Ansatzpunkte zur Steigerung der Handlungs- und Problemorientierung des Rechnungswesenunterrichts

JLirgen Seifried

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Vor dem Hintergrund der unter dem Schlagwort "Megatrends" diskutierten Veränderun- gen der beruflichen und privaten Umwelt wird seit geraumer Zeit vermehrt Kritik an den traditionellen Formen des Lehrens und Lernens laut. Die Ergebnisse internationaler Ver- gleiche, beispielhaft seien die PISA-Studie (Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefeie, Schneider, Stanat, T1l1mann & Weiß 2001) sowie TIMSS (Baumert, Bos & Lehmann 2000) genannt, belegen die Schwierigkeiten der Schüler an deutschen Schulen, Texte" zu verste- hen, wichtige Informationen aus Texten zu gewinnen, diese textbezogen zu interpretieren und zu bewerten (Klieme, Neubrand & Lüdtke 2001, S. 167 ff.). Schülern fällt es zudem zunehmend schwer, komplexe Aufgaben unter der Berücksichtigung mathematischer oder naturwissenschaftlicher Modellvorstellungen zu bewältigen (Artelt, Stanat, Schneider &

Schiefeie 2001, S. 101 ff.). Die Bildungsmisere betrifft damit grundlegende Kulturtechniken.

Besondere Aufmerksamkeit gebührt im kaufmännischen Kontext dem Rechnungswesen.

Die fachdidaktische..-Diskussion belegt, dass sowohl Lehrkräfte, Vertreter der Studien- seminare als auch Schulbuchautoren mit dem aktuellen Stand des Rechnungswesen- unterrichts nicht zufrieden sind (siehe z.B. Weller & Fischer 1998). Obgleich Alternativen wie der pagatorische Ansatz von Gross (1981) oder die Kontenmethode (Waltermann 1976;

Dauenhauer 1977) erörtert werden, hat sich das Fach als relativ veränderungsresistent erwiesen. Auch auf Neuerungen im Bereich der Informatik und den sich daraus ergeben- den Konsequenzen wurde bisher kaum reagiert. Im Zuge eines Überblicks über wirtschafts- pädagogische Arbeiten zum Rechnungswesenunterricht kommen Reinisch& Struve (2002, S. 108) zu folgendem Ergebnis: Buchführung sei eine "schwer zu knackende Nuss". Wäh- rend das Fach bei Lernenden als schwierige Materie gelte, sei Buchführung bei Lehrkräften angesichts der ausgearbeiteten Fachdidaktik sowie der klaren Strukturierung sehr beliebt und werde als "verteidigungswürdige Domäne" betrachtet, die sich in den vergangenen Jahren trotz vielfacher Impulse - aus curricularer Sicht ist insbesondere die Didaktik des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesens (Preiß & Tramm 199"6; Preiß 1999) hervor- zuheben - als äußerst veränderungsresistent erwiesen habe.

Im vorliegenden Beitrag soll nach einer kurzen Auseinandersetzung mit zentralen Kritik- punkten am herkömmlichen Rechnungswesenunterricht dargelegt werden, inwiefern eine Ausrichtung des Unterrichts an konstruktivistischen Ideen dazu beitragen kann, den me- thodischen Formalismus zu durchbrechen und die Schüleraktivität spürbar zu erhöhen.

Daneben wird explizit eine Berücksichtigung aktueller fachdidaktischer Erkenntnisse ge- fordert. Mit dem wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesen (Preiß&Tramm 1996; Preiß 1999) liegt seit geraumer Zeit ein vielversprechender und bereits erfolgreich umgesetzter Ansatz vor, der eine Vielzahl von Ansatzpunkten zur Konstruktion von handlungs- und pro- blemorientierten Lernangeboten bietet.

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Die Kritik am herkömmlichen Rechnungswesenunterricht fußt im Wesentlichen auf zwei Säulen: Aus fachdidaktisch-curricularer Sicht wird vor allem die von ihrem ökonomischen Sinnbezug isolierte Vermittlung der Rechen- und Buchungsalgorithmen moniert (Preiß 1999,

205

Zuerst ersch. in: Erziehungswissenschaft und Beruf 51 (2003), 2, S. 205-219

Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS)

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S. 6). Die Bearbeitung von Aufgaben im Stile von "Kauf von Rohstoffen auf Ziel" mag vielleicht im Hinblick auf das Erlernen der Buchungstechnik genügen, die Entwicklung von ökonomischer Kompetenz¹wird dadurch nicht gefördert. Weiterhin werden Mängel in der curricularen Verknüpfung beklagt sowie fehlende Praxis~und Schülerorientierung moniert (vgl. beispielsweise Weller& Fischer 1998; Weller 2000; Preiß 1999,2000).

Aus didaktisch-unterrichtsmethodischer Sicht konzentriert sich die Kritik in erster Linie auf die lehrerzentrierte Ausgestaltung der Lehr-Lern-Prozesse (Reinisch 1981; Reimers 1990;

Tramm, Hinrichs & Langenheim 1996). Die Beanstandungen richten sich dabei in erster Linie gegen eine in kleine Lernschritte gegliederte, stark lehrergesteuerte Vorgehensweise.

