Kritische Bildungsforschung

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Kritische Bildungsforschung

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Anne Schippling Cathleen Grunert Nicolle Pfaff (Hrsg.)

Kritische Bildungsforschung

Standortbestimmungen und Gegenstandsfelder

Verlag Barbara Budrich

Opladen • Berlin • Toronto 2016

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Für Heinz-Hermann Krüger

ISBN 978-3-8474-0790-4 (Paperback) eISBN 978-3-8474-0914-4 (eBook)

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Ver- wertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustim- mung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigun- gen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow – www.lehfeldtgraphic.de Titelbildnachweis:Florian Losch

Satz: Ulrike Weingärtner, Gründau

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Inhalt

Standortbestimmungen und Gegenstandsfelder

kritischer Bildungsforschung – Einleitung . . . . 9 Anne Schippling, Cathleen Grunert & Nicolle Pfaff

Kritische Bildungsforschung – Standortbestimmungen

„Kritische“ Bildungsforschung – Überlegungen zur

Konjunktur eines Pleonasmus . . . . 31 Heinz-Elmar Tenorth

Kritische Bildungsforschung . Was heißt das aus

qualitativ-empirischer Perspektive? . . . . 49 Ingrid Miethe

Rekonstruktion und Kritik . . . . 64 Merle Hummrich & Rolf-Torsten Kramer

Das Besondere, das Biographische und das Subjekt – zur

Affinität von Biographieforschung und Erziehungswissenschaft . . . . 71 Georg Breidenstein & Werner Helsper

Kritische Bildungsforschung, reflexive Erziehungswissenschaft.

Die Bedeutung des theoretischen Standpunkts für den

Forschungsgegenstand am Beispiel der Elitebildungsforschung . . . . . 83 Ulrike Deppe, Catharina Keßler & Daniela Winter

Kritische Bildungsforschung – Disziplinäre Perspektiven Heilpädagogik zwischen Normativität

und Reflexivität. Gedanken zur Positionierung eines

erziehungswissenschaftlichen Faches . . . . 101 Wolfram Kulig, Vico Leuchte, Günther Opp & Georg Theunissen

Replizierbarkeit . Zum kritischen Potenzial einer

reflexiven Sozialpädagogik . . . . 110 Reinhard Hörster

Erziehungswissenschaft – Beobachtungen zur Karriere einer Disziplin . . . 124 Ivo Züchner & Thomas Rauschenbach

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Kritische Bildungsforschung – Gegenstandsfelder Bildungsorte und Bildungsräume

Kritische Bildungsforschung mit Bourdieu. Über Vorschulkinder

als Spieler aus bildungs- und kindheitssoziologischer Perspektive . . . 147 Peter Büchner

Lernen war schon immer eine gute Idee . . . 159 Manuela du Bois-Reymond

Tutorials, Let’s play und Erklärfilme auf YouTube: Das Internet als

neuartiger Bildungsraum. . . 180 Birgit Richard & Birte Philippi

Friseursalons als dritte Orte.

Raum-Zeit-Konventionen sozialer Milieus . . . 191 Martina Löw & Florian Stoll

Kritische Bildungsforschung – Gegenstandsfelder Schule, Unterricht und Bildungssystem Neue Argumente auf einem alten Kampffeld?

Die Schulstruktur-Diskussion in

kritisch-erziehungswissenschaftlicher Sicht . . . 211 Klaus-Jürgen Tillmann

Perspektiven auf Lebenszeit von der Kindheit bis ins junge

Erwachsenenalter – rekonstruiert anhand einer Bildungsbiographie . . . 227 Sina-Mareen Köhler & Maren Zschach

Kritische politische Bildung . . . 241 Sibylle Reinhardt

Chancengleichheit. Anmerkungen zum Spannungsverhältnis von

Schule, Bildung und Gerechtigkeit . . . 255 Alfred Schäfer

Kritische Bildungsforschung – Gegenstandsfelder Jugend und Jugendkultur

Die Peer Group als Institution und als Gegeninstitution. . . 275 Ralf Bohnsack & Nora Friederike Hoffmann

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Von Abgrenzung zur Beratung

Jugend der 2015er – Jugend der 1980er Jahre . . . . 289 Jutta Ecarius

Die soziale Konstruktion des orientalisch-islamischen Ehrkonzepts als Strukturmerkmal der Sozialisation muslimischer Jugendlicher in

Deutschland . . . . 303 Hans-Jürgen von Wensierski

Die Entwicklung des politischen Interesses und des Selbstkonzepts der

politischen Kompetenz vom Jugend- bis in das Erwachsenenalter . . . . 323 Jürgen Baumert, Michael Becker, Kai Cortina, Olaf Köller,

Michaela Kropf & Kai Maaz

Kritische Bildungsforschung – Perspektiven für Politik und pädagogische Profession

Kindergärten – gute und sichere Orte? Die Institutionen

früher Bildung vor den Herausforderungen durch die Kinderrechte

und den Kinderschutz . . . . 355 Ursula Rabe-Kleberg

„… dann hab‘ ich mir überlegt, dann probiere ich es halt …“

Über veränderte Studienbedingungen und Motive,

Soziale Arbeit zu studieren . . . . 371 Werner Fiedler & Werner Thole

Absolvent/innen-Studien als Entwicklungsinstrument der Hochschulen am Beispiel der Erziehungswissenschaft der LMU München . . . . 382 Barbara Lindemann & Rudolf Tippelt

Kritische Bildungsforschung und Biographie – biographieanalytischer Ausblick und persönlicher Rückblick Hintergrundskonstruktionen, „unordentliche“ Wandlungsprozesse und innovatorische Gestaltungen in der transnational-politischen

Pädagogik . . . . 399 Fritz Schütze

A Friend, A Scholar, A Mentor: Thoughts on Heinz-Hermann Krüger . . . . . 425 Shirley R. Steinberg

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . 429

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Standortbestimmungen und Gegenstandsfelder kritischer Bildungsforschung – Einleitung

Anne Schippling, Cathleen Grunert & Nicolle Pfaff

Kurz vor der Wende in das neue Jahrtausend stellten Heinz Sünker und Heinz-Hermann Krüger die Frage nach einer „Kritischen Erziehungswissen- schaft am Neubeginn?!“ (Sünker/Krüger 1999), die zugleich als Aufforderung erscheint. Diese Aufforderung sowie Fragestellung nach dem ‚Kritischen‘ im Hinblick auf Bildung und Erziehung soll nun, nachdem die ersten 15 Jah- re des neuen Jahrtausends vergangen sind, anlässlich der Emeritierung von Heinz-Hermann Krüger, wieder aufgenommen werden.

