogik. Seine Schriften The School and Society, Democracy and Educa- tion und Experience and Education gehören zu den weltweit am meisten zitierten Werken der Erziehungswissenschaft. In Deutschland wurde Deweys pädagogi- sche Bedeutung übrigens schon früh erkannt. Tatsächlich erschien dort 1901 mit Lucinda Boggs‘ Dissertation „Über John Deweys Theorie des Interesses und seine Anwendung in der Pädagogik“ überhaupt die erste Monographie über den ameri- kanischen Pragmatisten und Erziehungstheoretiker.

Die pädagogische Dewey-Renaissance der Nachkriegszeit, die vor allem zum Auf- bau einer demokratischen Erziehung in Deutschland beitragen wollte, wurde ent- scheidend vorbereitet durch Theodor Wilhelms „Wendepunkt der politischen Er- ziehung: Partnerschaft als pädagogische Aufgabe“ (1951) und maßgeblich geprägt durch Hans Jürgen Apels Buch „Theorie der Schule in einer demokratischen Indus- triegesellschaft. Rekonstruktion des Zusammenhangs von Erziehung, Gesellschaft und Politik bei John Dewey“ (1974) und Fritz Bohnsacks Studie „Erziehung zur Demokratie. John Deweys Pädagogik und ihre Bedeutung für die Schule“ (1976).

In der Folgezeit gab es eine rege Auseinandersetzung mit Deweys Werk, wobei sich einerseits Autoren wie Jürgen Oelkers, Johannes Bellmann, Hein Retter und Stefan Neubert vornehmlich mit Deweys Erziehungstheorie auseinandersetzten;

andererseits bemühten sich Autoren wie Bernhard Suin de Boutemard, Dagmar Hänsel, Herbert Gudjons und Johannes Bastian namentlich darum, ihre eigenen progressiven Ideen von Projektunterricht mit Deweys weniger progressiven Unter- richtsvorstellungen in Einklang zu bringen.¹

Dieser kurze Überblick über die pädagogische Dewey-Rezeption in Deutschland macht zwei Leerstellen deutlich, die es unserer Auffassung nach zu füllen gilt. Ge-

1 Zur Dewey-Rezeption in den USA und in Deutschland siehe vor allem Franz-Michael Konrad (1998). Dewey in Deutschland, 1900–1940. Rezeptionsgeschichtliche Anmerkungen. Pädago- gische Rundschau 52, 23-46; Stefan Bittner (2001). Learning by Dewey? John Dewey und die deutsche Pädagogik, 1900–2000. Bad Heilbrunn: Klinkhardt und Stefan Neubert (2004). Pragma- tismus – thematischen Vielfalt in Deweys Philosophie und in ihrer heutigen Rezeption. In: Larry A. Hickman, Stefan Neubert & Kersten Reich (Hrsg.): John Dewey – Zwischen Pragmatismus und Konstruktivismus. Münster: Waxmann, S. 13-27

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meint ist zum einen die Fokussierung auf die praktische Seite der (Schul-)Pädago- gik Deweys, d.h. auf die Analyse seiner Überlegungen zu Curriculum, Lehrerrolle, Unterrichtsmethoden, Schulentwicklung usw., die weitgehend unterblieben ist, was sicherlich auch damit zu tun hat, dass The Collected Works of John Dewey und The Correspondence of John Dewey erst seit 1991 bzw. 2005 vollständig vorliegen und dass die zeitgenössischen Berichte etwa der Lehrer, Eltern, Besucher über die von Dewey gegründete und hochgelobte Laborschule bisher noch weitgehend un- erschlossen in den Archiven amerikanischer Universitäten lagern.

Die zweite Leerstelle betrifft die historisierende Betrachtung. Dewey wird ge- meinhin als Kopf einer Bewegung vorgestellt, die Erziehung, Schule, Unterricht demokratisieren und daraufhin – gemäß der Parole der französischen Revolution

„Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ – Gesellschaft, Wirtschaft, Politik revolu- tionieren wollte. Dabei wird zumeist übersehen oder vernachlässigt, dass Dewey gerne radikale Ideen und provozierende Thesen vortrug, dass er sie aber im Ver- lauf der Zeit, des Argumentationsgangs oder der Anpassung an die Wirklichkeit relativierte und sich so, zum Beispiel in didaktischer und methodischer Hinsicht, wieder Positionen näherte, die dem Prinzip nach auch schon von Herbart, Fröbel und Francis Parker vertreten wurden.

Die Beiträge des vorliegenden Bandes folgen diesen beiden Erkenntnisinteressen.

Dass gleichwohl grundlagentheoretische Fragen dabei nicht etwa ausgeklammert, sondern stets mitgedacht und mitdiskutiert werden müssen, auch dem versucht dieses Buch Rechnung zu tragen. Schlüsselbegriffe wie „experience“, „growth“,

„interest“ und Konstrukte wie „social intelligence“, „social control“, „social effici- ency“ werden deshalb eingehend dargestellt und reflektiert.

Aktueller Auslöser des vorliegenden Bandes waren ein von der Deutschen For- schungsgemeinschaft gefördertes und an der Katholischen Universität Eichstätt- Ingolstadt (Franz-Michael Konrad) von Michael Knoll und Walburga Meintrup durchgeführtes Projekt zur Praxis der Laboratory School Deweys sowie ein wis- senschaftliches Kolloquium über Fragen, die sich aus diesem Projekt ergeben ha- ben. Während die Projektergebnisse im eigentlichen Sinne hier nicht vorgestellt, sondern an anderer Stelle veröffentlicht werden sollen, gibt der vorliegende Band – neben einigen bereits publizierten Arbeiten zur allgemeinen Orientierung – im großen und ganzen die auf besagtem Kolloquium gehaltenen Vorträge wieder.

Die Herausgeber bedanken sich bei den Beiträgern dieses Bandes, bei Frau Elisa- beth Mossburger (Eichstätt) für die Unterstützung bei der Manuskripterstellung, bei Herrn John A. Fuchs (Eichstätt), der die Entstehung des Bandes konstruktiv begleitet hat, und bei Elisabeth Konrad-Huck (Tübingen) für ihre Unterstützung beim Korrekturlesen. Last but not least geht der Dank an den Verlag, an Herrn Klinkhardt und Herrn Tilsner (Bad Heilbrunn), für die problemlose und angeneh- me Zusammenarbeit.

Eichstätt/Konstanz, im November 2017 Franz-Michael Konrad, Michael Knoll

Michael Knoll

Zwischen bürgerlicher Demokratie und demokratischem Kollektivismus

John Dewey im Kontext der „progressive education“

Die progressive Erziehung wird hier als eine Reformbewegung verstanden, die von 1860 bis 1940 existierte und aus zwei Phasen, nämlich aus der „new education“

(1870-1895) und der „progressive education“ im engeren Sinne (1895-1940) be- stand.² In dem noch immer gültigen Standardwerk „The Transformation of the School“ vertritt Lawrence A. Cremin die These, dass die „progressive Erziehung“

integraler Teil einer umfassenden Bewegung gewesen sei, die Ende des 19. Jahr- hunderts in den Vereinigten Staaten eine grundlegende Reform von Politik, Wirt- schaft und Gesellschaft angestrebt habe.

Progressive Erziehung hatte ihren Ursprung im Vierteljahrhundert vor dem Ersten Weltkrieg, als man sich darum bemühte, die Schule zu einem wirkungsvollen Hebel der sozialen und politischen Erneuerung zu machen. Sie begann als ein vielseitiger Protest gegen eine enge Sicht der Schule, aber sie war immer mehr als das; denn im Grunde be- trachtete sie Erziehung als ein Anhängsel der Politik mit der Aufgabe, das Versprechen vom amerikanischen Leben einzulösen (Cremin 1961, p. 88).

Die Erfüllung des „amerikanischen Traums“ für die heranwachsende Generation auch im Zeitalter der „urbanen und industriellen Zivilisation“ als Möglichkeit und Perspektive offen zu halten, sei Ziel und Zweck der Bemühungen von Calvin M. Woodward, John Dewey, William H. Kilpatrick, George S. Counts und all der Frauen und Männer gewesen, die um die Jahrhundertwende ihre Ideen und Vorstellungen zur Reform von Unterricht und Erziehung entwickelten und ver- wirklichten. Diese Namen verweisen auf die unterschiedlichsten pädagogischen Theorien und Praktiken, und natürlich weiß Cremin darum. Deshalb erklärt er auch die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Bewegung zu einem spezifischen

1 Der Beitrag ist die überarbeitete Fassung eines Aufsatzes, der unter der Überschrift „Zwischen bür- gerlicher Demokratie und demokratischen Kollektivismus. Die amerikanische ‚progressive educa- tion‘ in ihren politischen Optionen“ ursprünglich in Politische Reformpädagogik, hrsg. von Tobias Rülcker und Jürgen Oelkers. Frankfurt: Lang 1998, S. 349-378 erschienen ist.