Hohe Vergessensraten, intellektuelle Unterforderung der Schüler, fehlendes Verständnis für die Gesamtzusammenhänge sowie Defizite hinsichtlich wünschenswerter Qualifikatio- nen wie Problemlösefähigkeit und Handlungskompetenz werden in diesem Zusammen- hang angeführt (siehe z.B. Sembill 1992, S. 10; Dubs 1995, S. 24ff.; Gruber, Mandl &Renkl 2000). Erschwerend kommt hinzu, dass die einzelnen Lehreinheiten weitgehend identisch aufgebaut und Methoden nur selten variiert werden. Auch hinsichtlich der Lernmotivation dürfte sich die Bearbeitung von Mini-Geschäftsgängen "mit Anfangsbeständen, 10 leblo- sen Geschäftsvorfällen und einigen noch weniger aufregenden Abschlussangaben" (Tramm, Hinrichs & Langenheim 1996, S. 199) als problematisch erweisen, einziges (und auf die Dauer wenig motivierendes) "Erfolgserlebnis" ist, wenn die Bilanz aufgeht. Das im Zuge vielfacher Wiederholungen stattfindende Auswendiglernen von Buchungssätzen (nach dem Muster des Reiz-Reaktionslernens) spricht nur untere Taxonomiestufen an und verhindert so die intensive Auseinandersetzung mit problemhaitigen Sachverhalten. In Tabelle 1 wer- den zusammenfassend Ist-Lagen (derzeitige Qualifizierung) und Soll-Lagen (gewünschte Qualifizierung) gegenübergestellt.²

Dievorgenommen~Trennung zwischen Kritikpunkten fachdidaktisch-curricularer und fach- didaktisch-methodischer l\Jatur darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die skiz- zierten Problemlagen eng zusammenhängen. Ohne eine verstärkte Problemorientierung kommt der Ausweitung der Schüleraktivität Alibicharakter zu; und wenn Schüler über mehrere Unterrichtsstunden hinweg eigenständig lernen sollen, müssen statt Aufgaben ohne Problemgehalt echte, nicht wohldefinierte Probleme dargeboten werden. Bei aller gewünschten Hinwendung zur Problemorientierung sei jedoch auch davor gewarnt, die Einübung der Techniken der Buchführung zu unterschätzen. Die Vernachlässigung der Methoden des Rechnungswesens führt dazu, dass Lernende nicht in der Lage sind, Daten- analysen und Interpretationen ohne Schwierigkeiten durchführen zu können (Dubs 1996a, S. 132). Die Beherrschung der für die Bearbeitung komplexer Problemstellungen erforder- lichen Grundfertigkeiten stellt letztlich eine notwendige - wenn auch nicht hinreichende - Bedingung für den Lernerfolg dar. Bei der Konkretisierung der curricularen Rahmen- bedingungen im Zuge der Konstruktion vernetzter Problemstellungen kommt daher auch der Einbindung variantenreicher Übungs- und Vertiefungsphasen hohes Gewicht zu.

1 Dabei ist der Kompetenzbegriff umfassend zu verstehen, er "zielt auf die Vermittlung und den Erwerb von ökonomischem Wissen und eines ökonomischen Verstehens und Verständnisses, die zielgerichtet und effektiv für Handlungsentwürfe und Handlungsrealisationen sowohl im Unternehmens- und Verwaltungsbereich als auch bei der privaten Lebensführung eingesetzt werden können; er schließt emotionale, motivationale und moralische Aspekte sowie übergreifende Fähigkeiten, wie z.B. kom- plexes Problemlösen, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, ein" (Achtenhagen 1996,5.24).

2 Die mit den 5011- und Ist-Lagen korrespondierenden Denkansätze und Entwicklungen können 5embill (1996, 5. 63 f.) entnommen werden.

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Erziehungswissenschaft und Beruf 2/2003

Ta .1; Ist-Soll-Lagen-Zuordnung im Rechnungswesenunterricht (Seifried 2002, S. 107)

Ist-Lagen

(herkömmliche Qualifizierung)

Soll-Lagen

(gewünschte Qualifizierung) Isolierte Vermittlung von Rechen-

und Buchungsalgorithmen unter Vernachläss'igung der ökonomischen Realität, Fokussierung auf Buchungs- sätze und Rechenoperationen

Sinn und Zweck wirtschaftsmathe- matischer Operationen verstehen . und beurteilen können, Interpretati"on se Ibststä nd ig erm itte Iter Date n

Berufsrelevanfe Problemstelltmgen mit Praxisoezug" Proölemstellungefl der Pliaxis

Kooperatives [ern€n ir:! Gruppen Fächerverbindender, lerrifeldüber- greifender Unterricht unter Be'ach- tung der'Kompl'exi:tät der Realität (betriebs-.und \1ol'ksw'irtschaftliche, ökologische und sozial€) Fol:gen ökonomischer Erltscheidungen' , abschätzen und bewerten können

- Swbjektive lBedeutungserSGhLießung' Dokumentation ufld Präsentation von Lernlfort)sGhritten

konstruktIve Rtickmeldung Isolierte, fachwissenschaftliche Be-

trachtung des Unterrichtsgegenstan- des

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3.1 estah:ungsprinzi ien kon5 uk~ivistischer ernumge ungen

Den so genanntenkonstruktivistischen Lehr-Lern-Ansätzenist die Erkenntnis gemein, dass Lernen besonders in authentischen, d.h. komplexen und realitätsnahen Situationen ge- lingt. Wissen und Fertigkeiten werden am besten im Rahmen von Problemlöseprozessen erworben. Bedeutsam ist dabei Ziel und Zweck einer Handlung. Wenn Lernen als aktiver Prozess verstanden wird, während dem individuell verfügbares Wissen und Fertigkeiten

aufgrund neuer, eigener Erfahrungen verändert und personalisiert werden, so müssen Lernumgebungen den Lernenden entsprechende Freiräume anbieten, in denen die ge- nannten Prozesse ablaufen können. Wesentlich dabei ist, dass neues Wissen nicht als fer- tige Lösung präsentiert wird, sondern vielmehr Lernenden entsprechende Möglichkeiten zur Wissenskonstruktion eröffnet werden. Diese Freiheiten manifestieren sich auch in ei- nem "intelligenten" Umgang mit Irrtümern; Fehler sind geradezu charakteristisch für kre- ative Problemlöseprozesse (Heid 2000, S. 321). Konstruktivisten gehen davon aus, dass die Auseinandersetzung mit Fehlern i.S. eines konstruktiven Fehlermanagements verständnis- fördernd wirkt und zur besseren Konstruktion des Wissens beiträgt. Die Entwicklung einer Fehlerkultur kann somit als wichtige didaktische und soziale Kömpetenz von Lehrpersonen betrachtet werden (Spychiger, Oser, Hascher& Mahler 1999, S. 46 ff.).