Der vorliegende Band zur kritischen Bildungsforschung nimmt Bezug auf das Werk von Heinz-Hermann Krüger, der sich in den letzten Jahrzehn- ten nicht nur der (Neu-)Konzipierung einer kritischen Bildungsforschung mit einem reflexiven Gestus gewidmet hat (z. B. Krüger 1997, 1999, 2007, 2010, 2012), sondern auch selbst in thematisch und methodisch vielfältigen empirischen Studien kritische Analysen zu Institutionen und Prozessen von Bildung und Erziehung vorgelegt hat. Seine Forschungsgebiete bilden relevante Ge- genstandsfelder der erziehungswissenschaftlichen Forschung ab, indem sie von der Kindheits- und Jugendforschung über die Schulentwicklungs- und Schulforschung bis hin zu Studien zur Entwicklung der Disziplin im Kontext der Hochschule reichen. Ausgehend von diesen Forschungsbereichen bezieht sich der Band mit der Fokussierung auf Standortbestimmungen und Gegen- standsfelder auf „einen heute gültigen ‚weiten‘ Begriff der Bildungsforschung, der an die lebenslangen und lebensbegleitenden Bildungs- und Sozialisati- onsprozesse in den sich wandelnden modernen Gesellschaften gekoppelt ist“

(Tippelt/Schmidt 2010: 15).

Zugleich reflektiert diese erneute Zwischenbilanz zur kritischen Bil- dungsforschung auch disziplinäre Verschiebungen und aktuelle Auseinander- setzungen in der Erziehungswissenschaft. So markiert der bereits erwähnte Sammelband zur kritischen Erziehungswissenschaft von Krüger und Sünker Ende der 1990er Jahre gemeinsam mit anderen Beiträgen (z. B. Tenorth 1995;

Lenzen 1992, 1996; Bernhard/Rothermel 1997) die Anfänge des bis heute an-

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Anne Schippling, Cathleen Grunert und Nicolle Pfaff

haltenden disziplinären Diskurses über den gesellschaftlichen Standort sowie die bildungspolitische und pädagogisch-praktische Relevanz erziehungswissenschaftlicher Forschung. Bereits in den 1990er Jahren stand die bundes- deutsche Erziehungswissenschaft im Zuge der gesellschaftlichen Umbrüche von Wende und Wiedervereinigung vor der doppelten Herausforderung, einerseits die Transformation des ostdeutschen Bildungs- und Sozialsystems wissenschaftlich zum Thema zu machen (z. B. Fabel 2002) und andererseits die verschiedenen pädagogischen Wissenschafts- und Hochschulkulturen zu integrieren (z. B. Krüger/Rauschenbach 1993). Vor dem Hintergrund von Transformationen in der Steuerung des Bildungssystems von der Input- zu einer Output- und Wettbewerbsorientierung einerseits sowie im Zusam- menhang mit der Etablierung eines politisch geförderten Programms zur Stärkung der ‚Empirischen Bildungsforschung‘ andererseits entstanden im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts breit angelegte Forschungsinitiativen, die direkt auf die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation der Leistungen von Bildungsinstitutionen ausgerichtet waren (zusammenfassend z. B. Bell- mann 2006; Tippelt/Schmidt 2010 für ein entsprechendes Verständnis von Bildungsforschung). Innerhalb der Disziplin führten diese Entwicklungen zu intensiven Auseinandersetzungen über das disziplinäre Selbstverständnis, bestehende Institutionalisierungsformen sowie zu neuen Konkurrenzen um Forschungsmittel, Lehrstühle und Publikationen. Während die Entwicklungen einerseits in Anspielung an die von Hermann Roth ausgerufene ‚realistische Wendung‘ in der Pädagogik der 1960er Jahre als ‚zweite empirische Wen- de‘ in der Erziehungswissenschaft gefeiert wurden (vgl. Böttcher 2008: 82), bestanden andererseits Befürchtungen gegenüber einer „Verwandlung der Pädagogik in [eine] angewandte, empirische Evaluationswissenschaft“ (Koch 2004: 55). Wenngleich unter dem Label der empirischen Bildungsforschung nach 2000 zunächst vor allem eine Ausweitung von Ansätzen und Unter- suchungen stattfand, die sich direkt auf die Erfassung und Bewertung der Leistungen von Bildungsinstitutionen bezogen, bildet das Feld der Bildungs- forschung inzwischen einen interdisziplinären Forschungszusammenhang, in dem längst auch außerinstitutionelle Bildungs- und Sozialisationsprozesse sowie die gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung thematisch werden.

Mit dem vorliegenden Sammelband wird dieses breite Feld insofern ein- gegrenzt, als die Beitragenden gebeten wurden, Texte vorzulegen, die sich auf das Programm einer kritischen Bildungsforschung beziehen, welche von Krüger (2012: 246) als „eine kritisch orientierte und empirisch ausgerichtete Bildungsforschung“ verstanden wird, „die die aktuellen Risiken und Neben- wirkungen von Erziehungs‐ und Bildungsprozessen in institutionellen und

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11 Einleitung gesellschaftlichen Kontexten, in schulischen, außerschulischen und nicht in- stitutionalisierten Sozialisationsbereichen analysiert“.

Diese Bestimmung eröffnet zunächst die trivial erscheinende Frage nach der ‚Kritik‘ im Horizont von Bildungsforschung. So charakterisieren Ludwig A. Pongratz, Wolfgang Nieke und Jan Masschelein (2004: 7f.) „Kritik“ als „im- manenten Modus der gesellschaftlichen Funktion von Pädagogik“, „moderne Pädagogik“ ist als „kritische Disziplin“ zur gleichen Zeit „Gegenstand“ sowie

„Medium der Kritik“. Während in anderen Disziplinen nach intensiven Ausein- andersetzungen um die gesellschaftliche Bedeutung sozialwissenschaftlicher Forschung bis Mitte der 1980er Jahre in den letzten Jahrzehnten eine Distan- zierung im Hinblick auf das Attribut „kritisch“ stattgefunden hat und allenfalls noch die Frage „Was ist Kritik?“ (Jaeggi/Wesche 2009) gestellt wird, ist der kritische Anspruch gerade im erziehungswissenschaftlichen Kontext bis heute aktuell (vgl. auch Tenorth in diesem Band). Ausgehend vom Ursprungs- programm der klassischen Vertreter einer kritischen Erziehungswissenschaft (z. B. Mollenhauer 1972; Klafki 1976, 1990; Blankertz 1982), welches in erster Linie durch die Kritische Theorie in der Lesart von Jürgen Habermas (1968, 1981, 1983) sowie durch weitere Bezugstheorien wie etwa den Symbolischen Interaktionismus von George Herbert Mead (1973) geprägt wurde, über eine Ausdifferenzierung in verschiedene Theorievarianten einer kritischen Erzie- hungswissenschaft [z. B. kommunikative Pädagogik, interaktionistische Päda- gogik, Entwicklungspädagogik (vgl. hierzu im Überblick Krüger 1999, 2012)]

bis hin zu Ansätzen, die durch die Fortschrittsskepsis der Vertreter der älteren Kritischen Theorie (z. B. Adorno 1966; Horkheimer/Adorno 1988) gekennzeichnet sind (z. B. Gruschka 1988) hat das Paradigma der ‚Kritik‘ nicht an Wirkungskraft verloren.