2 Als übergreifende Einführungen in die amerikanische Erziehungsgeschichte seien vor allem folgen- de Werke empfohlen – für den Kindergarten: Shapiro 1983, Beatty 1995; für die Schule: Herbst 1996, Reese 2005; für die Hochschule: Veysey 1965, Geiger 2015. – Alle englischen Zitate in diesem Beitrag wurden vom Verfasser ins Deutsche übersetzt.

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Merkmal der amerikanischen Reformpädagogik. „Die Bewegung zeichnete sich von Anfang an durch einen pluralistischen, häufig widersprüchlichen Zug aus“, schreibt Cremin (1961, p. X).

Cremins These vom politischen und pluralistischen Doppelcharakter der progres- siven Erziehungsbewegung ist von den amerikanischen Historikern zumeist über- nommen worden. Sie liegt auch dem vorliegenden Beitrag zugrunde, allerdings in einer differenzierten Form. Mit David B. Tyack (1974) und David F. Labaree (2010) gehe ich davon aus, dass das politische Spektrum, das die amerikanischen Reformpädagogen in den achtzig Jahren ihrer Wirkung abdeckten, über die von Cremin beschriebene liberale und sozialreformerische Richtung hinausreichte und modern konservative, sozialtechnokratische und marxistische Ansätze mit- einschloss, wie sie etwa von William T. Harris, David S. Snedden und Theodo- re Brameld vertreten wurden. Wie Herbert M. Kliebard (1986) herausgearbeitet hat, gehörte John Dewey zwar zu den Befürwortern einer „sozialen Demokratie“, konnte sich aber im Laufe der Zeit nicht nur als der wichtigste Exponent der gesamten Bewegung, sondern auch als ihr strengster Kritiker und Kommentator profilieren.

1 Bürgerliche Demokratie

Die Progressive Education verdankt ihre Entstehung insbesondere zwei Bewegun- gen, die Mitte des 19. Jahrhunderts aufkamen und das gesamte Bildungswesen zu beeinflussen suchten. Die eine Bewegung entsprang den Universitäten und Colleges und propagierte die Auffassung, dass es im Zeitalter der Industrie und Wissenschaft nicht ausreiche, Baumeister, Techniker und all die anderen für Fort- schritt und Wohlstand verantwortlichen Berufe nach hergebrachter Weise „on the job“ auszubilden, vielmehr müssten die Ingenieure und Naturwissenschaftler, wie schon die Theologen und Juristen, ein wissenschaftliches Studium an der Hoch- schule absolvieren, damit Forschung, Entwicklung und wirtschaftliches Wachs- tum auch in Zukunft gewährleistet seien. Da sich die alten privaten Colleges sträubten, diese Aufgabe zu übernehmen, verabschiedete der Kongress 1862 den von Justin S. Morrill eingebrachten Land Grant Act, der dafür sorgte, dass in den nächsten zwei Jahrzehnten mehr als vierzig neue staatliche Hochschulen für Land- wirtschaft und Technik entstanden und sich auch viele der traditionellen Colle- ges und Universitäten gezwungen sahen, ingenieur- und naturwissenschaftliche Fakultäten einzurichten. Der Land Grant oder Morrill Act ist ein Markstein in der amerikanischen Geschichte. Mit ihm beginnt, was man die „new education“

nannte (Knoll 2015).

Die Neue Erziehung hatte einen starken politischen Einschlag. Im Kern ging es um die Demokratisierung der höheren Bildung. Die privaten Hochschulen, be- hauptete William P. Atkinson (1866, pp. 61, 63) vom Massachusetts Institute of Technology, seien „Colleges der Aristokratie“. Sie „erhalten die Alleinherrschaft einer privilegierten Klasse“ und „kultivieren das Anmutige und Zierende mehr als das Nützliche“. Die staatlichen Hochschulen dagegen seien „Colleges der Demo- kratie“. Sie bieten den „industriellen Klassen“ eine Ausbildung, die auf die „Ge- schäfte der Welt“ und die „wirklichen Arbeiten des Lebens“ vorbereiten. Doch At- kinson und seine Kollegen wussten, dass es allein mit dem Austausch von Latein und Griechisch durch Naturwissenschaft und Technik nicht getan war. Auch die Form des Studiums musste sich ändern. Nach ihrer Ansicht sollten die Studen- ten weniger rezeptiv lernen als vielmehr eigene Analysen, Experimente, Vorhaben durchführen. Andrew D. White, der Präsident der Cornell University, erklärte:

Unter dem alten System war es das Buch am Morgen, das Buch am Nachmittag, das Buch am Abend – eine unaufhörliche Runde des Studiums, was Menschen über Dinge gesagt haben. Unter dem [neuen System ...] geht der Student vom Studium über die Dinge zum Studium der Dinge selbst über – im Labor, in der Werkstatt, im Zeichen- saal, im Museum, auf dem Feld (White 1874, pp. 188-189).

Das von den alten „aristokratischen“ Colleges vertretene Konzept der rezeptiven und formalen Bildung widersprach dem Demokratieverständnis der Reformer.

Der Student musste anhand lebensrelevanter Probleme selbst tätig werden, sollte er die Selbständigkeit und Urteilsfähigkeit erlangen, die er als „nützlicher Wis- senschaftler“ und „demokratischer Staatsbürger“ brauchte. „Lernen durch Tun“

(Knoll 2017a) war die Devise der Neuen Erziehung.

Mit der Um- und Neugestaltung der Colleges gaben sich die Hochschullehrer jedoch nicht zufrieden. Überzeugt davon, dass „praktisches Lernen“ nicht nur Teil der beruflichen, sondern auch Teil der allgemeinen Bildung sein müsse, weil die Kinder sonst bloß abstraktes Wissen ohne wirkliches und brauchbares Können erwürben, strebten sie auch eine Reform der höheren Schule an. Der wichtigste unter diesen Reformern war zweifellos Calvin M. Woodward, Professor für An- gewandte Mechanik und Direktor des Polytechnischen Instituts der Washington University. Er schlug vor, Latein und Griechisch an der High School abzuschaffen und stattdessen technisches Werken – oder „manual training“ – als neues Fach einzuführen. Nach Woodward wurden damit zwei Ziele erreicht: indem die höhe- re Schule mit der Werkstattarbeit an den Erfahrungen der „produktiven Klassen“

anknüpfte und auch dem praktisch begabten Jugendlichen eine faire Chance zum sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg eröffnete, erfüllte sie die Forderung der Po- litik nach Demokratie und Chancengleichheit; und indem sie die Bedürfnisse der modernen Industriegesellschaft berücksichtigte und über die allgemeine Bildung hinaus auch Grundkenntnisse in den angewandten und beruflichen Wissenschaf-

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ten vermittelte, erfüllte sie die Forderung der Wirtschaft nach Flexibilität und Nützlichkeit. Den Vorschlag, Werken und technisches Zeichnen in den Lehrplan der High School aufzunehmen, setzte Woodward selbst in die Wirklichkeit um, als er 1879 in St. Louis die Manual Training School gründete. Seine Initiative fand schnell Anhänger und Nachahmer, und ein Vierteljahrhundert später besuchten Tausende von Jungen, und seit 1894 auch Mädchen, Kurse in Tischlern, Schmie- den und Maschinenbau.

Doch trotz allen Eifers und Einsatzes: die Anerkennung, die das Prinzip des „Ler- nens durch Tun“, lange vor Dewey, in den Vereinigten Staaten erlangen konnte, war nicht allein das Verdienst von Woodward und seinen Hochschulkollegen – im Gegenteil: ohne die Unterstützung der Kindergartenbewegung, die zur gleichen Zeit wie die der technischen Hochschulen am anderen Ende des Bildungswesens entstand, ist der Durchbruch der Neuen Erziehung gar nicht zu denken.