Oberblicksartig lassen sich folgende grundlegende Aspekte für die Gestaltung konstrukti- vistischer Lernumgebungen anführen (siehe Duffy & Jonassen 1992; Dubs 1995; Law &

Wong 1996; Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001):

(1) Authentizität und Situiertheit: Wenn sich Lernende mit realistischen Problemen und authentischen Situationen auseinandersetzen sollen, muss sich Unterricht inhaltlich an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen orientieren. Konstruktivistischer Unterricht erfolgt daher in einer "starken" Lern- umgebung, die es Lernenden ermöglicht, Wissen zu erwerben und erworbenes Wissen auf andere, neue Problemstellungen zu übertragen. Um diepersönliche Identifikation mit den Lerninhalten zu stärken sowie den Wissensaufbau zu fördern, sollten Vor- erfahrungen und Interessen der Lernenden berücksichtigt werden.

(2) Autonomie des Lerners: Intensive Lernprozesse setzen voraus, dass Lernende im Zuge der Durchführung authentischer Lernaktivitäten über entsprechend ausgestaltete Frei- räume verfügen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn Lernende Verantwortung für das Formulieren und Überwachen der Lernziele übernehmen.

(3) Multiple Kontexte und multiple Perspektiven:Will man sicherstellen, dass Wissen nicht nur auf einen Kontext fixiert bleibt, sondern auf andere Problemstellungen übertragen werden kann, so muss eine Lernumgebung llluitipie Kontexte anbieten. Ermöglicht man den Lernenden zusätzlich, Probleme aus mehreren Perspektiven zu analysieren, lernen diese, Inhalte von verschiedenen Standpunkten aus zu betrachten und zu bear- beiten.

(4) Sozialer Kontext: Große Bedeutung kommt dem Lernen in Lerngruppen (kooperatives Lernen) zu, da durch-die Auseinandersetzung mit anderen Gruppenmitgliedern indivi- duelle Interpretationen bzw. Vorschläge zur Lösung komplexer Problemstellungen über- dacht und kritisch hinterfragt werden müssen. Die Gruppenmitglieder regulieren so ihren Lernprozess und halten diesen in Gang. Die Lernumgebung muss daher so ge- staltet sein, dass Lernen und Problemlösen in Gruppen sowie gemeinsames Lernen und Arbeiten von Lernenden und Experten gefördert wird.

Als Fazit aus den oben genannten Konstruktionsprinzipien konstruktivistischer Lernum- gebungen lässt sich ableiten: Um Lerner auf die Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen bestmöglich vorzubereiten, muss die klassische Rollenverteilung (Lehrende als Wissens- vermittlervs. Lernende als BelehrtelWissensempfänger) aufgebrochen werden: Unterricht·

ist weniger eine Veranstaltung, in der es darum geht, jemanden zu unterrichten, als viel- mehr eine Gelegenheit, Lernprozesse unter Berücksichtigung der Ziele, Interessen und emotionalen Aspekte der Lernenden zu organisieren (Sem bill 1992, S. 10). Wenn aber pä- dagogische Bemühungen darauf abzielen sollen, Lernende zu selbständigem, kompeten-

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Erzieh u ngswissenschaft und Beruf 2/2003

FACHWISSENSCHAF UND FACHDIDAKTIK

tem und ganzheitlichem Handeln zu befähigen, so erfordert dies deren umfassenden Ein- bezug bei Planung, Durchführung und Kontrolle der Lehr-Lern-Prozesse. Diesbezüglich greifen viele in der Unterrichtspraxis eingeführte Ansätze noch zu kurz, da insbesondere Zielreflektionen und Systemkontrolle durchgängig noch zu schwach ausgeprägt sind, um die zielgerichtete, eigentätige Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden optimal zu unterstützen (siehe hierzu Wuttke 1999, S. 36 ff.; Sembill 2000, S. 70 ff.). Mit der Konzeption des Selbstorganisierten Lernens von SembilJ soll im Folgenden ein Lehr-Lern- Ansatz erläutert werden, der explizit auf den umfassenden Einbezug der Lernenden bei allen Prozessphasen abzielt.

3.2 estal ungskonzept des Selbstorganisierten Lernens

Sowohl kognitive, soziale, kommunikative als auch emotionale und motivationale Prozes- se und Befindlichkeiten spielen beim Lernen eine Rolle und finden bei der Ausgestaltung des Selbstorganisierten Lernens (SoLe) ihre Berücksichtigung. ·Aufbauend auf reform- pädagogischen Ansätzen weist das Konzept eine hohe Affinität zum Projektunterricht im ursprünglichen Sinne auf (Sembill 2000, S. 75) und zeichnet sich durch eine umfassende Übertragung von Lernverantwortung auf die Lernenden aus. Die zunächst im Hochschul- bereich erprobte Konzeption wurde aufgrund der überzeugenden Ergebnisse anschließend auf den schulischen Bereich übertragen und empirisch überprüft (siehe bspw. Wuttke 1999;

Sembill 2000).