Auch die Reflexionen von Heinz-Hermann Krüger zu einer kritischen Erziehungswissenschaft, die er als eine reflexive Erziehungswissenschaft weiterentwickelt hat, lassen sich in diesen Kontext einordnen. Mit Bezug auf Gesellschaftstheorien reflexiver Modernisierung (z. B. Berger 1986; Beck 1986, 1993; Beck/Giddens/Lash 1996) sowie Konzepte posttraditionaler Solidarität (z. B. Giroux 1989; Honneth 1992), hat er das Konzept einer reflexiven Erziehungswissenschaft ausgearbeitet,¹ welches von einer grund- legenden Skepsis bezüglich eines unmittelbar praxisrelevanten Bezugs von Erziehungswissenschaft gekennzeichnet ist (Krüger 1997, 1999, 2007, 2010, 1 Auch andere ErziehungswissenschaftlerInnen haben an der Konzeption einer reflexiven Erziehungswissenschaft gearbeitet, so etwa Dieter Lenzen, der den Begriff Anfang der 1990er Jahre einführte (Lenzen 1992, 1996), wobei er sich stärker auf postmoderne und poststrukturalistische Ansätze bezieht (z. B. Lyotard 1986, 1989; Baudrillard 1978). Eine andere Konzeption von reflexiver Erziehungswissenschaft wurde von Barbara Frieberts- häuser, Markus Rieger-Ladich und Lothar Wigger (2009) im Anschluss an das Verständ- nis von wissenschaftlicher Reflexivität bei Pierre Bourdieu (1993, 1998) entwickelt.

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2012). Zudem hebt er gleichzeitig die Reflexivität im Hinblick auf die Indi- viduen hervor, die „sich nunmehr selber in pädagogischen Begrifflichkeiten […] thematisieren“ (Krüger 1999: 176), da eine Veralltäglichung des pädago- gischen Wissens stattgefunden hat (vgl. auch Krüger/Ecarius/von Wensierski 1989).

Einen kritisch‐reflexiven Zugang zu pädagogischen Wissensbeständen hat Heinz‐Hermann Krüger bereits in seinen gemeinsam mit Rainer Lersch (Krüger/Lersch 1993) verfassten Perspektiven einer Theorie schulischen Handelns entwickelt. Hier entwirft er Dimensionen einer kritischen Hand- lungstheorie, die die Institution/Organisation der Schule und die in ihr statt- findenden unterrichtlichen Prozesse sowohl in historischer Perspektive als auch im Hinblick auf ihre aktuelle Verfasstheit, unter Berücksichtigung ihres gesellschaftlichen Kontextes kritisch analysiert. In reflexiver Perspektive auf das Konzept der pädagogischen Handlungsforschung geht es ihm anschlie- ßend um den Entwurf eines Programms einer kritischen Bildungsforschung als Kernelement einer reflexiven Erziehungswissenschaft, welches in erster Linie darauf abzielt, ein „reflexives Folgewissen bereitzustellen“, das sich – und hier bezieht er sich auch auf das Konzept einer reflexiven Erziehungs- wissenschaft von Dieter Lenzen – als „Typus einer ex‐post‐Analyse ante actu“

(Krüger 2010: 342) mit vergangenen Prozessen von Erziehung und Bildung auseinandersetzt und auf dieser Grundlage über mögliche Risiken und Folgen pädagogischer Prozesse informiert.

Es geht Krüger (1997: 80) um eine „Neubestimmung der Aufgaben und des Status von Bildungsforschung im Rahmen einer zu modifizierenden Kon- zeption von kritischer Erziehungswissenschaft“. Dabei ist er sich durchaus mit den klassischen Vertretern der kritischen Erziehungswissenschaft einig, dass erziehungswissenschaftliche Forschung an ein gesellschaftskritisches Erkenntnisinteresse gebunden sein sollte. Gegenüber den klassischen Ansät- zen der kritischen Erziehungswissenschaft und u. a. auch beeinflusst von der Fortschrittsskepsis der Vertreter der älteren Kritischen Theorie (z. B. Adorno 1966; Horkheimer/Adorno 1988), ist sein Ansatz jedoch geprägt von einer stärkeren Skepsis bezüglich einer Konzeption von Erziehungswissenschaft, die als pädagogische Handlungsforschung beansprucht, direkt umsetzbare Orientierungen für die pädagogische Praxis zu liefern. Eine reflexive Erzie- hungswissenschaft – und in Krügers Verständnis von ,Reflexivität‘, welches u. a. vom Kontext der Theorien reflexiver Modernisierung beeinflusst worden ist, liegt seine Neukonzipierung kritischer Erziehungswissenschaft – versteht er als eine „reflexive Beobachtungswissenschaft“, die „allenfalls den Charakter einer systematischen und kritischen Reflexionsinstanz beanspruchen kann“

(Krüger 1997: 80).

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13 Einleitung Einem „Abschied von der Aufklärung“ (Krüger 1990) versucht Heinz‐Her- mann Krüger mit dieser Konzeption einer reflexiven Erziehungswissenschaft und einer kritischen Bildungsforschung als einem ihrer zentralen Grundpfei- ler zu begegnen, die dem aufklärerischen Anspruch der Schaffung einer „In- stanz der kritischen Vergewisserung der Wirklichkeit“ (Krüger 2010: 343) verpflichtet sind.

Vor diesem Hintergrund formuliert Heinz‐Hermann Krüger verschiedene Aufgaben und Herausforderungen für eine reflexive Erziehungswissenschaft:

Eine erste Aufgabe sieht er in der Realisierung einer „kritisch orientierten und empirisch ausgerichteten Bildungsforschung“ (Krüger 2012: 246), die sich der Erforschung von Erziehung und Bildung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse unter Rekurs auf quantitative und qualitative Forschungsmethoden widmet. Zentrale Forschungsfelder sind hier etwa die Problematik von Armut und deren Folgen für Lebensläufe und ‐entwürfe, neue Entwicklungen im Bereich der Medien in Verbindung mit der Frage sozialer Ungleichheit, neue Formen von Migration, Veränderungen in Genera- tionen‐ und Geschlechterverhältnissen in den Bereichen Familie und Schule, Neustrukturierungen im Bildungssystem auf der Grundlage von Prozessen gesellschaftlicher Modernisierung, Ausdifferenzierung pädagogischer Profes- sionen etc. Einen weiteren zentralen Aufgabenbereich von reflexiver Erzie- hungswissenschaft bildet für Heinz‐Hermann Krüger die Durchführung von empirischen Studien mit einer historisch ausgerichteten Perspektive auf den langfristigen Wandel von pädagogischen Zusammenhängen in den Feldern von Familie, Schule und außerschulischen Institutionen. Einen dritten Aufga- benbereich stellt die Entwicklung einer kritischen Bildungstheorie dar. Diese solle nach Ansicht Krügers (2012: 249) der Frage nach den Folgen reflexiver Modernisierung, z. B. ökologische Risiken, Krise der Arbeitsgesellschaft, Pro- zesse der Pluralisierung und Individualisierung von Lebensentwürfen, Ent- wicklungen im Bereich der Medien etc., nachgehen und diskutieren, welche Herausforderungen sich in diesem Zusammenhang für eine „Ortsbestimmung der Bildungsproblematik“ ergeben.