Nach Amerika gelangte der Kindergarten durch deutsche Immigranten wie etwa Adolf Douai und Margarethe Schurz, die im Gefolge der Revolution von 1848 ihre Heimat verlassen und das von Fröbel wegen seiner Freiheit und „unverdor- benen Urnatur“ zur Auswanderung empfohlene „Land der Union“ aufgesucht hatten. Aber den vielfältigen Versuchen, Fröbels Erziehungsidee in den Vereinig- ten Staaten heimisch zu machen, war anfangs kein dauerhafter Erfolg beschieden.

Der Kindergarten galt als typisch deutsch und damit ungeeignet, Kinder anderer Rasse und Nation in die amerikanische Kultur und Gesellschaft einzuführen. Erst als Elizabeth P. Peabody, die Freundin Emersons und Anhängerin der transzen- dentalistischen Philosophie und Pädagogik, sich 1860 der Sache annahm, den ersten englischsprachigen Kindergarten gründete, Seminare über Fröbel hielt, den Kindergarten Messenger herausgab und die American Froebel Union ins Leben rief, konnte die Idee Fuß fassen. Peabody nutzte das Schlagwort von der „neuen Erziehung“, das sie von Bertha v. Mahrenholtz-Bülow (1876) übernommen hat- te, um Fröbels Methode der Kindorientierung, Selbsttätigkeit und organischen Entwicklung ins rechte Licht zu rücken. Doch wie Mahrenholtz-Bülow betonte auch sie beim Gebrauch der Gaben und Beschäftigungen weniger den Aspekt des

„Spiels“ als den der „Arbeit“. „Aus dem [Tätigkeits-] Trieb“ des Kindes, sagte eine namensgleiche Elizabeth Peabody (1879, p. 5), „leitet die ‚neue Erziehung‘ den Grundsatz ab, dass die Arbeit das Mittel sein sollte, um viele Bildungswirkungen zu erzielen.“ Mitte der siebziger Jahre war dann der Durchbruch geschafft. Ge- fördert durch die akute Wirtschaftskrise, die hohe Einwanderung und verstärkte Urbanisierung, begannen Stadt- und Gemeinderäte, aber auch Wohltätigkeitsver- eine und religiöse Gemeinschaften in immer schnellerer Folge, „öffentliche“ bzw.

„freie“ Kindergärten einzurichten. Damit veränderte sich die Situation grund- legend. Hatten die Kindergärten bisher Mädchen und Jungen insbesondere der Mittel- und Oberschicht in ihrer Individualität und Kreativität zu fördern ge- sucht, wandten sie sich nun vornehmlich an die Kinder der Arbeiter, Arbeitslosen

und Immigranten, um sie vor Alkohol, Verbrechen und Verderben zu schützen und ihnen amerikanische Traditionen, bürgerliche Tugenden und soziale Verhal- tensweisen beizubringen. Wie William T. Harris, seinerzeit Stadtschulrat von St.

Louis, später renommierter US-Commissioner of Education, argumentierte:

Im empfänglichen Alter von fünf Jahren erhalten die Kinder der Armen auf der Straße viele Lehren, die darauf abzielen, sie zu verderben. Die Kinder der Reichen, die keine heilsamen Einschränkungen kennenlernen, werden eigenwillig und genusssüchtig. Der Kindergarten kann beide Klassen erlösen und dafür sorgen, dass an die Stelle unge- hemmter, niedriger Triebe Vernunft und Selbstbeherrschung treten (Harris 1879, p.

151).

Indem sie im Kindergarten zu ordentlichen, pünktlichen und fleißigen Menschen erzogen würden, seien die Kinder nicht nur hervorragend auf die Schule vorberei- tet, sie hätten zugleich die besten Voraussetzungen, um in Beruf und Wirtschaft zu bestehen und in Familie und Staat Verantwortung zu übernehmen. Harris Argumente überzeugten. Um die Jahrhundertwende gab es in den Vereinigten Staaten rund 3.000 kommunale und 1.500 private Kindergärten, die von mehr als 300.000, vor allem weißen, Jungen und Mädchen besucht wurden.

Die Vertreter der Neuen Erziehung: White, Woodward, Peabody, Harris, hat- ten einen Sinn für die sozialen und politischen Herausforderungen der Zeit. Sie wollten Bildungsbarrieren und Privilegien abbauen und den durch Herkunft und Besitz benachteiligten Schichten und Klassen den Weg zu High School, College und Wohlstand ebnen. „Bei uns“, so Woodwards Bekenntnis zur amerikanischen Demokratie (1887, p. 248), „ist jedes Kind ein geborener Kandidat für das Amt des Präsidenten, und es wage keiner, seinen Aspirationen und Möglichkeiten ir- gendwelche Schranken aufzuerlegen.“ Doch Werkunterricht und Kindergarten dienten, besonders bei Woodward und Harris, einem weiteren Zweck. Jenseits des individuellen Aufstiegs und Erfolgs sollten sie dazu beitragen, die bestehende bür- gerliche Gesellschaft zu bewahren und ihre Bedrohung durch Drogen, Krimina- lität und Klassenkampf abzuwehren. „Soziale Kontrolle“, nicht „soziale Reform“, war das vornehmliche Ziel der frühen Reformpädagogen.

2 Soziale Demokratie

Mitte der siebziger Jahre geriet die „common school“, die achtjährige Einheits- und Elementarschule, zunehmend unter Reformdruck. Sie wurde vor allem von außen kritisiert und sowohl von oben, den technischen Colleges, als auch von unten, den Kindergärten, in die Zange genommen. Der Unterricht, sagten die Kritiker, sei eintönig, mechanisch, ineffektiv. Er fordere Fleiß und Routine, Diszi-

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plin und Gedächtnis, aber Einsicht und Verständnis, Phantasie und Vorstellungs- kraft, selbständiges Denken und Handeln verlange er nicht. Ein Herausgeber der Zeitschrift Education sah die Situation so:

Das Wissen, das den größten Wert hat, wird entweder nicht gelehrt oder so oberfläch- lich und zusammenhanglos vermittelt, dass es nur geringen praktischen Nutzen besitzt;

und die Folge davon ist, dass unsere Jungens so unwissend und inkompetent in die Welt entlassen werden, dass sie den schädlichen Einflüssen des Alltags und Lebens hilflos ausgeliefert sind (Education 1880, p. 560).

Was die Hochschullehrer und Kindergartenvertreter zur Lösung des Problems forderten, war eine Reform der Elementarschule auf der Grundlage der Neuen Erziehung.

An der Spitze dieser Bewegung stand Francis W. Parker, der Stadtschulrat von Quincy, Massachusetts. In Quincy ließ Parker nach der „natürlichen“ Methode unterrichten, d.h. die Kinder paukten nicht alte Texte und lebensfremde Lektio- nen, die sie dann auswendig hersagen mussten, vielmehr bearbeiteten sie Mate- rialien und Stoffe, die ihrer Umwelt entnommen und ihren Interessen angepasst waren. Sie beobachteten, zeichneten, schrieben Aufsätze, machten Exkursionen, führten Experimente und Vorhaben durch – kurz: sie „lernten Tun durch Tun“.

Nach Parker (1894, p. 450) war die Schule eine „vollkommene Gesellschaft“

(complete community) und eine „werdende Demokratie“ (embryonic democra- cy), die von kompetenten und enthusiastischen Lehrern geleitet wurde. Auf die gut ausgebildeten Lehrer und Erzieher setzte Parker seine Hoffnung nicht nur in pädagogischer, sondern auch in gesellschaftlicher Hinsicht. „Der Tag wird bald kommen“, prophezeite er (1883, p. 155), „wenn der Lehrer die Gesellschaft führt und die öffentliche Meinung formt.“ Das „Quincy System“, das Parker seit 1883 als Direktor der Cook County Normal School in Chicago ausbaute und weiter- entwickelte, erlangte nationale Berühmtheit.