Eine der zentralen Grundideen des Selbstorganisierten Lernens ist das Grundprinzip ge- planten Handeins, das grundsätzlich mit der aus der Problemlöseforschung bzw. der Handlungsregulationstheorie bekannten TOTE-Einheit (Test-Operate-Test-Exit) kompatibel ist (siehe hierzu Sembi111992, S. 83 ff.). Wenn man Lernprozesse i.S. dieses Grundprinzips anlegt, dann wird Lernen als komplexes Problemlösen möglich. In diesem Zusammen- hang sind drei Aspekte besonders wichtig (Sembill 1992, S. 108):

• Es muss gewä,hrleistet sein, dass der Handelnde im Sinne der Disponibilität von Handlungszielen echte Entscheidungsmöglichkeiten hat.

• Handlungen ziehen entsprechende Folgen nach sich, insbesondere Neben- und Folgeeffekte dürfen hierbei nicht vernachlässigt werden.

• Interne, aktive Bewertungsprozesse hinsichtlich der Ausgangssituation, der Ziel- bildung, der Handlungsentwürfe und aller Rückkopplungsinformationen.

Selbstorganisiertes Lernen erfordert somit sowohl vom Lehrenden als auch vom Lernen- den eine Veränderung des bisherigen Rollenverständnisses. Die Konzeption zielt darauf ab, dass Schüler in teilautonomer, projektorientierter Arbeit in kleinen Gruppen über meh- rere Unterrichtsstunden selbstständig komplexe Probleme bearbeiten. Wenn diese Kon- zeption erfolgreich in die Unterrichtspraxis umgesetzt werden soll, müssen Lernende in der Lage und bereit sind, ein neues Selbstverständnis zu entwickeln: Vom Konsument der dargebotenen Wissenseinheiten werden sie zum tragenden Element des Unterrichts. Es liegt auf der Hand, dass dieser Anspruch auch für das Tätigkeitsspektrum von Lehrenden nicht folgenlos bleiben kann.³

3 Eine Übersicht über den idealtypischen Verlauf von Unterricht nach den Grundsätzen Selbstorganisierten Lernens gibt Wolf (2003, S. 34ff.)

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In den vorangegangenen Abschnitten wurde ausgeführt, dass unter Zugrundelegung ei- ner konstruktivistischen Sichtweise die Lerner selbst die Verantwortung für die Lernpro- zesse übernehmen müssen. Die spezifische Wissensentwicklung (in Betriebswirtschafts- lehre, in Biologie, in Physik usw.) ist jedoch auf eine spezifische Lernumgebung angewie- sen, in der sich dieses Wissen individuell entfalten kann. Der zentrale Verantwortungs- bereich des Lehrers liegt daher nicht in der "Wissensvermittlung", sondern in der Gestal- tung von Lernumgebungen, die es auch bei heterogenen Lerngruppen jedem Schüler er- möglicht, optimal zu lernen. Es geht dabei im Zuge der Unterrichtsvorbereitung i.w.S.

zunächst darum,

• die institutionellen Rahmenbedingungen zu gewährleisten (z.B. Blockung von Un- terrichtsstunden, Bildung von Lehrerteams, Auswahl geeigneter Räumlichkeiten, Bereitstellen von PC-Arbeitsplätzen) sowie

• den übergeordneten Zielrahmen und die zu behandelnden fnhaltsbereiche näher zu bestimmen.

Bei der Unterric'htsvorbereitung i.e.S. ist insbesondere der Generierung anspruchsvoller Problemstellungen und Unterrichtsmaterialien große Bedeutung beizumessen, denn der Unterrichtserfolg steht und fällt mit der Qualität der eingesetzten Problemstellungen und Unterrichtsmaterialien. Einerseits fühlen sich Schüler bei einem zu geringen Problemgehalt unterfordert, andererseits ist Überforderung mit Frustration und Angst verbunden (Csikszentmihalyi & Schiefeie 1993). Gerade für den Rechnungswesenunterricht scheint die Befürchtung, Schüler durch die Verwendung komplexer Probleme zu überfordern, weit verbreitet zu sein (siehe z.B. Tramm, Hinrichs& Langenheim 1996). Hierfür werden in ers- ter Linie Gründe angeführt, die in der besonderen Systematik des Lerngebietes zu suchen sind. Nun ist das System der Buchführung - wie jedes Modell - eine vereinfachte Abbil- dung der Wirklichkeit, und die Arbeit mit diesem Modell verlangt vom Lernenden ein ho- hes Maß an Abstraktionsfähigkeit. Aufgrund der Komplexität der Lerninhalte werden Auf- gabensteilungen didaktisch so reduziert, dass das Modell der Buchführung als ein in sich stimmiges und schlüssiges System abgebildet werden kann. Bei dieser Vorgehensweise muss jedoch zwangsläufi1g offen bleiben, inwiefern dieses System als Erklärungsmodell für betriebliche Ab'läufe herangezogen werden kann (Sloane 1996, S. 56).4

Bei der Gestaltung einer selbstorganisierten Lernumgebung wird eine geradezu konträre Vorgehensweise favorisiert: Durch die selbständige Bearbeitung komplexer, nicht wohl- definierter Probleme im Rahmen projektorientierter Kleingruppenarbeit sollen Lernende in die Lage versetzt werden, Komplexität selbst handelnd zu bewältigen. Selbstorganisiertes Lernen bedeutet j1edoch nicht jedweder Verzicht auf didaktische Reduktion. Es soll aber vermieden werden, durch die unzulässige Verkürzung von Sachverhalten und den daraus resultierenden Entzug von Sinnhaftigkeit kontraproduktive Effekte zu erzeugen bzw.

Verstäl1d nisschwierigkeiten hervorzu rufen.