Der vorliegende Band lenkt die Perspektive auf die kritische Bildungs- forschung als erste Aufgabe reflexiver Erziehungswissenschaft in der von Heinz-Hermann Krüger konzipierten Form und zielt – im Sinne einer Wür- digung dieses Ansatzes – auf eine Zwischenbilanz und Weiterentwicklung der von ihm skizzierten Fragestellungen, Konzepte, Gegenstandsfelder und Perspektiven und zwar im Hinblick auf aktuelle thematische Fokusse der Bil- dungsforschung. Dass der damit vorgelegte Überblick zweifellos ein selektiver ist und spezifische Perspektiven auf das Gegenstandsfeld und den Ansatz einer kritischen Bildungsforschung entwickelt, ist dem Charakter des Sammel- bandes geschuldet, zugleich eine Festschrift zu sein, die Beiträge von engeren

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Wegbegleiter*innen und Schüler*innen von Heinz-Hermann Krüger versam- melt. Der Band repräsentiert so gleichsam die in diesem Netzwerk dominan- ten erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Ansätze, Methoden und Gegenstandsbereiche und damit auch die Zugänge des Geehrten selbst. Es ist vor diesem Hintergrund ein bestimmter Ausschnitt kritischer Perspektiven in der Erziehungswissenschaft, die hier zum Ausdruck kommen und eine bestimmte Form der Kritik, die hiermit aktualisiert wird. Ihre Bedeutung innerhalb der Erziehungswissenschaft und auf dem interdisziplinären Feld der Bildungsforschung gegenüber anderen Zugängen zu bestimmen, steht noch aus.

Einführung in die Beiträge

Der Band ist in fünf Abschnitte gegliedert, die zum einen unterschiedliche Perspektiven auf eine kritische Bildungsforschung werfen; zum anderen aber auch Ergebnisse von Studien aus der empirischen Bildungsforschung vorstellen. Dabei schließt der Band an Grundlinien der ursprünglichen Konzeption von Heinz-Hermann Krüger an, bemüht sich aber gleichzeitig um eine Aktua- lisierung und Weiterentwicklung dieser Konzeption im Horizont gegenwärti- ger Herausforderungen an eine kritische Bildungsforschung.

In einem ersten Abschnitt findet der Versuch einer heutigen Standortbe- stimmung kritischer Bildungsforschung statt, wobei zum einen konzeptuelle Fragen, etwa zur Bedeutung von ‚Kritik‘ im Mittelpunkt stehen; zum anderen die kritische Bildungsforschung in einer qualitativen sowie rekonstruktiven Perspektive stärker ausgeleuchtet wird. Der zweite Abschnitt widmet sich der kritischen Bildungsforschung aus unterschiedlichen disziplinären Per- spektiven. Damit soll gleichzeitig die Bedeutung von interdisziplinären Zu- gangsweisen auf Gegenstände kritischer Bildungsforschung hervorgehoben werden. Ausgewählten Gegenstandsfeldern ist der dritte Abschnitt gewidmet.

Hier werden Ergebnisse aus Forschungsprojekten der Bereiche ‚Bildungsorte und Bildungsräume‘, ‚Schule, Unterricht und Bildungssystem‘ sowie ‚Jugend und Jugendkultur‘ vorgestellt: Projekte, die an sich selbst den Anspruch einer kritischen Bildungsforschung stellen. Den vierten Abschnitt bilden Beiträge, die sich angesichts der skeptischen Position zur Praxisrelevanz kritischer Bil- dungsforschung von Heinz-Hermann Krüger der schwierigen Frage widmen, welche Perspektiven sich durch kritische Bildungsforschung für Politik und pädagogische Profession ergeben. Im fünften Abschnitt finden schließlich ein biographieanalytischer Ausblick und ein persönlicher Rückblick statt und zwar in Form einer Weiterentwicklung einer interkulturell vergleichenden

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15 Einleitung Biographieforschung als eine Perspektive der kritischen Bildungsforschung sowie einer lebensgeschichtlichen Erinnerung an Heinz-Hermann Krüger als

„a friend, a scholar, a mentor“ (Steinberg in diesem Band: 425).

Standortbestimmungen

Direkt auf das Programm einer Kritischen Bildungsforschung von Heinz-Her- mann Krüger Bezug nehmend, beschäftigt sich der Beitrag von Heinz-Elmar Tenorth mit der Frage nach den Konnotationen und der Bedeutung des Begriffs der „Kritik“ im Rahmen von „kritischer“ und „reflexiver“ Bildungsforschung bzw. Erziehungswissenschaft. Zunächst geht er diesen Klassifizierungen genauer nach und identifiziert dabei die Eigenzuschreibung „kritisch“ als „spezifische[s] Problem der Erziehungswissenschaft“ (in diesem Band: 34), welches im Unterschied zu anderen Humanwissenschaften in dieser Disziplin bis heute aktuell ist. Anhand einer „triadischen Figur“(in diesem Band: 36) arbeitet er spezifische Funktionen heraus, die in der Diskurstradition der Disziplin im Rahmen von „Kritik“ immer wieder thematisiert werden. Nachdem er die Problemlinien, die mit dem Kritikbegriff verbunden sind, im Kontext von kritischer Erziehungswissenschaft aufgezeigt hat, richtet Tenorth seine kritische Anfrage schließlich an die Konzeption einer reflexiven Erziehungswis- senschaft und die Bedeutung des kritischen Moments im Hinblick auf deren Forschungsergebnisse und mündet in eine offene Frage an Heinz-Hermann Krüger und zwar nach der Bedeutung einer empirischen Forschung als „ex post Analyse ante actu“ (Krüger 1997: 81).

Der Beitrag von Ingrid Miethe setzt sich demgegenüber mit der Fragestel- lung auseinander, welche Implikationen die Perspektive der qualitativ-empirischen Forschung für das Programm einer kritischen Bildungsforschung besitzt. Dabei wird zunächst das Theorie-Empirie-Verhältnis innerhalb der qualitativen Bildungsforschung genauer untersucht und anschließend diskutiert, inwieweit gesellschaftskritische Theoriebildung für eine kritische Bildungsforschung notwendig ist. Darauf aufbauend wird danach gefragt, inwieweit die Theorie der reflexiven Modernisierung, auf welche sich die von Heinz-Hermann Krüger konzipierte kritische Bildungsforschung u. a. bezieht, ein fruchtbares Potential für eine aktuelle kritische Bildungsforschung besitzt, wo aber auch deren Grenzen zu finden sind. Miethe kommt zu dem Schluss, dass eine kritische qualitative Bildungsforschung, damit Kritik an verborge- nen Machtrelationen innerhalb der Gesellschaft überhaupt erst möglich wird, auf gesellschaftstheoretische Konzepte rekurrieren muss. Dies, jedoch nur insofern dieser Bezug zentrale Prämissen qualitativer Sozialforschung, etwa das „Prinzip der Offenheit“ (Hoffmann-Riem 1980) nicht unterläuft. So müs- sen Studien mit dem Anspruch einer kritischen Bildungsforschung nicht nur

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die „Schattenseiten des Individualisierungsprozesses“ (Krüger 1999: 178) im Blick haben, sondern auch für die möglichen „Sonnenseiten“ dieses Prozesses, wie sie deutlich macht, offen sein.