Auch John Dewey war beeindruckt. Er nannte Parker den „Vater der progressiven Erziehungsbewegung“ (LW 5. 320), und dies nicht ganz zu Unrecht, denn Parker hat in der Tat entschlossener und konsequenter als jeder andere Amerikaner zu- vor die Prinzipien der frühen, von Rouseau, Pestalozzi und Fröbel geprägten Re- formpädagogik auf die allgemeinbildende Schule übertragen. Doch es war Dewey selbst, der Philosoph, Psychologe und Pädagoge von der University of Chicago, der Mitte der neunziger Jahre, aufbauend auf die Werk- und Kindergartenpädago- gik und den sich seinerzeit in den Vereinigten Staaten verbreitenden Herbartianis- mus, die pragmatistische Bildungstheorie entwarf und versuchte, Parkers Ansatz zu überhöhen und mit der Eröffnung der Laborschule 1896 neue Maßstäbe zu setzen (Cruikshank & Knoll 1994; Knoll 2011, S. 145-192).

Die Schule betrachtete Dewey als zentrale Erziehungs- und Sozialisationsinstanz, die durch den schnellen gesellschaftlichen Wandel gegenüber den traditionellen

Instanzen Familie, Kirche und Gemeinde weiter an Bedeutung gewinnen werde (Bohnsack 2005). Damit sie ihre Funktion jedoch erfüllen könne, müsse sie an- statt des Lehrplans das „Leben“ in den Mittelpunkt stellen – „ein Leben, für das Kind so real und vital wie das, welches es zu Hause, in der Nachbarschaft oder auf dem Spielplatz führt“ (EW 5. 87). Dewey wusste natürlich, dass das „soziale Leben“ nicht in jedem Fall erzieherisch ist. Er stellte drei Kriterien auf, die dazu beitragen sollten, die Schule zu einem Instrument des kontinuierlichen Lernens und der ebenso kind- wie gesellschaftsorientierten Erfahrung zu machen: die Schule musste das Leben (1.) „vereinfachen“, denn nur so lernten die Kinder die Komplexität der Welt und Umwelt durchschauen; sie musste es (2.) „reinigen“, denn nur so konnten die Kinder sozial wünschenswerte Einsichten und Verhal- tensweisen erwerben; und sie musste es (3.) „bereichern“, denn nur so konnten die Kinder ihre Erfahrungen über die eigene Schicht und nationale Herkunft hi- naus erweitern und wissenschaftliche Verfahren zur Bewältigung von Alltag und Wirklichkeit kennenlernen (MW 9. 24-27). An der Laborschule bestand der Unterricht daher aus „Beschäftigungen“ und „Problemsituationen“, die typische Ausschnitte des sozialen Lebens darstellten und die Schüler herausfordern sollten, systematisch zu denken und methodisch zu handeln. Die Ausschnitte waren so ge- wählt, dass die Kinder sie nicht allein auf Grund ihrer Vorerfahrungen bearbeiten konnten – im Gegenteil: sie mussten immer wieder auf die Erfahrungen früherer Generationen und das heißt auf Buch- und Fachwissen zurückgreifen, wollten sie die Arbeit zu Ende bringen. Und die Schüler waren dazu bereit, denn sie konnten sich mit dem Unterricht identifizieren. Er knüpfte an ihren Interessen und Erfah- rungen an und ermöglichte ihnen, auch Vorbehalte gegen den vorgesehenen Stoff und die Art seiner Behandlung zu äußern. Unterricht könne nur gelingen, erklärte Dewey, wenn der Lehrer die Neigungen und Bedürfnisse der Kinder berücksich- tige und sie dazu bringe, ein Problem oder Thema als ihr eigenes zu erkennen, so dass sie von sich aus tätig würden und eine Lösung fänden.³

Wie für Parker war für Dewey die Schule eine ideale und kindgemäße Form der Gesellschaft, eine „embryonic community“, die sich durch rationales und solida- risches Verhalten ihrer Mitglieder auszeichnete und eine doppelte Aufgabe hatte:

als „Stätte politischer Bildung“ sollte sie „soziale Intelligenz“, Verantwortungsbe- wusstsein und Kritikfähigkeit vermitteln und die Schüler in die demokratische Lebensform einführen; und als „Zentrum sozialen Dienstes“ sollte sie Einfluss auf Gemeinde und Nachbarschaft nehmen und die Erwachsenen zur Selbsthilfe, Weiterbildung und politischen Emanzipation anleiten. Dabei fiel dem Lehrer eine entscheidende Rolle zu. „Ich glaube“, schrieb Dewey (EW 5. 95) ganz im Sinne von Parker, „dass der Lehrer [...] ein Diener der Gesellschaft ist, dazu auserkoren,

3 Vgl. hierzu auch den Beitrag von F.-M. Konrad in diesem Band: The Teacher as Experimenter. Der Lehrer in der pädagogischen Theorie John Deweys.

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die richtige soziale Ordnung aufrechtzuerhalten und das richtige gesellschaftliche Wachstum sicherzustellen.“ Was Dewey unter „richtiger sozialer Ordnung“ ver- stand, war die liberale, Freiheit und Selbstentfaltung ermöglichende Demokratie, wie sie sich seit den Pilgervätern in den Vereinigten Staaten herausgebildet hatte;

und wohin das „richtige gesellschaftliche Wachstum“ führen sollte, war Dewey zufolge die pluralistische, klassenlose Gesellschaft, in der Herrschaft und Ausbeu- tung beseitigt und Partizipation und Kooperation verwirklicht waren.

Die Laborschule wurde durch Deweys Bestseller The School and Society (MW 1.

1-109) weithin bekannt, aber ihre Wirksamkeit hielt sich in Grenzen: einerseits war sie mit ihren Klassen von sechs bis acht Schülern für die öffentlichen Schulen viel zu teuer, andererseits unterschied sie sich in der Praxis doch zu wenig von Parkers Cook County Normal School und anderen fortschrittlichen Schulen der Zeit, als dass sie zum herausragenden Vorbild und alleinigen Muster für die all- seits diskutierte Schulreform gekürt werden konnte. Doch mit seinem Anspruch, die Erziehung als „fundamentale Methode des gesellschaftlichen Fortschritts und der sozialen Reform“ zu etablieren, ging Dewey über seine Vorgänger weit hin- aus. Denn im Gegensatz zu Harris und Woodward, aber auch zu Horace Mann, dem Begründer der Common School und der allgemeinen Schulpflicht, war er der Meinung, dass die Postulate auch der amerikanischen Revolution „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ nicht schon durch die Bereitstellung universeller und unentgeltlicher Bildung erfüllt seien, vielmehr müsse zu ihrer Realisierung das herrschende kapitalistische System verändert und die „bürgerliche Demokratie“

des laissez-faire Individualismus durch eine „soziale Demokratie“ abgelöst wer- den, die dem Gildensozialismus Colescher Prägung nahekam und die die Macht- verhältnisse egalisierte, die Arbeitswelt humanisierte und die Chancen der Selbst- verwirklichung optimierte.

3 Demokratische Elitenherrschaft

Anfang des 20. Jahrhunderts, als die amerikanische Industrie boomte und in der Produktion von Kohle, Stahl und Automobilen die europäische Konkurrenz über- flügelte, schienen trotz des Durchbruchs zur Weltspitze die Aussichten für wei- teres wirtschaftliches Wachstum getrübt. Nach Ansicht der Wirtschaftskapitäne und Sozialreformer musste der Industriestandort Nordamerika mit erheblichen Wohlstandseinbußen rechnen, weil die Einwanderung von Facharbeitern zurück- ging, das Lehrlingssystem darniederlag und Zehntausende von Kindern und Ju- gendlichen in „jobs“ arbeiteten, die weder Ausbildung noch Aufstieg versprachen.

Unter Beteiligung aller wichtigen Gruppen der Gesellschaft entbrannte eine hef- tige Diskussion über Sinn und Notwendigkeit eines vom allgemeinen Schulwesen

abgetrennten staatlichen Berufsschulwesens nach modifiziertem deutschem Mus- ter. Diese Diskussion erstreckte sich über ein Jahrzehnt von 1905 bis 1917 und gilt als eine der ganz großen Auseinandersetzungen in der Ära der progressiven Erziehungsbewegung.⁴

Zu den Anführern der Opposition gehörte neben John Dewey auch Jane Addams, die Leiterin von Hull House in Chicago und spätere Trägerin des Friedens-Nobel- Preises. Jane Addams betrachtete die Einführung der Berufsschule als einen An- griff auf die amerikanische Einheitsschule. Doch die Einheitsschule sei der Garant der Demokratie und des Fortschritts, an ihr dürfe nicht gerüttelt werden. Nur wenn die Kinder aller Klassen und Schichten der Gesellschaft in einer Schule zusammenkämen, könnten sie Verständnis füreinander entwickeln und als Arme, Farbige und Immigranten die Aufnahme und soziale Integration erfahren, auf die sie im „Schmelztiegel“ der Völker und Kulturen Recht und Anspruch hatten.