4 Bei unzureichender Verdeutlichung der Modellrestriktionen besteht zudem die Gefahr von Fehlentscheidungen und Fel.linterpre- tationen (Brüning 1996, S. 85). So gilt es u.a. handelsrechtliche und verfahrensbedingte Grenzen zu beachten. Handelsrechtliche Grenzen manifestieren sich beispielsweise in der Festlegung von Abschreibungsmodalitäten., in. der Nichtberücksichtilgung we- sentlicher Ressourcen u.v.a.m. Verfahrenstechnische Grenzen sind u.a. in der unzureichenden Erfassung von vernetzten Struktu- ren und periodenübergreifenden Zusammenhängen begründet.

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Erziehungswissenschaft und Beruf 2/2003

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ACHWISSENSCHAFT UND ACHDtDAKTIK

Bei der Konstruktion von Problemstellungen - es geht quasi darum, aus konkreten betriebs- wirtschaftlichen Fragestellungen Lernsituationen für das Rechnungswesen abzuleiten - empfiehlt es sich, hinsichtlich der inhaltlichen Schwerpunkte, der Art der Darbietung so- wie des Bearbeitungszeitraums immer wieder zu variieren. Dabei sind die Problemstellun- gen nicht isoliert zu betrachten, sondern in einen größeren Kontext einzubinden. Durch Übungsphasen sowie der inhaltlichen Überschneidung von Problemstellungen ist zu ge- währleisten, dass Themeninhalte mehrfach und aus multipler Perspektive bearbeitet wer- den. Dies dient zum einen der (system immanenten) Übung und Festigung der Lerninhalte und somit der Überwindung von "trägem Wissen", zum anderen wird der Vorstellung einer linearen Anordnung der Lerninhalte vorgebeugt. Problemstellungen müssen zudem ein hohes Maß an Authentizität aufweisen, um den Transfer des Gelernten in konkrete Anwendungssituationen zu unterstützen.

Idealerweise sollte die Konstruktion der Problemstellungen unter Einbezug von Vorwissen und Interessen der Schüler erfolgen. So können beispielsweise Umfang und Intensität der zu behandelnden Lerninhalte bereits in der Planungsphase gemeinsam mit den Schülern abgestimmt werden. Der Unterrichtseinstieg mit Hilfe eines Kassenbuches bietet die Mög- lichkeit, unter Rückgriff auf Vorerfahrungen im Umgang mit Geld die grundlegende Funktionsweise der Buchführung zu vermitteln (die Funktionsweise der Doppik wird hier allerdings noch nicht sichtbar) und ein zu -hohes begriffliches Abstraktionsniveau zu ver- meiden (Preiß 1999, S. }65 ff.). Die Durchführung einer simulierten Inventur erweist sich als abwechslungsreich und ermöglicht es den Lernenden, das Entstehen von Daten der Buchführung selbsttätig zu erfahren und unmittelbar nachzuvollziehen.

Wählt man eine an der Konzeption des Selbstorganisierten Lernens ausgerichtete Vor- gehensweise und strukturiert den Rechnungswesenunterricht anhand komplexer Problem- fälle (siehe hierzu auch Dubs 1996a, S. 129 ff.), so ist neben der Konstruktion berufsrelevanter Problemstell u ngen mit Praxisbezug insbesondere die Generieru ng ei ner Modell- unternehmung und die Verwendung problemhaitiger (didaktisch aufbereiteter), in sich stim- miger Datenkränze bzw. Beleggeschäftsgänge über mehrere Geschäftsjahre vonnöten. Prin- zipiell sollte für Schüler die Möglichkeit bestehen (siehe auch Preiß 1999),

• die fachgerechte Buchung von Belegen (auch unter Nutzung der kaufmännischen Rechentechniken und des Einsatzes von Informations- und Kommunikationstechniken) vorzunehmen,

• den Modellcharakter der Teilsysteme sowie die Struktur des Rechnungswesens zu er- fassen,

• unter Rückgriff auf betriebswirtschaftliche Konzepte Modelldaten zu interpretieren,

• die Geschäftsentwicklung eines Modellunternehmens über mehrere Perioden hinweg zu analysieren sowie

• die Buchführung als Controllinginstrument zu verwenden.

Wie die Ausführungen gezeigt haben sollten, erfordert eine erfolgreiche Umsetzung kom- plexer Lehr-Lern-Arrangements und insbesondere des Selbstorganisierten Lernens eine Ausdehnung des Planungshorizontes von einzelnen Unterrichtsstunden auf größere Zeit- einheiten.⁵Will man beispielsweise im Rechnungswesenunterricht mehrere Geschäftsjah- re ökonomisch und didaktisch sinnvoll modellieren und belegmäßig abbilden, so bringt dies für Lehrkräfte - zumindest bis zu der Ausbildung entsprechender Routinen - eine

5 Diese Erkenntnis ist nicht neu: So betont Schulz (1979, S. 43), dass auf die Grundorientierung von mehrstündigen Unterrichts- einheiten mehr Wert zu legen sei als auf die detaillierte gedankliche Vorwegnahme der nächsten Stunde.

FACHWISSENSCHAFT UN i=ACHDIDAKTIK

enorme Ausweitung des Planungs- und Vorbereitungsaufwandes mit sich. Man kann Dubs (1996b, S. 170) nur zustimmen, wenn er formuliert: "Komplexe Lehr-Lern-Arrangements sind nur wirksam, wenn sie sorgfältig konstruiert sind".

3.3.2 Schülerzentrierte Lehr-Lern-Prozesse

Im herkömmlichen Unterricht sind es in der Regel die Lehrkräfte, die bestimmen, was, wann, wie, von wem und wie lange gelernt werden soll. Schüler haben regelmäßig nur wenig Gelegenheiten, Einfluss auf die Unterrichtsplanung zu nehmen, und auch bei der Unterrichtsdurchführung sind die Mitwirkungsmöglichkeiten angesichts der asymmetri- schen Kommunikation im Frontalunterricht vergleichsweise gering. Die Lehrkraft, die den Stoff beherrscht, ist aktiv, elaboriert und stellt im Idealfall Sachverhalte unter multiplen Perspektiven dar. Die Lernenden, die eigentlich aktiv Wissen konstruieren, strukturieren und neu ordnen sollten, bleiben vergleichsweise passiv und verfolgen mehr oder weniger aufmerksam das Unterrichtsgeschehen.