Auch der Beitrag von Merle Hummrich und Rolf-Torsten Kramer schließt direkt an Reflexionen von Heinz-Hermann Krüger zum Konzept der reflexiven Erziehungswissenschaft an. Diesem wird eine grundlegende Bedeutung für eine „zweite ‚realistische Wende‘“ in einer Erziehungswissenschaft (Wernet 2006) zugesprochen, die sich im Sinne einer reflexiven Beobachtungswis- senschaft von dem Anspruch, Orientierungshilfen und Handlungskonzepte für das pädagogische Handeln bereitzustellen, verabschiedet hat (vgl. Krüger 2010: 342). Vor diesem Hintergrund nehmen sie die besondere Logik der rekonstruktiven Verfahren der empirischen Sozialforschung in den Blick und zeigen deren kritisches Potential in Bezug auf den Anspruch der Erschließung des modus operandi der sozialen Praxis auf. Damit verweist der Beitrag auf eine konstitutionslogische Nähe von rekonstruktiver Forschungsmethodolo- gie und einer kritisch orientierten reflexiven Erziehungswissenschaft.

Ohne Zweifel existiert, an die Überlegungen des vorherigen Beitrags anschließend, eine Affinität zwischen Erziehungswissenschaft und Biogra- phieforschung. Überlegungen, wie diese aus einer poststrukturalistischen Perspektive genauer zu fassen ist und welche Rolle in diesem Zusammenhang eine reflexive Erziehungswissenschaft spielt, bilden den Gegenstand eines Zwiegesprächs zwischen Georg Breidenstein und Werner Helsper. Im Mittel- punkt steht die Diskussion der Frage, ob Erziehungswissenschaft mit Hilfe der Biographieforschung nicht erst die Forschungs-„Subjekte“, auf die sie sich bezieht, selbst hervorbringe, und damit an der Erzeugung spezifischer Formen von Subjektivierung, z. B. der Konstitution des unternehmerischen Selbst (Bröckling 2007), beteiligt sei. Diese Diskussion mündet in erste An- sätze einer Überlegung zu einer „methodologischen Reflexivität“ (in diesem Band: 80), deren konkrete Bedeutung für den empirischen Forschungspro- zess noch weiterer Klärung bedürfe.

Der Abschnitt zu den Standortbestimmungen schließt mit einem Beitrag von Ulrike Deppe, Catharina Keßler und Daniela Winter, der das Potential einer reflektierten und empirisch arbeitenden Bildungsforschung am Beispiel des Forschungsfelds der Elitebildung genauer herausarbeitet, um auf dieser Grundlage zur Weiterentwicklung kritischer Bildungsforschung und reflexiver Erziehungswissenschaft beizutragen. Auf der Basis einer Darstellung wichtiger Grundlinien der Konzeption einer kritisch-reflexiven Erziehungs- wissenschaft zeigen sie die Erforschung der Elitebildung als weitere wichtige Herausforderung für eine solche Erziehungswissenschaft auf und stellen in diesem Kontext theoretische Bezüge der Forschergruppe 1612 „Mechanismen der Elitebildung im deutschen Bildungssystem“ (z. B. Krüger et al. 2012a) dar.

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17 Einleitung Nach einer anschließenden kurzen Zusammenfassung des Forschungsstandes zu qualitativ-erziehungswissenschaftlichen Studien zu Elitebildung, entwi- ckeln sie in Rekurs auf das Konzept der Standortgebundenheit von Bourdieu (1998) eine Konzeption einer reflexiven Elitebildungsforschung, die sie am Beispiel der Erforschung einer Internationalen Schule demonstrieren. Auf dieser Grundlage werden schließlich Perspektiven für eine kritische Bildungs- forschung und reflexive Erziehungswissenschaft herausgearbeitet, etwa die Erforschung von Internationalisierungsprozessen in den Bereichen der Bil- dung, Erziehung und Sozialisation und deren Manifestation auf der Ebene der Praktiken der sozialen Akteure.

Disziplinäre Perspektiven

Wolfram Kulig, Vico Leuchte, Günther Opp und Georg Theunissen schließen an die Konzeption der reflexiven Erziehungswissenschaft aus der Perspektive der Disziplin der Heilpädagogik an. Ausgehend von einer institutions- und theoriegeschichtlichen Reflexion der Heilpädagogik sowie der Analyse des Einflusses von aktuellen Debatten auf diese Disziplin, wie z. B. im Umkreis der Disability Studies, bei welchen Forschungsprojekte von Betroffenen selbst durchgeführt werden, arbeiten die Autoren heraus, dass die Position einer reflexiven Erziehungswissenschaft, die sich nur auf eine Reflexion der pädago- gischen Praxis beschränkt, am Kerngeschäft der Heilpädagogik, nämlich der

„Reflexion und Praxis in den heilpädagogischen Arbeitsfeldern“ (in diesem Band: 107) zum Teil vorbeiliefe. Mit Bezug auf die Systemtheorie von Luh- mann (2002) plädieren sie dafür, das dauerhafte Dilemma und entsprechen- de Spannungen, welche sich durch die gleichzeitigen Ansprüche an die Praxis und die Forderung nach Wissenschaftlichkeit im Rahmen der Heilpädagogik ergeben, anzuerkennen und auf reflexiver Ebene zu bearbeiten.

Ebenfalls mit Bezug auf eine reflexive Erziehungswissenschaft stellt sich Reinhard Hörster in seinem Beitrag die Frage nach dem kritischen Potenzial im Bereich der Sozialpädagogik. Dabei versteht er Sozialpädagogik als eine

„gesellschaftliche Praxis“, welche u. a. vor dem Problem, „wie der Mensch seinen Mitmenschen verstehen kann“ (Schütz 1971: 206) steht. In diesem Kontext diskutiert er die Frage der Replizierbarkeit (Bachtin 1979) im Dialog und das damit im Zusammenhang stehende Problem der Intersubjektivität anhand der Beschreibung verschiedener Präzedenzfälle aus einer sozialpä- dagogischen Szenerie. Der Beitrag schließt mit Überlegungen zum Anspruch einer reflexiven Sozialpädagogik, die sich gegen monologisch ausgerichtete Normalitätsurteile richtet und den Spuren des gemeinsam Erlebten in sozialen Szenen folgt.

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Der Beitrag von Ivo Züchner und Thomas Rauschenbach rundet den Ab- schnitt der disziplinären Perspektiven ab, indem er einen zeitgeschichtlichen Rückblick auf die Disziplin der Erziehungswissenschaft wirft und eine Bi- lanz angesichts neuer Herausforderungen für diese Disziplin zieht sowie einen Blick in die Zukunft wagt. Er schließt damit mehr als 20 Jahre später an den Versuch einer empirischen Bilanzierung der Erziehungswissenschaft als

„Disziplin am Beginn einer neuen Epoche“ (Krüger/Rauschenbach 1994) an und untersucht anhand von drei Parametern – das wissenschaftliche Perso- nal dieser Disziplin, die Studiengänge sowie die erziehungswissenschaftliche Forschung – wie sich die Erziehungswissenschaft als eigenständige Disziplin in den letzten Jahrzehnten, etwa vor dem Hintergrund der Bologna-Reform, weiterentwickelt hat. Dabei bilanzieren die Autoren in erster Linie eine Ten- denz der Verstärkung ihrer empirischen Ausrichtung, die auch weiterhin, so ihre Prognose, das Bild der Disziplin prägen wird.

