WAS IST UND WOZU BRAUCHT MAN

WAS IST UND WOZU BRAUCHT MAN

EMOTIONALE INTELLIGENZ?

Diskurse und Anwendungsbeispiele

MASTERARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades Master of Art an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Lena LINTNER

Matrikel-Nr.: 11842490 lena.lintner96@gmail.com

am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaften

Betreuung und Begutachtung:

Univ.-Prof.ⁱⁿ Dr.ⁱⁿ phil. Johanna HOPFNER Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft

Arbeitsbereich für Allgemeine Pädagogik

Graz, 2021

„Gefühle lassen uns unberechenbar werden, wir können durch sie zerbrechen oder über uns hinauswachsen, uns selbst finden oder verlieren.“

~ Ava Reed (2016), deutsche Schriftstellerin

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich besonders bedanken bei…

…Frau Univ.-Prof.ⁱⁿ Dr.ⁱⁿ phil. Johanna Hopfner, die mir im Laufe meiner Arbeit tatkräftig zur Seite gestanden ist und mich in allen Bereichen unterstützt hat. Vielen Dank für die wertvolle wissenschaftliche Begleitung, für die Denkanstöße, Inputs, Hinweise, Ideen und

Ratschläge.

…Herrn Univ.-Prof. Dr. phil. Lars Eichen, der mir durch seine Expertise mit manchen Themenschwerpunkten der Arbeit weitergeholfen und meine Denkprozesse weitergebracht

hat.

… meinen Eltern und Freund*innen, die mich mit all ihrer Emotionalen Intelligenz beim Verfassen der Arbeit stets motiviert und bestärkt haben.

Einen herzlichen Dank an alle für die aufgebrachte Zeit, die motivierenden Worte und die hilfreiche Unterstützung!

Kurzfassung

„Emotionen […] bestimmen und formen unser Denken und Handeln […]“ (Bosley & Kasten, 2018, S.17).

Die vorliegende Masterarbeit behandelt das Thema der Emotionalen Intelligenz. Der Bezug zur Pädagogik steht hier des Weiteren im besonderen Fokus. Ziel dabei ist es, durch genaue Analyse fachgerechter Literatur, darzulegen, was unter dem Begriff der Emotionalen Intelligenz verstanden und welcher pädagogische Nutzen daraus gezogen werden kann. Dazu wird folgende Forschungsfrage formuliert:

„Was ist und wozu braucht man Emotionale Intelligenz?“

Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurde intensive Literaturrecherche betrieben, um die Theorien, Gedankenansätze, Modelle und Handlungspraktiken der unterschiedlichen Autor*innen und Wissenschaftler*innen in einen Diskurs zu bringen und einander gegenüberzustellen. Durch dieses Vorgehen konnte erörtert werden, dass es sich bei Emotionaler Intelligenz um die Fähigkeit handelt, eigene sowie fremde Gefühle bewusst wahrzunehmen, zu benennen, zu beobachten, voneinander zu unterscheiden und für das eigene Denken und Handeln zu nutzen. Weiters wurde deutlich, dass Emotionen eine wichtige Rolle bei Entscheidungen im Leben spielen und durchaus dafür verantwortlich sein können, wie ein zukünftiges Leben gemeistert werden kann. Auch die Bedeutung der Erziehung bzw.

pädagogischen Begleitung beim Bearbeiten und Überwinden von positiven wie auch negativen Emotionen, wird im Verlaufe der Arbeit thematisiert. Zum Abschluss werden noch drei praktische Anwendungsbeispiele beschrieben, die Methoden und Vorgehensweisen enthalten, wie Emotionale Intelligenz in pädagogischen Settings gezielt gefördert werden kann.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass eine ausgeprägte Emotionale Intelligenz zwischenmenschliches Leben in Gemeinschaft und Gesellschaft erheblich erleichtern kann.

Abstract

„Emotions […] determine and shape our thoughts and actions […]” (translated from: Bosley &

Kasten, 2018, p.17).