Addams plädierte dafür, mit der praktischen und beruflichen Bildung so spät wie möglich einzusetzen, andernfalls käme die allgemeine und intellektuelle Bildung zu kurz.

In pädagogischen Kreisen hören wir immer wieder, dass das Kind nur durch ‚Tun‘ lernt, dass Erziehung “durch Auge und Hand zum Hirn” fortschreiten muss. Doch für die Mehrheit der Menschen um uns herum, die nicht künstlich mit Aktivitäten versorgt werden müssen und die ihre Hände und Augen dauernd gebrauchen, scheinen wir den Prozess nicht umkehren zu können (Addams 1902, p. 208).

Es sei die Aufgabe des Staates, erklärte Addams (1908, p. 368), „dem Kind beizu- bringen, seine Maschine zu beherrschen, indem es sie versteht.“ Das Kind dürfe nicht einfach in die Berufswelt eingepasst werden. Ehe es am Arbeitsprozess teil- nehme, müsse es Einsicht in die sozialen Zusammenhänge der Produktion und Industrie erworben haben und fähig sein, seine eigenen Wünsche und Interessen wahrzunehmen. Für Addams, wie für Dewey, bildete das Vorhandensein „indust- rieller Intelligenz“ die Voraussetzung zur Demokratisierung und Humanisierung der Arbeit.

David S. Snedden, der Commissioner of Education in Massachusetts und Pro- fessor für Pädagogische Soziologie am Teachers College der Columbia University, hielt Jane Addams und ihre Mitstreiter für „romantische“ und „unpraktische“

Menschen. Zum Beispiel hätten sie eine falsche Vorstellung von den Grundlagen des Fortschritts. Fortschritt, sagte Snedden, sei das Ergebnis der Arbeitsteilung und der Kooperation, nicht des Arbeitskampfes und der Partizipation. Sie hätten aber auch eine falsche Vorstellung von den Bedingungen der Demokratie. „Die amerikanische Erziehung will demokratisch sein“, erläuterte Snedden (1908, p.

752). „Daher sucht sie jedem nach seinen individuellen und sozialen Fähigkeiten

4 Vgl. hierzu auch den Beitrag von M. Knoll „Two Roads to Culture“ in diesem Band.

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die gleichen Chancen zu geben. [...] Diese Gleichheit der Chancen kann [aber]

nur durch die Anerkennung von Unterschieden sichergestellt werden.“ Die Ein- heitsschule, wie sie von Horace Mann begründet und von Jane Addams und John Dewey verteidigt wurde, sei „undemokratisch“. Sie nütze der kleinen Schar von buch- und theorieorientierten Schülern, die in die Colleges und Universitäten strebe, aber die große Zahl der berufs- und praxisorientierten Jugendlichen habe in den Vereinigten Staaten – anders als etwa im autoritären, kaiserlichen Deutsch- land – keine Möglichkeit, sich früh und gründlich auf Arbeit und Beruf vorzu- bereiten. Snedden forderte deshalb, das amerikanische Schulsystem auszubauen und neben den vorhandenen höheren Schulen für die „Offiziere“ neue Berufs- fachschulen einzurichten, damit auch die „einfachen Soldaten“ eine Ausbildung bekämen, die ihren Interessen, Fähigkeiten und zukünftigen Karrieren entsprach.

Diese Schulen durften nicht dem alten „aristokratischen“ Vorbild folgen. Snedden betonte:

Um die Berufsschule effektiv zu machen, müssen wir hartnäckig für eine neue pä- dagogische Anordnung des Stoffs kämpfen, wobei die Praxis die Grundlage und den Ausgangspunkt für die mehr theoretischen Studien abzugeben hat (Snedden 1913, pp.

228-229).

Wie bei Dewey sollte das Lernen „durch Tun“ erfolgen und der Unterricht „vom Kinde aus – zur Sache hin“ führen, doch die „Sache“ war jetzt eine andere. Bei Snedden handelte es sich nicht um die Vermittlung „sozialer“ und „industrieller Intelligenz“ und, daraus folgend, die Humanisierung der Arbeits- und Lebens- welt. Ihm ging es vielmehr um die Einübung „spezifischer“ und „standardisier- ter“ Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen, die – nach dem Muster von Tay- lors „wissenschaftlichem Management“ – dazu beitragen sollten, die Begabungen und Berufsperspektiven der Schüler mit den Bedürfnissen und Zukunftserwar- tungen der Wirtschaft in Einklang zu bringen. Snedden und seine Kollegen, zu denen Charles A. Prosser, Edwin G. Cooley und Charles McCarthy, aber auch der Münchner Stadtschulrat Georg Kerschensteiner gehörten, konnten zunächst einen großen Sieg erringen. Mit dem Smith-Hughes Act stellte der Kongress 1917 Bundesmittel zur Verfügung, um ein separates, differenziertes Berufsbildungssys- tem aufzubauen; und ein Jahrzehnt später besuchten Hunderttausende von Ju- gendlichen die verschiedensten Teilzeit- und Vollzeitschulen für Handel, Technik, Hauswirtschaft, Landwirtschaft. Doch während der Weltwirtschaftskrise gingen diese Errungenschaften wieder verloren. Die Eigenständigkeit der beruflichen Bildung wurde aufgehoben, die Zahl der Teilzeitschulen vermindert und – zum Ausgleich – das Angebot der Comprehensive High School um Fächer wie Buch- haltung, Autoreparatur, Krankenpflege und Kindererziehung erweitert.

Snedden war der Überzeugung, dass das kapitalistische System, wie es in den Ver- einigten Staaten bestand, besser als jede andere Wirtschafts- und Sozialordnung

für Wohlstand und Sicherheit sorgte. Doch Struktur und Wirksamkeit des Sys- tems ließen sehr zu wünschen übrig. „Soziale Effizienz“ (Knoll 2009) sollte durch eine Schul- und Unterrichtsreform erreicht werden, die mit Hilfe wissenschaftli- cher Tests, psychologischer Beratung und wirtschaftlicher Analysen Jugendliche sortierte, Curricula differenzierte und bestens ausgebildete Arbeitskräfte, Verbrau- cher und Bürger produzierte. Für Snedden und seine Bundesgenossen stand eine solcherart technokratisch gesteuerte, effizient funktionierende Gesellschaft nicht im Gegensatz zur Demokratie. Gemäß ihrer These von der Ungleichheit der Men- schen und von der Komplexität der industriellen Lebensverhältnisse vertraten sie eine Theorie der „demokratischen Elitenherrschaft“, wonach durch Wahl und Sachverstand legitimierte Experten in Staat, Wirtschaft und Gesellschaft auch die grundlegenden Entscheidungen trafen, die zu fällen in Deweys partizipatorischer Demokratie dem einfachen, sozialgesinnten Menschen, dem „common man“ mit

„common sense“, vorbehalten waren.

4 Liberale Demokratie

Angeregt durch deutsche Studien, begann G. Stanley Hall, der Psychologe, Schü- ler von Wilhelm Wundt und Präsident der Clark University, Anfang der achtzi- ger Jahre, Kinder zu befragen und in ihrem Tun zu beobachten, um Hilfen und Hinweise für eine kindgemäße Erziehung und Bildung zu erhalten. Halls Un- tersuchungen und Reformvorschläge erregten das Interesse weiter Kreise, so dass innerhalb eines Jahrzehnts eine mächtige Bewegung mit Tausenden von Eltern, Erziehern und Lehrern entstand, die unter dem Schlagwort „child study“ unzäh- lige Aufsätze und Bücher zur Entwicklung kindlicher Vorstellungen und Verhal- tensweisen veröffentlichten. Mehr als die Kindergartenbewegung setzte sich die

„Kinderforschung“ für die freie, uneingeschränkte Entfaltung des Kindes und für einen strikt an seinen Interessen und Bedürfnissen ausgerichteten Unterricht ein.

Dass die Forderung nach einer „kindzentrierten Schule“ Anfang des 20. Jahr- hunderts die allgemeine pädagogische Diskussion Amerikas dominierte, ging vor allem auf ihre Macht und Wirkung zurück.