Gegenstandsfelder: Bildungsorte und Bildungsräume

Der Beitrag von Peter Büchner, der den Abschnitt der Gegenstandsfelder ‚Bil- dungsorte und Bildungsräume‘ eröffnet, berichtet über Beobachtungen von unbetreuten kindlichen Spielräumen aus einer bildungssoziologisch orientierten und kindheitssoziologisch inspirierten Forschungsperspektive im Rahmen einer explorativen Vorstudie und zwar insbesondere unter Rekurs auf die Feld- und Habitustheorie von Pierre Bourdieu. Er selbst hat sich in die Position „eines (im Selbstverständnis) kritischen Bildungsforschers“ (in diesem Band: 150) versetzt und die sozialen Beziehungsstrukturen von Peer- groups von Kindern im Alter zwischen vier und sieben Jahren beobachtet.

Die Kinder fanden sich in Spielgruppen auf nicht betreuten Spielplätzen, zum Teil direkt am Meer liegend, zusammen und beschäftigten sich mit Aktivitä- ten wie Sandburgen-Bauen oder Ballspielen. Die Spielplätze der Kinder er- scheinen dabei als ein soziales Kräftefeld im Bourdieu‘schen Sinne (Bourdieu 1992), in welches Kinder mit unterschiedlichen Kapitalien und Habituskon- figurationen eintreten und versuchen, sich bestimmte Positionen zu ver- schaffen oder zu behaupten. Die Erforschung kindlicher Aktivitäten in ihrer Einbindung in soziale Zusammenhänge – etwa mit Rekurs auf die sozialwis- senschaftliche Feldtheorie – erscheint als eine fruchtbare Perspektive für eine kritische Bildungsforschung.

Die Frage des Internets als Raum für informelles Lernen auf Kanälen wie YouTube oder Vimeo steht im Zentrum des Beitrags von Birgit Richard und Birte Philippi. Die Autorinnen geben zunächst einen Überblick über die verschiedenen Formen von Videos zur Vermittlung von Inhalten von univer- sitärem Wissen bis zu Wissensinhalten auf der Alltagsebene (z. B. Tutorials

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19 Einleitung oder Erklärfilme), woran sich eine Vorstellung der gestalterischen Techniken im Hinblick auf die Vermittlung von Bildungsinhalten im Internet anschließt.

Am Beispiel einer Fallanalyse zu einem Video in Form eines Tanztutorials auf einem Cybergothic Kanal werden Formen des subkulturellen Selbstlernens analysiert. Dabei wird deutlich, wie diese neuen Transferformen eine „Glei- chinteressiertenkultur“ (in diesem Band: 188) hervorbringen, indem sie stär- ker auf die emotionale Ebene abzielen und dadurch ein kreatives Potential bei den Empfängern der Inhalte freisetzen. In diesem Kontext ergibt sich eine noch weitgehend unbearbeitete Forschungsperspektive für eine kritische Bil- dungsforschung, die sich mit der Vermittlung von Wissensinhalten im virtu- ellen Raum des Internets auseinandersetzt und deren positive sowie negative Folgen in den Blick nimmt.

Der Beitrag von Martina Löw und Florian Stoll reagiert ebenfalls auf das Forschungsdefizit von raumtheoretisch orientierten Studien innerhalb der deutschsprachigen Bildungsforschung, welches sich nicht nur auf virtuelle Räume bezieht. Er untersucht sowohl Raum- als auch Zeitdimensionen im sozialen Handeln in zwei Friseursalons. Auf der Grundlage einer Ethnographie eines Quartierssalons im Dortmunder Stadtteil Hörde und eines Stadtfriseurs in der Nähe des Museumsufers in Sachsenhausen, Frankfurt am Main wird herausgearbeitet, dass beim Stadtfriseur infolge des Imperativs der Konven- tion der Gewinnmaximierung durch Beschleunigung Raummuster Zeitmus- tern untergeordnet werden, während im Gegensatz dazu beim Dortmunder Quartiersfriseur der Raum als „dritter Ort“ (Oldenburg 1989) im Vordergrund steht, der vor allem für soziale Interaktionen genutzt wird. Gleichzeitig wird unter einer sozialstrukturellen Perspektive untersucht, welche Art von Bil- dungsprozessen an diesen kontrastreichen Orten stattfinden bzw. welche Handlungsorientierungen angesichts der Herausforderung von Marktimpera- tiven jeweils für das soziale Handeln determinierend sind.

Der Beitrag von Manuela du Bois-Reymond rundet den Abschnitt zu Bil- dungsorten und -räumen ab, indem er die Perspektive des Lernens und zwar mit einem besonderen Fokus auf das Verhältnis von Bildung und Lernen in den Blick nimmt. Sowohl in historischer als auch in aktueller Sicht wird dieses Verhältnis genauer betrachtet, wobei z. B. Fragen der Lernmotivation, der Lernformen und -modelle, der Lehrerbildung und auch das Lehrer-Schü- ler-Verhältnis in verschiedenen Bildungsräumen eine Rolle spielen. So wird etwa die Frage des Lernens und der Lernmotivation im Hinblick auf die Re- formpädagogik diskutiert, das Modell der Ganztagsschule unter der Pers- pektive von Lernen und Bildung einer kritischen Prüfung unterzogen sowie auch darüber reflektiert, was die Verabschiedung des „alte[n], sterbende[n]

Bildungsbegriff[s] mit seinem Anspruch auf Universalität“ (in diesem Band:

176) für das heutige Lernen in einer globalisierten Welt bedeutet.

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20

Gegenstandsfelder: Schule, Unterricht und Bildungssystem

Klaus-Jürgen Tillmann diskutiert das in der empirischen Bildungsforschung und auch von politischer Seite eher verdrängte Thema der Schulstrukturen in der Perspektive einer kritischen Erziehungswissenschaft, wobei er zum einen die gesellschaftlichen Umstände der Einführung bzw. Verhinderung von Schulstrukturen betrachtet und sich zum anderen die Frage stellt, welche pä- dagogischen und sozialen Folgen diese hervorbringen. Auf der Grundlage eines historischen Blicks ausgehend vom Ende des 19. Jahrhunderts und einer Betrachtung jüngerer Problemkonstellationen, etwa der Auswirkungen von PISA 2000 auf die Schulstruktur-Debatte, zeigt er einen Trend zur Zweiglied- rigkeit im Bereich des Sekundarschulsystems auf, der zum einen von einem Verschwinden der Hauptschulen und damit der Reduzierung der Formen des nicht-gymnasialen Schulwesens, zum anderen durch eine Bestandserhaltung des Gymnasiums gekennzeichnet ist. Eine Erforschung dieses Umstrukturie- rungsprozesses sowie dessen Folgen erachtet er für eine kritische empirische Bildungsforschung als unbedingt notweniges Unterfangen.