Beim Selbstorganisierten Lernen dagegen steht der Lerner durchgängig im Zentrum der pädagogischen Bemühungen: Schüler planen, realisieren und kontrollieren ihr eigenes Lernen, das als durchgängiger Konstruktions- und Rekonstruktionsprozess verstanden werden kann. Um den Lernenden eine qualifizierte Zielbildung sowie die Reflexion von Sinn und Zweck zu ermöglichen, sollte der Lehrende im Zuge der Einarbeitung in das Thema einen Überblick über die zu behandelnden fachlichen Inhalte, z.B. auf Basis der Lehrpläne oder Ausbildungsordnungen, anbieten. Lernziel'e werden anschließend gemein- sam formuliert und zu Beginn der Unterrichtseinheit transparent gemacht. Daneben gilt es,

• Bewertungskriterien für zeitpunktbezogene Prüfungen (z.B. für Klassenarbeiten, Kurz- referate oder Präsentationsleistungen) und/oder prozessbegleitende Prüfungsverfahren gemeinsam mit den Lernenden zu diskutieren und festzulegen⁶ und

• Verhaltensregeln (z.B. Aufgaben des Gruppensprechers, Präsentation der Gruppen- ergebnisse o.Ä.) auszuhandeln sowie Handlungsspielräume zu definieren (z.B. freie Pauseneinteilung, Verlassen des Schulgeländes, um von externen Experten Informati- onen einzuholen etc.). Diese Festlegungen reduzieren die kognitive Belastung und för- dern die Bildung von Routinen.⁷

In einer selbstorganisationsoffenen Lernumgebung müssen Schüler zunächst den Zeit- rahmen und die Reihenfolge der Bearbeitung der Problemstellungen festlegen. Auf dem Weg zur Lösung der Probleme werden Projektskizzen erstellt und hinsichtlich Realisierungs- möglichkeit und Übereinstimmung mit den Lernzielen abgestimmt. Zudem wird geklärt, welche Schüler Leitungsfunktionen übernehmen und in der Lerngruppe für die Koordina- tion der Problembearbeitung verantwortlich sind.⁸ Bei der Bearbeitung der Problemstel- lungen sind die Lernenden analog zum problemorientierten Lernen in Lernzyklen (vgl.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997, ähnlich Sioane 1996, S. 32) im Sinne von Lernen als geplantes Handeln aufgefordert:

6 Siehe hierzu auch die Ausführungen im sich anschließenden Abschnitt.

7 In der schulischen Praxis hat sich das Schließen eines Vertrags bewährt, in dem die oben genannten Aspekte niedergelegt wer- den (Sem bill, Wuttke, Wolf, Santjer & Schumacher 1998, Wuttke 1999).

8 Huber (2000, S. 57) nennt drei Minimalbedingungen für erfolgreiches kooperatives Lernen, die beim Selbstorganisierten Lernen durch das didaktische Design jeweils erfüllt sind: (1) Spielraum für Entscheidungen; (2) wechselseitige Verantwortung für das Lernen der Gruppenmitglieder und (3) individuelle Verantwortlichkeit für die Gruppenleistung.

212

Erziehungswissenschaft und Beruf 2/2003

CHDIDAKTIK

• eine Definition der betriebswirtschaftlichen Fragestellung zu erarbeiten (z.B. "Der Un- ternehmung droht Zahlungsunfähigkeit^{JJ) ,}

problemadäquate Informationen zu sammeln, zu systematisieren und auszuwerten (z.8.

Sichtung von Belegen und Unterlagen, Buchung der Belege, Analyse der Geschäfts- entwicklung),

• auf Grundlage dieser Informationen anhand von betriebswirtschaftlichen Konzepten Lösungsvorschläge zu erarbeiten (z.B. Veräußerung von Vermögensgegenständen, Kre- ditaufnahme, Maßnahmen zur Absatzförderung und/oder Kostensenkung, Aufnahme eines Teilhabers, ... ),

• diese zu diskutieren und gegebenenfalls zu überarbeiten (z.B. Vor- und Nachteile einer Kreditaufnahme),

• mögliche Lösungen zu realisieren (z.B. Anschreiben an die Hausbank, Vorbereitung der Präsentation der Geschäftsentwicklung) und letztlich

~ im Rahmen der Ergebnis-/Handlungskontrolle den Erfolg der Handlung zu überprüfen (z.B. ermitteln, ob der aufgenommene Kredit ausreicht, um den Liquiditätsengpass zu überbrücken).

Im Verlauf des Unterrichts werden dann zunehmend arbeitsgleiche durch arbeitsteilige bzw. -verschiedene Problemstellungen ersetzt. Dies entspricht der Idee der zunehmenden Komplexität. Mit den Freiheitsgraden steigen auch die Anforderungen an die Lernenden, denn arbeitsteiliges Vorgehen setzt ein hohes Maß an Kooperationsfähigkeit voraus. Oie hohen Anforderungen-sowohl kognitiver als auch sozialer und kommunikativer Natur sind von den LernendEm jedoch zu bewältigen, wenn in der vorgelagerten arbeitsgleichen Pha- se ausreichend Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten zur Verfügung standen. Die Über- nahme von Lehrfunktionen und der damit verbundenen Verantwortung für die Lernpro- zesse der Mitschüler im Zuge der Aufbereitung arbeitsteilig bearbeiteter Lerninhalte ("Ler- nen für andere^JJ) ist ein wesentliches Element des Selbstorganisierten Lernens. Schüler sind also Lerner und 'Lehrer zugleich - und tragen damit in zweifacher Hinsicht Verantwor- tung: Zum einen müssen Schüler die im Plenum präsentierten Arbeitsergebnisse verant- worten, und zum anderen kooperieren sie immerwieder gruppenintern und/oder gruppen- übergreifend und helfen sich gegenseitig. Bei aller Schülerorientierung bleibt jedoch fest- zuhalten, dass auch diese Form des Unterrichts letztlich von der Lehrperson verantwortet werden muss.