Ungeachtet aller Erfolge stieß die Kinderforschung jedoch von Anfang an auf scharfe Kritik. Wie William T. Harris, William James, Edward L. Thorndike und die anderen Großen der Zeit meldete sich auch John Dewey zu Wort und bemän- gelte die unwissenschaftliche Vorgehensweise der Kinderforscher. Das Sammeln und Interpretieren von Daten, sagte Dewey, könne nicht von Eltern und Lehrern durchgeführt werden, die keine Ahnung von den Inhalten und Prinzipien der Psychologie, Physiologie und Soziologie hätten.

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Wenn diejenigen, die diese größeren Wissenschaften nicht kennen und nicht berück- sichtigen, direkt in die Kinderforschung springen und erwarten, wertvolle Resultate zu erhalten, dann ist die Methode Pfuscherei und das Ergebnis Verwirrung.

When those ignorant of or disregarding these larger sciences plunge directly into child- study and expect to get valuable results, the method is quackery, and the outcome confusion (EW 5. 210).

Ohne ordentliche Ausbildung und langfristige Studien sei der Glaube der Kin- derforscher, die ermittelten Fakten und Zusammenhänge ließen sich kurzerhand verallgemeinern und einfach auf Unterricht und Erziehung übertragen, haltlos und völlig unbegründet. Beobachtungen und Befragungen, schrieb Dewey, könn- ten zwar zeigen, was Kinder taten, aber nicht, was sie tun sollten und wie Schule und Lernen auszusehen hätten. Der „psychologische“ Gesichtspunkt, so wichtig und unverzichtbar er sei, müsse durch den „soziologischen“ Aspekt ergänzt wer- den. Denn wenn die Triebe, Wünsche und Verhaltensweisen der Kinder so sehr im Mittelpunkt der Untersuchung ständen wie in der Kinderforschung, dann sei die Gefahr groß, dass Erziehung und Unterricht nicht die Verwirklichung sozia- ler und rationaler, sondern individualistischer und romantischer Ziele verfolgten.

Doch dies könne nicht Sinn und Zweck der Reform sein. „Außer durch tödliche Langeweile und starre Routine“, verkündete Dewey in My Pedagogic Creed (EW 5. 93), „ist unsere Erziehung durch kein größeres Übel bedroht als durch den Sentimentalismus.“

Als sich Stanley Hall nach der Jahrhundertwende neuen Fragen und Themen zu- wandte, verlor die kindzentrierte Erziehung ihren einflussreichsten Vertreter, und es dauerte bis zum Ersten Weltkrieg, ehe sich ein starker Nachfolger und Erbe ankündigte. Er hieß William H. Kilpatrick, war Professor für Erziehungsphilo- sophie an Columbias Teachers College und hatte bereits wichtige Bücher über Fröbel, Montessori und New Yorks Schulgeschichte geschrieben (Knoll 2011, S.

83-144). Doch erst mit seinen Arbeiten zur Projektmethode avancierte Kilpatrick in den zwanziger Jahren zum Sprecher einer amerikanischen Pädagogik „vom Kinde aus“, in der die momentane Lernbereitschaft und Motivation das zentrale Moment der Erziehung war. Den Projektbegriff, den Kilpatrick aus dem techni- schen und naturwissenschaftlichen Unterricht übernommen hatte, definierte er weit und neu: anstatt von „praktischem konstruktivem Handeln“ sprach er von

„herzhaftem absichtsvollem Tun“. In seinem projektpädagogischen Hauptwerk

„Foundations of Method“ (1925) erläuterte er seine Meinung:

Ich wünsch[t]e einen Begriff, der auf das hindeutet, was ich als das Wesentliche des Lernprozesses ansehe, nämlich die Einstellung des Lernenden. [...] Die vorzügliche Leistung der Definition durch den Begriff der Absicht besteht ja gerade darin, dass sie die Aufmerksamkeit auf diese für den Lernprozess wesentliche Einstellung richtet (Kilpatrick 1925, p. 349).

Was auch immer das Kind unternahm, solange es mit „Absicht“ geschah und „Be- friedigung“ verschaffte, handelte es sich nach Kilpatrick um ein Projekt. „Schwin- det indes die Absicht und besteht der Lehrer trotzdem auf der Vollendung dessen, was begonnen worden ist, dann wird aus dem Projekt eine Aufgabe“ – bloße Mühe und Arbeit (1925, p. 348). Kilpatrick zog daraus den Schluss, dass der Unterricht am besten allein vom Kind gestaltet wurde. „Ein vollkommener Akt“, erklärte er (1925, p. 214), „ist einer, in dem der Lernende selbst jeden Schritt im Prozess vollbringt: er beabsichtigt, er plant, er führt aus und er beurteilt.“ Das Kind müsse frei entscheiden können, was es tun wolle; denn in dem Maße, in dem es seine eigenen Absichten verfolge und dabei nicht durch Lehrer oder Lehr- plan eingeschränkt werde, erhöhe sich seine Zufriedenheit und damit auch sein Lernerfolg – das gelte für das Nähen eines Kleides ebenso wie für das Lösen ma- thematischer Probleme, das Einprägen französischer Vokabeln und das Anhören Beethovenscher Klaviersonaten. Anders als bei seinen Vorgängern war das Pro- jekt bei Kilpatrick nicht eine „spezielle“, sondern eine „generelle“ Methode und nach Ablauf und Inhalt völlig offen. Es erforderte nicht einmal aktives Handeln.

Die Kinder, die ein Theaterstück darboten, führten seines Erachtens genauso ein Projekt durch wie die Kinder, die im Zuschauerraum saßen und sich köstlich amüsierten.

Mit dieser Auffassung setzte sich Kilpatrick auch in Gegensatz zu seinem „Lehrer“

John Dewey. Indem er „Freiheit zum Handeln“ und „Handeln mit Befriedigung“

zu Schlagworten seines Konzepts machte, bekannte er sich zu einer Richtung, die Dewey heftig bekämpfte, weil sie „dualistisch“ war und Kind, Einstellung und Spontaneität gegen Gesellschaft, Erfahrung und Kontinuität ausspielte, ohne zu berücksichtigen, dass der Projektunterricht dadurch das Risiko einging, „zufäl- lig“, „ziellos“ und „trivial“ zu werden. Für Dewey war Kilpatrick kein Pragmatist, sondern ein Sentimentalist, der sich – ungeachtet seines ständigen Hinweises auf Gruppenarbeit und soziales Lernen – primär am Kind orientierte (Knoll 2011, S. 145-192). In der Lehrerschaft erregte Kilpatricks Konzept großes Aufsehen und katapultierte das Projekt an die Spitze der „progressiven“ Methoden, aber durchsetzen konnte es sich in der Schulwirklichkeit nicht: die Lehrer verstanden Projektarbeit wie zuvor als Ergänzung, nicht als Alternative, zum herkömmlichen Unterricht, und sie misstrauten dem Versprechen, dass alle Probleme der Schule und Erziehung mit Hilfe einer magischen Formel wie „Absicht“ und „Einstel- lung“ zu meistern seien.

Kilpatrick betrachtete das Projekt als die einzig wahre „Methode der Demokratie“, denn allein durch freies und selbstbestimmtes Lernen konnten Selbständigkeit, Handlungskraft und Urteilsfähigkeit erworben werden – Charaktereigenschaften also, die zur Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der Demokratie unerläss- lich waren. Die „preußische Methode“, die auf „Zwang“ und „Indoktrination“

setzte und auf „Gehorsam“ und „Unterordnung“ zielte, lehnte Kilpatrick dagegen

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strikt ab: sie bringe „Sklaven“, „Knechte“, „Untertanen“ hervor, aber nicht „Bür- ger“ und Individuen, die selbstbewusst und souverän ihre eigenen Angelegenhei- ten regeln konnten. Wie die klassischen Liberalen schätzte Kilpatrick Autono- mie und Selbstverwirklichung als höchsten Wert. Das in Freiheit entscheidende Individuum erlange nicht nur für sich selbst die größte Befriedigung, es sorge auch durch ein unbewusst harmonisches Zusammenspiel mit der Umwelt für die optimale Erfüllung des Gemeinwohls. Die liberale Gesellschaft, die nach Dewey der Regulierung und Sozialisierung bedurfte, brauchte Kilpatrick zufolge keine soziale Kontrolle und keine soziale Reform.