In den Kontext einer kritischen empirischen Bildungsforschung mit einem Bezug auf Schule ist der Beitrag von Sina-Mareen Köhler und Maren Zschach einzuordnen. Dieser nimmt die noch kaum erforschte Perspektive von zur Verfügung stehenden Zeiträumen sowie Zeitkonstruktionen in ihrer Bedeu- tung für Bildungsbiographien in den Blick. Dabei wird an einem Fallbeispiel aus einer Längsschnittstudie der familiale sowie schulische Entwicklungs- prozess einer Schülerin, die zunächst eine Hauptschule und anschließend ein Berufskolleg besuchte, rekonstruiert. Im Zentrum steht die Frage, welche Auswirkungen die Zeitdimension auf schulische Leistungserbringung haben kann, wobei auch das schulische Selbstkonzept einen ernst zu nehmenden Einfluss hat. Grundlage dieser Rekonstruktion bilden zwei Forschungsprojek- te, die die Bildungsbiographien von Jugendlichen mit jeweils unterschiedlichen Fragestellungen untersucht haben (vgl. z. B. Krüger et al. 2012b; Köhler/

Heggemann 2014).

Der Beitrag von Sybille Reinhardt nähert sich der kritischen Bildungsfor- schung, indem er auf das Konzept einer kritischen politischen Bildung u. a. mit der Perspektive auf Schule und Unterricht in reflexiver Absicht Bezug nimmt.

Er liefert zunächst einen Überblick zu verschiedenen Positionen, die sich mit kritischer politischer Bildung befassen und setzt sich mit der Frage auseinander, welche Anstöße diese für die Didaktik politischer Bildung liefern können.

Fokussiert werden hierbei vor allem auch kritische Stimmen, die sich zumeist auf die Fachdidaktik der schulischen politischen Bildung beziehen. Schließlich werden Vorschläge für die Weiterentwicklung einer kritischen politischen Bil- dung entworfen, die von einer Aufforderung zur Bearbeitung von Forschungs-

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21 Einleitung desiderata im Bereich empirischer Studien zu kritischer politischer Bildung, über eine Arbeit an theoretischen Bezügen sowie an praktischen Dimensio- nen, die sich auf die konkrete Unterrichtswelt beziehen, bis hin zu Reflexionen zur Entwicklung von „Konfliktfähigkeit“ als „dialektische Kern-Kompetenz de- mokratischer politischer Bildung“ (in diesem Band: 247) reichen.

Ebenfalls mit einem Blick auf den Bereich der Schule und zwar im Be- sonderen auf das Problem der schulischen Selektion im Kontext von Chan- cen(un-)gleichheit widmet sich der Beitrag von Alfred Schäfer der Frage nach der starken Wirkungskraft des Versprechens von sozialer Gerechtigkeit – eng gebunden an das Leistungsprinzip –, obwohl diese Gerechtigkeit weder ge- geben ist, noch davon ausgegangen werden kann, dass sie erreicht werden könnte. Schäfer geht auf Grundlage der Abstraktion von ‚citoyen‘ und ‚bour- geois‘ (vgl. Rousseau 1962) zunächst der internen Spannung des formalen und materialen schulischen Konzepts der Chancengleichheit nach, bevor er anschließend aus bildungstheoretischer Perspektive nach dem „Signifikanten des ‚Menschen‘“ (in diesem Band: 262) in Abgrenzung von ‚citoyen‘ und ‚bour- geois‘ fragt und die Problematik der Chancengleichheit auf den Aspekt der negativen/positiven Freiheit lenkt. Die Frage nach der starken Wirkungskraft des Glaubens an das letztlich unbegründbare Gerechtigkeitsprinzip im Kon- text von Chancengleichheit wird schließlich wieder aufgenommen und u. a.

mit Bezug auf die Ideologietheorie Louis Althussers (2011) diskutiert.

Gegenstandsfelder: Jugend und Jugendkultur

Ralf Bohnsack und Nora Friederike Hoffmann heben den Verdienst von Heinz-Hermann Krüger und der Hallenser Studien zu ‚Mikroprozessen schu- lischer Selektion bei Kindern und Jugendlichen‘ sowie deren Folgeprojekte (z. B. Krüger et al. 2014) hervor, die Bedeutung der Peergroup für den Bereich der Schule verdeutlicht und damit auf ein Forschungsdefizit der etablierten Schulforschung reagiert zu haben, welche der Peerforschung bisher nur sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt hat. Auf der Grundlage einer theoriegeschichtlichen Betrachtung der Sozialisations- und Bildungsfunktion der Peer- group sowie der Vorstellung einiger Ergebnisse einer Studie zu jugendlichen Peergroups aus der Techno/Elektro-Szene (Hoffmann 2015) wird die Peer- group in diesem Beitrag in ihrer Funktion als ‚Institution‘ und ‚Gegeninstituti- on‘ diskutiert und die Autor*innen zeigen auf, welches Potential eine kritische Bildungsforschung, wie sie Heinz-Hermann Krüger versteht, für die Verbin- dung von Kindheits- und Jugendforschung und Schulforschung, etwa im Sinne einer schulbezogenen Peergroup-Forschung, besitzt.

Im Horizont der Jugendforschung bewegt sich auch der Beitrag von Jutta Ecarius, der auf eine Analyse des generationalen Verhältnisses von Jugendli-

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chen und deren Eltern zielt, indem er zwei Jugendgenerationen, die Genera- tion der heutigen Eltern, die ihre Jugend in den 1985er Jahren erlebt haben sowie die Generation der Jugendlichen der 2015er Jahre, in den Blick nimmt und deren Relationen herausarbeitet. Dabei stützt sich Ecarius auf Datenma- terial aus der Shell-Studie von 1985 (Jugendwerk der Deutschen Shell 1985) und der NRW-Studie Jugend.Leben (Maschke et al. 2013). Die Bedeutung der Peergroup steht in diesem Beitrag ebenfalls im Fokus, allerdings weniger bezogen auf die Institution Schule, wie im Beitrag von Bohnsack und Hoffmann (in diesem Band), sondern in ihrem Wechselspiel mit der Familie.

Vor dem Hintergrund der derzeit stetig wachsenden Zahl von muslimischen Flüchtlingen ist eine Untersuchung von zentralen Orientierungsmus- tern der sozialen Ordnung orientalisch-muslimischer Communities, wie das Ehrkonzept, welches der Beitrag von Hans-Jürgen von Wensierski in seiner Bedeutung als Regulations- und Kontrollinstanz sozialer Beziehungen in der Familie sowie in geschlechts- und generationsspezifischen sozialen Rollensys- temen in diesen Communities in den Blick nimmt, für die kritische Bildungs- forschung ebenfalls ein sehr wichtiges Gegenstandsfeld. Auf der Grundlage einer qualitativen Studie zu Biographien und Alltagskulturen junger Muslime in Deutschland (z. B. Wensierski/Lübcke 2012) sowie des Einbezugs weiterer empirischer Daten kann von Wensierski zwar nicht die Ausprägung des Ehr- konzepts in seiner Bedeutung als handlungsleitendes Orientierungsmuster innerhalb der orientalisch-muslimischen Milieus empirisch valide bestimmen, jedoch durchaus eine „Kultur der Ehre“ (in diesem Band: 313ff.) identifizieren, die für diese Milieus einen signifikanten normativen Rahmen bildet.