Ebenso wie die Schülerrolle im Selbstorganisierten Lernen eine stark veränderte Akzentu- ierung erfährt, kommen auch auf den Lehrer deutlich modifizierte Anforderungen zu, die prinzipiell als Abkehrvon der Funktion der Stoffvermittlung⁹hin zur Aufgabe der Initiierung, Organisation und Begleitung von 'Lernprozessen umschrieben werden kann (Achten hagen 1994); es geht um die Erzeugung von Lerngelegenheiten im Unterricht (Bromme 1997). Die Anforderungen, die ein konstruktivistisch gefärbter Unterricht an Lehrende stellt, lassen sich wie folgt umreißen (Leinhardt 1993; Achtenhagen 1994; Dubs 1995; Bromme 1997;

Hofer 1997):

• Unterstützung der Autonomie und Initiative der Lernenden,

• Ertragen der Offenheit und Unbestimmtheit von Lernsituationen und des damit ver- bundenen Kontrollverlusts,

9 Bramme (1997, S. 190) spricht in diesem Zusammenhang von der "Überwindung der Sender-Metapher".

213

ACHWISSENSCHAFT UND F.ACH IDAKTIK

Förderung des Dialogs zwischen Lernenden und der Lehrperson,

konstruktives Fehlermanagement (Fehler zulassen und Lernende auffordern, Fehler und Widersprüche zu diskutieren, Wahrheiten zu hinterfragen und Hypothesen zu kritisie- ren).

Ein dosiertes "Entlassen" in die Selbständigkeit bedeutet jedoch keinesfalls, Lerner ohne Unterstützung durch die Lehrperson sich selbst zu überlassen. Lehrer stehen nach wie vor als Coach zur Verfügung und geben bei Bedarf Tipps und Hinweise. Weitere Aufgaben bestehen darin, Konflikte zwischen alternativen Interpretationen hervorzuheben, Schüler bei der Ausbildung effektiver Gruppenarbeitsstrategien zu unterstützen, den fachbezogenen Dialog zu fördern, elaborierte Fachbegriffe einzuführen, aber auch bei nicht zielführenden Verständniskonstruktionen einzelner Schüler einzugreifen und zur Konstruktion geeigne- ter Interpretationen beizutragen. Hervorzuheben ist schließlich die Möglichkeit der indivi- duellen Betreuung unter Berücksichtigung der jeweiligen Vorkenntnisse, die in dieser Form im Frontalunterricht nicht möglich ist. Lehrpersonen können sich angesichts der Dezentra- lisierung der Lehr-Lern-Prozesse gezielt um einzelne Schüler kümmern und finden Zeit für die persönliche Beratung. Schülern dagegen fällt es im persönlichen Gespräch mit der Lehrkraft i.d.R. leichter als im Plenum, Fragen zu stellen und Unklarheiten mehrfach zu hinterfragen.

3.3.3 Beteiligung der ernenden an der Ergebnis- und Handlungskontrolle

Ein erster Aspekt der Ergebnis- und Handlungskontrolle verweist zunächst auf die Notwen- digkeit, im laufenden Unterricht festzustellen, inwieweit die von den Schülern in Gruppen erstellten Lösungsskizzen logisch nachvollziehbar und erfolgversprechend sind bzw. rich- tig, übersichtlich und regelkonform vorgenommen wurden. Zur Dokumentation individu- eller Lernfortschritte leisten Portfolios oder Lerntagebücher gute Dienste (vgl. z.B. Brunner

& Schrnidinger 2000; Brouer 2003). Die Kontrolle der Ergebnisse von Individual- oder Gruppenarbeitsphasen kann dann durch Präsentationen sowie durch moderierte Ergebnis- sicherungsphasen geschehen.

Präsentationen verpflichten die einzelnen Gruppen im Sinne eines "veröffentlichten Lern- protokolls", sich intensiv mit den Lerninhalten zu beschäftigen, Buchungen den gesetzli- chen Vorgaben entsprechend vorzunehmen und Berechnungen so zu strukturieren, dass Präsentationsinhalte logisch aufgebaut sind. Die Lernenden erhalten zudem die Möglich- keit, bei arbeitsgleichen Problemstellungen eigene Ergebnisse mit den von anderen Grup- pen erarbeiteten Resultaten zu vergleichen, Wissenslücken zu schließen und Verständnis- probleme zu beseitigen. Bei arbeitsteiligen Problemstellungen kommt der Präsentation der Ergebnisse eine ungleich höhere Bedeutung als bei themenglei.chen Arbeitsphasen zu, da die Lerngruppen unterschiedliche, z.T. auch unterschiedlich wichtige und prüfungs- relevante Aspekte der Thematik bearbeiten. Zur Sicherung des Lernerfolgs nimmt der Leh- rer jeweils notwendige Ergänzungen und Korrekturen vor.