5 Demokratischer Kollektivismus

Die Krise von 1929 traf die Amerikaner unerwartet. Nach zwei Jahrzehnten des wirtschaftlichen Aufschwungs mussten Banken ihre Schalter schließen, Fabriken ihre Mitarbeiter entlassen, Kommunen ihre Ausgaben und Aufwendungen kür- zen. Die These, dass das allgemeine Wohl ohne Einschränkung der individuel- len Freiheiten auskomme, ja sich erst durch ihre Ausweitung ergebe, verlor an Überzeugungskraft. Der soziale Faktor wurde neu entdeckt, und das politische Engagement wieder gestärkt. Die Lehrer protestierten gegen die Erhöhung von Deputaten, Klassengrößen und Kontrollen und plädierten für die Erhaltung von Schulen, Fächern und Gehältern. Hatte sich die pädagogische Diskussion seit der Jahrhundertwende vornehmlich um Lernmotivation und die Individualisierung des Unterrichts gedreht – abgesehen vom Projektplan denke man an den Win- netka- und Daltonplan, an Marietta Johnsons „Organic School“ und Margaret Naumburgs „Walden School“ – , fand Anfang der dreißiger Jahre eine radikale Wende statt, die darauf abzielte, die Schule zu einem Instrument der gesellschaft- lichen Veränderung und Rekonstruktion zu machen.

Angefacht wurde die neue Diskussion durch einen Vortrag, den George S.

Counts, der Erziehungssoziologe und Sowjet-Experte an Columbias Teachers College, Anfang 1932 auf der Jahrestagung der Progressive Education Associa- tion hielt. Counts warf dort den amerikanischen Pädagogen vor, „selbstsüchtige Liberale“ und „romantische Sentimentalisten“ zu sein, unfähig, den undemokra- tischen Klassencharakter ihrer eigenen Reformen und Konzepte zu erkennen. Die

„progressive Erziehung“, erklärte er, sei eine Bewegung der „oberen Mittelklas- se“, die in „kindzentrierten Schulen“ ihre Sprösslinge auf die Welt des „rauhen Individualismus“ und „rücksichtslosen Kapitalismus“ vorbereite und ausrichte.

Um wirklich „progressiv“ zu sein, müsse sie sich jedoch vom Einfluss dieser Klas- se emanzipieren und eine „Theorie der sozialen Wohlfahrt” entwerfen, die sich an den unausgeschöpften Möglichkeiten der industriellen Zivilisation und den

wirklichen Interessen der Masse der Bevölkerung orientiere. Für diese Aufgabe kam nach Counts einzig und allein die Lehrerschaft in Betracht. Wie keine an- dere Gruppe repräsentiere sie des „Volkes Wille“ und der „Ewigkeit Wissen und Weisheit“. „Es ist kaum denkbar“, behauptete Counts (1932, pp. 26-27), „dass diese Männer und Frauen jemals so eigennützig und stümperhaft handeln wür- den, wie die sogenannten ‚praktischen‘ Menschen unserer Generation – die Poli- tiker, Finanziers, Industriellen – gehandelt haben.“ Deshalb sollten die Lehrer ihre

„Sklavenpsychologie“ abwerfen, die „Macht“ ergreifen und die „Unterstützung der Massen“ erringen, um – nach bester amerikanischer Manier – all die Kräfte zu bekämpfen, die Eliten, Klassen und Privilegien erzeugten und Armut, Abhän- gigkeit und Ausbeutung hervorbrachten. Damit sie das Ziel: die Herstellung einer

„geplanten“ Gesellschaft und „sozialisierten“ Wirtschaft, auch erreichen konnten, sollten sie die Schule aus einem Tempel der „Kontemplation“ in ein Zentrum der

„sozialen Rekonstruktion“ verwandeln und im Unterricht wie in der Öffentlich- keit nicht vor Propaganda und der Ausübung von „Druck“, „Zwang“ und „Par- teilichkeit“ zurückschrecken. Ich bin überzeugt, sagte Counts (1932, p. 9), „dass jede Erziehung unvermeidlich ein gut Teil Unterdrückung enthält, dass davon die Existenz und Entwicklung der Gesellschaft abhängt [...] und dass das offene An- erkennen dieser Tatsache durch die Pädagogen geradezu eine professionelle Ver- pflichtung ist.“ „Indoktrination“ habe es schon immer gegeben, jetzt müsse sie, ohne Fakten zu verfälschen oder zu unterdrücken, anstatt für Einzelinteressen nur zur Förderung des Gemeinwohls und zur Entwicklung eines „demokratischen“, nicht sowjetischen, „Kollektivismus“ eingesetzt werden.

Counts Rede, 1932 mit anderen Vorträgen als „Dare the School Build a New Social Order?“ publiziert, erregte die pädagogische Öffentlichkeit. Die Progressi- ve Education Association und andere nationale Organisationen wie die National Education Association und die American Historical Association beriefen Kom- missionen, um die Rolle der Lehrer und den Inhalt der Lehrpläne neu zu bestim- men. Doch wichtiger als die Berichte und Resolutionen der Standesorganisatio- nen war die Gründung einer Zeitschrift, genannt „Social Frontier“, die von 1934 bis 1943 existierte und von Counts – unter Mitarbeit von Charles A. Beard, John Dewey, Lewis Mumford – herausgegeben wurde. Kilpatrick, der – wie andere Re- formpädagogen auch – unter dem Eindruck der Wirtschaftskrise eine politische Wende vollzogen hatte und schließlich Herausgeber der Zeitschrift geworden war, rückte nach dem Zweiten Weltkrieg wieder von seiner sozialistischen Position ab und kehrte frohgemut zu seinem ursprünglichen, liberalen, Standpunkt zurück (Kilpatrick 1932; ders. 1951).

Die Social Frontier öffnete ihre Seiten all denen, die sich der „pädagogischen Kri- tik“ und „sozialen Rekonstruktion“ verpflichtet fühlten, so dass auch Positionen

„links“ und „rechts“ von Counts ursprünglichem Konzept zum Abdruck kamen.

Exponent eines marxistisch inspirierten Ansatzes war Theodore Brameld, ein jun-

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ger Philosoph an der New York University. Brameld setzte sich dafür ein, dass die Lehrer in die Gewerkschaften eintreten, den „Klassenkampf“ in die Schu- len tragen und den Kindern „Klassenbewusstsein“ vermitteln müssten, damit das

„kapitalistische System“ beseitigt, die „Diktatur des Proletariats“ errichtet und die „kollektivistische Gesellschaft“ verwirklicht werden könne. „Lasst uns nie blindlings zur Gewalt greifen und einstweilen so viele Rechte wie möglich durch Abstimmung erlangen“, riet er (1935, p. 56) den Lehrern. „Aber lasst uns auch nicht Gewalt kategorisch [und] unter allen Umständen als unsittlich betrachten.“

Bramelds Aufruf zu „Agitation“ und „Propaganda“ stieß auf heftigen Widerstand.

Auch John Dewey, Oberhaupt des sozialliberalen Flügels und Mitherausgeber der Zeitschrift, erhob seine Stimme. Dabei fiel auf, dass er seine Meinung geändert hatte und die „Macht der Erziehung“ weniger hoch einschätzte als noch in den 1890er Jahren. Hatte er damals die Schule als die „einzig sichere Methode der so- zialen Rekonstruktion“ und des „sozialen Fortschritts“ verherrlicht (EW 5. 93f), glaubte er jetzt, dass sie eine „notwendige“, aber keineswegs „hinreichende Bedin- gung“ zur Schaffung einer „neuen gesellschaftlichen Ordnung“ darstelle. „Schul- erziehung ist lediglich eine Bildungseinrichtung unter vielen, und in mancher Hinsicht, selbst wenn sie bestens funktioniert, ist sie nur eine unbedeutende edu- kative Kraft“ (MW 11. 414). Gegen Brameld und die Kommunisten gewandt, die in der „Volksfront“ ein Bündnis mit Intellektuellen, liberalen und bürgerlichen Demokraten suchten, warnte Dewey davor, an den Ideen von Marx und Lenin anzuknüpfen und die Lehrer zu Handlangern der Revolution und die Schulen zu Stätten des Klassenkampfes zu machen. Sein Ideal war die „planende“, nicht die

„geplante“, Gesellschaft, und Reform, nicht Revolution, das probate Mittel. „Ge- walt“, erklärte er, sei ein unakzeptables Mittel der sozialen Auseinandersetzung, und „Indoktrination“ offenbare einen Mangel an Vertrauen in die „Methode der Wissenschaft“. Nur gesamtgesellschaftliche Verantwortung, nicht Klasseninteres- se, habe Platz und Anspruch im Unterricht. „Für einen Amerikaner zumindest“, schrieb Dewey (LW 11. 385), „bedeutet die Annahme des sozialen Standpunktes, anstelle der ausschließenden Klassenperspektive, dass der demokratische Gedanke den Bezugspunkt und Wegweiser für das erzieherische Handeln abgeben muss.“

Die Social Frontier war in der Epoche der Progressive Education die erste und einzige pädagogische Zeitschrift, die eine dezidiert politische Ausrichtung besaß.