This master thesis deals with the topic of emotional intelligence. The reference to pedagogy is the further special focus here. The aim is to show, through a detailed analysis of professional literature, what is meant by the term Emotional Intelligence and what pedagogical benefit can be drawn from it. For this purpose, the following research question is formulated:

“What is Emotional Intelligence and why is it needed?”

In order to answer the research question, intensive literature research was carried out to bring the theories, approaches, models and practices of different authors and scientists into a discourse and to compare them. Through this approach, it was possible to agree that Emotional Intelligence is the ability to consciously perceive, name, observe, and distinguish one’s own and other people’s emotions and to use them for one’s own thought and action. Furthermore, it became clear that emotions play an important role for decisions in one’s life and can certainly influence how one masters one’s future life. Also, the meaning of one’s education or educational support when dealing with and overcoming both positive and negative emotions is brought up for discussion in the course of the work. Finally, three practical examples of application are described, which contain methods and procedures on how to specifically promote Emotional Intelligence in educational settings.

In summary, it can be stated that a pronounced degree of Emotional Intelligence can considerably facilitate interpersonal life in one’s community and in society at large.

Inhalt

Einleitung ...1

1. Annäherung an den Begriff der Emotionalen Intelligenz ...3

1.1 Grundlagen der Intelligenz ...3

1.2 Modell der multiplen Intelligenzen nach Gardner ...8

1.3 Grundlagen Emotionaler Intelligenz ... 12

1.4 Emotionale Intelligenz vs. Empathie ... 18

1.5 Kritik am Intelligenzbegriff und Fazit in Bezug zur Pädagogik ... 21

2. Emotionen ... 30

2.1 Annäherung an den Begriff der Emotionen ... 30

2.2 Emotionen im Gehirn ... 32

2.3 Emotionstheorien ... 36

3. Emotionen in der Pädagogik ... 45

3.1 Emotionsregulation & Emotionale Intelligenz ... 45

3.2 Emotionaler Missbrauch und emotionale Vernachlässigung ... 49

3.3 Resilienz als Bewältigungsstrategie ... 54

4. Pädagogische Anwendungsbeispiele zur Förderung Emotionaler Intelligenz ... 63

4.1 Emotionale Intelligenz als Erziehungsziel ... 63

4.2 Gewaltfreie Kommunikation ... 74

4.3 Ein Beispiel aus der Praxis: Das „WIR-Projekt“ ... 82

5. Fazit und Ausblick ... 93

6. Literaturverzeichnis ... 98

7. Abbildungsverzeichnis ... 103

8. Anhang ... 104

1 Einleitung

Anlässlich einer erlebten gewaltbehafteten Krise der amerikanischen Gesellschaft in den 1990er Jahren, beschäftigte sich der amerikanische Psychologe und Wissenschaftsjournalist Daniel Goleman (1995) näher mit der Theorie der sogenannten Emotionalen Intelligenz. Zum einen stellt dieses Konzept laut dem Autor die Grundlage für ein funktionierendes, friedvolles menschliches Zusammenleben dar, zum anderen steht es all jenen Intelligenztheorien und -modellen gegenüber, die sich auf die rein kognitiven Fähigkeiten eines Menschen beziehen. Außerdem diene Emotionale Intelligenz als Methode zur Prävention „einer sozialen Entfremdung, die eines Tages durchaus zu ernstzunehmenden Rissen im sozialen Gewebe führen könnte, wenn man ihr nicht Einhalt gebietet“ (Goleman, 1996, S. 7).

Da die vorliegende Arbeit pädagogischen Hintergründen entspringt, wird ein Menschenbild vertreten, in dem der Mensch als Ganzheit gesehen wird (Bosley & Kasten, 2018, S. 2ff). Dies bedeutet, den Menschen in seiner bio-psycho-sozialen Gesamtheit wahrzunehmen, anzuerkennen und wertzuschätzen. Unumstritten gehören dazu auch seine Emotionen, deren Wahrnehmung und wie sie zum Ausdruck kommen. Was unter den Begriffen der Emotionalen Intelligenz, der Intelligenz im Allgemeinen und dem, der Emotionen verstanden werden kann, wird im Zuge der Masterarbeit durch intensive Auseinandersetzung mit Fachliteratur genauer erfasst. Die diskursleitende Fragestellung, die sich durch die gesamte Arbeit ziehen wird, lautet dabei: „Was ist und wozu braucht man Emotionale Intelligenz?“