Neben der Lernzielkontrolle während des Unterrichtsgeschehens kommt im Zuge der Handlungskontrolle der Erfassung und Beurteilung von individuellen Schülerleistungen Gewicht zu. Die schulische Leistungsbeurteilung stellt für jede Form des Unterrichts ein nicht zu unterschätzendes Problemfeld dar.¹⁰ Im Zuge von Unterrichtsverfahren, die als handlungsorientiert und "offen" charakterisiert werden können, treten neben den bekann-

10 In einer Reihe von Untersuchungen zur Notengebung konnte nachgewiesen werden, dass Lehrerurteile nicht immer den Anfor- derungen genügen, die man an professionelles Handeln stellen muss (Tent 1998).

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Erziehungswissenschaft und Beruf 2/2003

ten Schwierigkeiten wie Pygmalioneffekt, Fehlattributionen, Voreinstellungen oder Halo- Effekt zusätzliche Schwierigkeiten auf. In einem einschlägigen Praxisreader (Breuer, Her- mann-Wyrwa&Propach 2000, S. 33 f.) werden diesbezüglich folgende Forderungen an die Leistungsbeurteilung im "offenen" Unterricht gestellt

(1) Will man langfristig Mitverantwortung für die Planung und Gestaltung des Lernens fördern, so kann der Unterrichtserfolg am Ende nicht ausschließlich vom Lehrenden beurteilt werden.

(2) Zielt man langfristig auf die Förderung von inhaltlichen, arbeitsmethodischen und sozi- alen Fähigkeiten ab, so darf am Ende nicht allein Wissen abgeprüft werden.

Ad (1): Die Beurteilung von Schülerleistungen im herkömmlichen Unterricht ist i.d.R. aus- schließlich Sache der Lehrkraft (Heymann 2001). Selbstorganisiertes Lernen dagegen strebt (unter Zugrundelegung einer integrativen Menschenbildannahme) den Einbezug der Ler- nenden bei Planung, Durchführung undKontrolle der Lehr-Lern-Prozesse an. Gemeinsam zu verantwortende Beurteilungsprozesse setzen voraus:

• Eine verbindliche und für alle Beteiligten transparente Vereinbarung über Kriterien, anhand derer die Leistungen zu beurteilen sind. Idealerweise sind diese Kriterien das Ergebnis einer demokratischen Abstimmung zwischen Lehrkraft und Lernenden.

• Die Fähigkeit der Schüler, eigene (und -Fremde) Leistungen realistisch einschätzen zu können. Selbstbeurteilungsfähigkeit kann als eine wichtige Kompetenz für die erfolg- reiche Bewältiguog lebenslanger Lernprozesse betrachtet werden (Brouer 2003).

Ad (2): Der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schulen geht weit über die Vermittlung fachlicher Fähigkeiten hinaus. Für die Erfassung von Kompetenzen jenseits des Fachwis- sens stehen in der Unterrichtspraxis jedoch selten ausgefeilte Beurteilungsinstrumente zur Verfügung. Wie soll beispielsweise Problemlösekompetenz gemessen und beurteilt werden? Ein weiterer Schritt zu einer ganzheitlichen Beurteilung jenseits der klassischen Beurteilungsverfahren stellt die Integration von prozessorientierten Beurteilungsverfahren -in den Prüfungsvorgang dar (s.o.). Voraussetzung ist hier wiederum, dass Kenntnisse über

entsprechende Dokumentationsformen vorhanden sind.

4

azit .

Die Einsatzmöglichkeiten des Selbstorganisierten Lernens im Rechnungswesenunterricht wurden im Schuljahr 2000/2001 mittels einer empirischen Studie in einer Bamberger Be- rufsschule geprüft (siehe z.B. Seifried, Brouer & Sembill 2002, 2003; Seifried 2003). Dabei konnte ein wichtiges Ergebnis der zuvor durchgeführten Prozessanalysen Selbst- organisierten Lernens repliziert und somit in seiner Bedeutung unterstützt werden: SoLe- Klassen weisen nach Abschluss des Schuljahres eine signifikant bessere Problemlöse- kompetenz auf als Schüler, die nach herkömmlichen Muster (fragend-entwickelnde Vor- gehensweise) unterrichtet werden.¹¹

Es wäre jedoch fatal, bei der Umgestaltung des Rechnungswesenunterrichts auf der Ebe- ne der Diskussion alternativer Lehr-Lern-Konzeptionen zu verharren: Neben einer verstärk- ten Hinwendung zu schüleraktiven Methoden bedarf es darüber hinaus einer Modifikation der Lerninhalte sowie deren Sequenzierung; die Passung von Lerninhalt und Lehr-Lern- Methode muss gewährleistet sein. Bei der inhaltlichen Erneuerung des Rechnungswesen- unterrichtes hilft eine Orientierung an den Grundsätzen des wirtschaftsinstrumentellen

11 Ausgewählte empirische Befunde aus der Rechungswesenuntersuchung werden in einer späteren Ausgabe von EWuB darge- stellt.

FACHWISSENSCHAFT UND FACHDID KTIK

Rechnungswesens weiter. Insbesondere der durchgängige und konsequente Einsatz eines Modellunternehmens, die beleggestützte Repräsentation von betriebswirtschaftlichen Sach- verhalten und die Bearbeitung von aufeinander aufbauenden Geschäftsgängen mit wirt- schaftlich sinnvollen Abläufen und Strukturen sowie die Implementation von Controlling- elementen (ink!. der Auswertung und wirtschaftlichen Interpretation der Daten, Ergänzung der Buchführungs- und Bilanzdaten durch Statistiken, Kennzahlen und verbale Berichte) sind kompatibel mit den Ansprüchen, die die Konzeption des Selbstorganisierten Lernens an komplexe Lehr-Lern-Arrangements stellt. Die Forderung nach einer grundlegenden und ganzheitlichen Überarbeitung des herkömmlichen Rechnungswesenunterrichts unter cur- ricularen und unterrichtsmethodischen Gesichtspunkten gewinnt vor diesem Hinter- grund noch mehr an Gewicht.

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