Der Beitrag von Jürgen Baumert, Michael Becker, Kai Cortina, Olaf Köller, Michaela Kropf und Kai Maaz geht der Fragestellung nach, wie sich das politi- sche Interesse sowie das Selbstkonzept politischer Kompetenz im Lebenslauf vom Jugend- bis in das Erwachsenenalter entwickelt. Er basiert auf Ergebnis- sen der Langzeitstudie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter“ (BIJU), die im Schuljahr 1991/1992 mit damals 13-Jährigen begonnen hat, wobei bisher bereits sieben Erhe- bungswellen stattgefunden haben (letzter Messzeitpunkt 2009/2010). Auf der Grundlage einer Vorstellung von vier Entwicklungsmodellen zur Stabili- tät bzw. Plastizität politischer Orientierungen und des entsprechenden empirischen Forschungsstandes, der auch die Frage der Niveauveränderungen politischer Orientierungen im Lebenslauf oder das Thema der politischen Ori- entierungen als gesellschaftliche Ressource umfasst, werden die Hypothesen, methodischen Zugänge sowie Ergebnisse der Studie ausführlich vorgestellt.

Es wird u. a. eine Grundstruktur des Entwicklungsverlaufs herausgearbeitet, die zum Teil bezüglich der Kategorien ‚Geschlecht‘ oder ‚Ost- und West- deutschland‘ variiert.

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23 Einleitung

Perspektiven für Politik und pädagogische Profession

Auf der Grundlage der Vorstellung einiger Ergebnisse des Forschungsprojek- tes „KidS – Kindergarten und Kinderschutz“, welches auf Leitfadeninterviews mit Trägervertreter*innen und Leitungen von Kindergärten sowie pädagogi- schen Fachkräften in ihrer Funktion als Zuständige für den Kinderschutz an insgesamt 24 Kindergärten in vier Bundesländern und einer Befragung von ausgewiesenen wissenschaftlichen Expert*innen und weiteren Fachleuten basiert, diskutiert Ursula Rabe-Kleberg die Frage nach Kindergärten als Orten des (Nicht-)Gelingens von Kinderschutz. Ein besonderer Fokus wird hierbei auf die strukturellen Voraussetzungen und die professionellen Kompetenzen der Akteur*innen von Trägern und Leitungen sowie der pädagogischen Fach- kräfte gerichtet, und zwar vor allem auf diejenigen, die sich im Bereich des Kinderschutzes qualifiziert haben.

Verbunden mit einer zunehmenden Dringlichkeit einer Professionali- sierung verschiedener Teilbereiche der Erziehungswissenschaft sowie einer Notwendigkeit von lebenslangen Bildungsprozessen, die diese Dringlichkeit noch verstärken, konstatieren Barbara Lindemann und Rudolf Tippelt neue berufliche Chancen für Absolvent*innen des Fachs Erziehungswissenschaft.

Dabei nehmen sie auf der Grundlage der Vorstellung der Forschungsergeb- nisse früherer Absolvent*innen-Studien dieses Faches (z. B. Krüger et al.

2003; Krüger/Rauschenbach 2004) sowie einer aktuellen Studie zu Absol- vent*innen des Fachbereichs Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Univer- sität München (Lindemann 2015) unter besonderer Berücksichtigung der geschlechtsspezifischen Perspektive den Übergang von der Hochschule in das Beschäftigungssystem näher in den Blick und fragen ebenso nach dem dortigen Verbleib dieser Absolvent*innen. Damit liefern sie gleichzeitig in einer kritischen und konstruktiven Perspektive Erkenntnisse für die Weiterent- wicklung des Studiengangs der Erziehungswissenschaft/Pädagogik und zwar nicht nur im Hinblick auf die Situation an der Ludwig-Maximilians-Universität München, sondern auch für andere Hochschulstandorte.

Ebenfalls mit Blick auf die Hochschullandschaft und deren Neustrukturie- rung durch verschiedene Hochschulreformen in den letzten Jahrzehnten wie der Bologna-Reform oder der Exzellenzinitiative konstatiert der Beitrag von Werner Fiedler und Werner Thole einen Wandel der Studienbedingungen. Wie sich dieser Wandel auf die Motive der Aufnahme eines Studiums auswirkt, wurde allerdings bisher kaum erforscht. In diesem Kontext gehen die Autoren der Frage nach veränderten Studienbedingungen sowie -motiven mit Bezug auf das Studium der Sozialen Arbeit nach, wobei sie Ergebnisse einer Studie- neingangsuntersuchung vorstellen, die an der Universität Kassel im Zeitraum von 2008 bis 2014 stattfand (Thole/Sauerwein 2013). Damit reagiert der Bei-

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trag auf einen Forschungsbedarf an empirisch aussagekräftigen Studien zu Bedingungen und Motivationen des Studiums dieser Fachrichtung, der durch die zunehmende Professionalisierung der Sozialen Arbeit verstärkt wird.

Kritische Bildungsforschung und Biographie –

biographieanalytischer Ausblick und persönlicher Rückblick Der Beitrag von Fritz Schütze ermöglicht einen Ausblick auf einen Aufga- benbereich kritischer Bildungsforschung und zwar die Entwicklung einer interkulturell vergleichenden Biographieforschung im Zusammenhang mit einer transnational-politischen Pädagogik, wobei er an die Vorschläge von Heinz-Hermann Krüger (2006) für die Konzeption einer erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung anschließt. Auf der Grundlage der Analyse narrativer Hintergrundskonstruktionen der lebensgeschichtlichen Erzählung einer polnischen Akademikerin, die aktuell im Bereich der transkulturellen politischen Kooperationspädagogik in Hamburg professionell tätig ist, arbeitet Schütze nicht nur die Bildungs- und Wandlungsprozesse am Beispiel der Biographie, in welcher sich ein „Grenzübergang aus einer staatssozialis- tischen in eine liberaldemokratisch-kapitalistische akademische Sozialwelt“

(in diesem Band: 399f.) dokumentiert, heraus, sondern zeigt auch das (Irrita- tions-)Potenzial der Interpretation von Hintergrundskonstruktionen für die Biographieforschung auf.

Es schließt sich ein biographisch orientierter Rückblick von Shirley R.

Steinberg auf ihre Erinnerungen an die gemeinsame Zeit mit Heinz-Hermann Krüger und dessen Partnerin Birgit Richard an, der deutlich macht, in wel- chem Maße die Mitte der 1990er Jahre entstandene Freundschaft die kritische pädagogische Orientierung Steinbergs geprägt hat. Am Beispiel ihrer Arbeit etwa zu Fragen der Jugendkultur zeigt sie auf, welchen maßgeblichen Einfluss das Denken von Heinz-Hermann Krüger auf ihr eigenes Verständnis von Ju- gend und zwar vor allem hinsichtlich der kulturellen Mikroebene ausgeübt hat. In der Freundschaft mit Heinz-Hermann Krüger, die auch ihr verstorbe- ner Partner Joe L. Kincheloe außerordentlich wertschätzte, ist für Shirley R.

Steinberg deutlich geworden, „that one’s pedagogy is not, or should not, be far from who that person is“ (in diesem Band: 425).

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25 Einleitung

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Kritische Bildungsforschung –

Standortbestimmungen

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