Doch die Auflage überstieg selbst auf dem Höhepunkt ihrer Wirksamkeit kaum mehr als 6.000 Exemplare. Das Konzept der „sozialen Rekonstruktion“, wie es von Counts und seinen Kollegen vertreten wurde, konnte unter den Reformpä- dagogen zwar erhebliche Aufmerksamkeit, aber nie großen Anhang finden, da es den Einfluss der Schule zu hoch bewertete, den Konservatismus der Lehrer, d.h.

– wegen der Femininisierung des Lehrkörpers – insbesondere der Lehrerinnen, zu niedrig ansetzte und die Reformwilligkeit des Systems und die Handlungsfä- higkeit der Regierung Roosevelt nicht in Rechnung stellte. Vor allem aber entwi-

ckelten die Reformer, einschließlich Counts und Dewey, selbst kein Programm, wie ihre Vorstellungen zur Erneuerung von Wirtschaft und Gesellschaft konkret verwirklicht werden sollten. Am Ende, als der Erfolg des „New Deal“ im Kampf gegen Wirtschaftskrise und soziale Not voraussehbar schien und Hitlers Politik der Verfolgung und Aggression auch in den Vereinigten Staaten als Bedrohung empfunden wurde, stellten sie Schule und Lehrer eine neue Aufgabe: Nun galt es nicht mehr, Amerika zu demokratisieren, rekonstruieren und transformieren, sondern den Krieg gegen Japan und Deutschland zu gewinnen und der, zuvor oft geschmähten, „demokratischen Lebensform“ gegen Faschismus, Kommunismus und Imperialismus zum Siege zu verhelfen.

6 Deweys Bedeutung und Wirkung – ein Fazit

Während der achtzig Jahre ihres Bestehens bildete sich in der progressiven Er- ziehungsbewegung ein breites Spektrum von politischen Positionen und Auffas- sungen aus. Es reichte von bürgerlichen und konservativen bis zu liberalen und marxistischen Ansätzen. Doch im Vergleich zu Deutschland war das Spektrum schmaler. Die amerikanischen Reformpädagogen blieben zumeist innerhalb des demokratisch-republikanischen Konsenses und entwickelten keine monarchisti- schen oder faschistischen Theorien und Erziehungskonzepte. Gelegentlich waren allerdings nationalistische Töne nicht zu überhören. Im Ersten und Zweiten Welt- krieg kam etwa bei Dewey der Glaube an den „amerikanischen Exzeptionismus“

und bei Kilpatrick die Abneigung gegen den „preußischen Autoritarismus“ deut- lich zum Ausdruck. Keine der vorgestellten fünf Positionen konnte zu irgend- einem Zeitpunkt die absolute Herrschaft erringen. Aber es gab Jahrzehnte, in denen sich einzelne Gruppen zu Koalitionen zusammenfanden und die Richtung der pädagogischen und politischen Diskussion bestimmten. Vereinfacht gesagt, dominierten in den 1890er und 1930er Jahren sozialreformerische, in den dazwi- schen liegenden Jahrzehnten sozialkonservative Ansätze (Kliebard 1986) die bil- dungspolitische Szene. Jenseits dieser wechselnden Diskussionen und Bündnisse entwickelte sich im Laufe der Zeit jedoch ein Kompromiss, der auf Dauer ange- legt war und die Interessen der beiden wichtigsten Reformgruppen: der „kindzen- trierten”, liberalen Professoren wie der „sozialeffizienten”, konservativen Schul- räte, halbwegs wahrte. Indem sie einerseits den Unterricht individualisierte und das Verhältnis zwischen Lehrer und Schülern persönlicher gestaltete, andererseits das Angebot differenzierte und die Kurse nach Interesse und Leistung der Kinder zusammenstellte, konnte die reformierte Schule einen immer größeren Teil der Jugendlichen an sich binden, mit dem High School-Diplom ausstatten und auf die Colleges und Universitäten schicken. Damit erfüllte sie sowohl den „American

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Dream“ von Aufstieg und Wachstum als auch die Forderung der Reformgrup- pen nach Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit; allerdings nur ansatzweise und im beschränkten Maße, zumal die neuen Inhalte und Methoden aufgrund ihrer starken Praxis- und Alltagsorientierung, aber auch wegen der mangelnden Aus- bildung und Motivation der Lehrer allzu oft einen Unterricht bewirkten, dem Geist und Substanz fehlte und ein anti-akademischer und anti-intellektueller Zug innewohnte. „Die Ära der Reform“, urteilt David K. Cohen (1985, p. 279), „war voller Versprechungen über den demokratischen Gehalt der allgemeinen Volksbil- dung, aber auch voller Pessimismus über des Volkes Fähigkeit zum Denken und zur intelligenten demokratischen Partizipation.“

Unter den amerikanischen Erziehungsreformern nahm John Dewey zweifellos eine Sonderstellung ein. Er fand seit Beginn des 20. Jahrhunderts zunehmend Anerkennung, weil es ihm gelang, die Ideen der Evolution, Wissenschaft und Demokratie, die Gedanken Spencers, Fröbels und Herbarts aufzunehmen und in seiner pragmatistischen Philosophie und Pädagogik attraktiv zusammenzuführen.

Die Vertreter aller Gruppen und Richtungen beriefen sich – oft ohne jegliches Recht – auf seine Theorien und Ansichten, um die Legitimation und Akzeptanz ihrer eigenen Vorstellungen und Konzepte zu steigern. Gegen diese Strategie der Vereinnahmung, nicht zuletzt durch seine „Freunde“ und „Schüler“, setzte sich Dewey immer wieder zur Wehr (Knoll 2014, S. 207-210). So wurde er nicht nur zum unbestrittenen Führer, sondern auch zum ständigen Kritiker der Progressive Education. In Deutschland hat kein Reformpädagoge, auch Georg Kerschenstei- ner nicht, eine vergleichbare Position erlangen können. Freilich gilt dies nur für den Erziehungsphilosophen, nicht für den Schulreformer. Denn im Gegensatz zu Kerschensteiner, dessen Berufsschulmodell in Deutschland dauerhaft und in den Vereinigten Staaten immerhin zeitweise verwirklicht wurde, konnte Dewey ledig- lich bereits vorhandene curriculare Tendenzen verstärken, etwa zur Aktivierung des Schülers, zur Verbesserung des Schulklimas, zur Verlängerung der gemeinsa- men Schulzeit, aber keinen eigenen, unverwechselbaren Schultyp entwickeln und untrennbar mit seinem Namen verbinden (Knoll 2017b). Mit den Worten von Herbert M. Kliebard (1986, p. 179): „Ungeachtet seiner intellektuellen Größe, seines internationalen Ansehens und seiner zahlreichen Ehrungen besaß Dewey nicht genügend echte Anhänger in der Welt der pädagogischen Praxis, um sei- nen Einfluss geltend zu machen.” Johannes Bellmann (2013, S. 92) liefert für diesen augenfälligen Sachverhalt eine plausible Begründung. „Philosophien“, sagt er, ironischerweise insbesondere mit Bezug auf Deweys pragmatistischen Ansatz, sind „im Blick auf konkrete Herausforderungen der Lebenspraxis grundsätzlich unterbestimmt.“

1. John Dewey

Die Werke John Deweys werden wie folgt zitiert:

The Collected Works of John Dewey, 1882-1953. Edited by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press 2008.

EW: The Early Works, 1882-1898 (5 volumes) MW: The Middle Works, 1899-1924 (15 volumes) LW: The Later Works, 1925-1953 (17 volumes).

Erste Ziffer = Bandnummer; folgende Ziffer(n) = Seitenangaben.

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