Verschiedene Gedankenansätze, Theorien, Konzepte und Modelle unterschiedlicher Autor*innen und Wissenschaftler*innen werden hierbei herangezogen und in Zusammenhang gebracht bzw. diskutiert. Ergänzend dazu wird der Aspekt eines emotionalen Gehirns ebenfalls überblicksmäßig dargestellt, um auch hier die Ganzheitlichkeit nicht außer Acht zu lassen. Auch wenn der Ursprung der Thematik in der Psychologie liegt, wird immer wieder eine Brücke zur Pädagogik geschlagen und angestrebt, die Relevanz und Bedeutung für pädagogische Handlungszwecke herauszufiltern. Am pädagogischen Handlungsfeld der Sozialpädagogik wird beispielhaft erläutert, welche Bedeutung Emotionskontrolle und Emotionsregulation für Individuen haben können und welche Konsequenzen keine oder eine zu geringe Beachtung von

2 Emotionen in der Erziehung mit sich bringen kann. Im letzten Abschnitt der Arbeit werden praxisbezogene Anwendungsbeispiele dargestellt, die verdeutlichen, wie Emotionale Intelligenz pädagogisch gefördert und somit in den erzieherischen Alltag integriert werden kann, um einer ganzheitlichen Erziehung und Entwicklung gerecht zu werden.

3 1. Annäherung an den Begriff der Emotionalen Intelligenz

Emotionale Intelligenz wird von den Begründern des Terminus John D. Mayer und Peter Salovey als ein Aspekt bzw. eine Form von Intelligenz gesehen: „The way in which we have defined emotional intelligence — as involving a series of mental abilities — qualifies it as a form of intelligence“ (Mayer, Salovey & Caruso, 2008, S. 503). Dadurch, dass Emotionale Intelligenz zahlreiche kognitive Fähigkeiten umfasst, qualifiziert es sie als eine Kategorie der Intelligenz. Aus diesem Grund ist es zunächst wichtig zu analysieren, was unter dem Begriff der Intelligenz im Allgemeinen verstanden werden kann.

1.1 Grundlagen der Intelligenz

Laut den Autoren Roth, Oswald & Daumenlang „kann nicht davon ausgegangen werden, daß [!]¹ dem einheitlichen Begriff der Intelligenz ein ebenso einheitliches Faktum entspricht“ (Roth, Oswald & Daumenlang, 1972, S. 8). Es wurden – wie folgt – viele Versuche verschriftlicht, den Begriff der Intelligenz in einen konzeptionellen Rahmen zu bringen und zu definieren.

Siegler, Eisenberg, Loache & Saffran unterteilen in ihrer Theorie beispielsweise Intelligenz in zwei Kategorien: in die fluide Intelligenz und in die kristalline Intelligenz (Siegler et al., 2016, S. 277). Unter der fluiden Intelligenz verstehen sie „die Fähigkeit zu spontanen Denkleistungen, um neuartige Probleme zu lösen“ (ebd.). Als kristalline Intelligenz bezeichnen die Autor*innen hingegen „das Faktenwissen über die Welt“

(ebd.). In ihrem Sammelwerk unterscheiden die Autor*innen weiters drei Perspektiven, aus denen Intelligenz gesehen werden könne. Als „einheitliche Persönlichkeitseigenschaft“ (ebd.), „als Kombination weniger grundlegender Fähigkeiten“ (ebd.) oder „als Zusammenspiel vieler Prozesse“ (ebd.). Wird Intelligenz als ganzheitliche Eigenschaft der Persönlichkeit eines Individuums verstanden, so wird diese mit dem Kürzel g bezeichnet, welches den Begriff der „allgemeinen Intelligenz“

(ebd.) beinhaltet (aus dem Englischen: general intelligence). Die Theorie, dass jeder und

1 In der vorliegenden Arbeit finden sich immer wieder Werke, die den orthographischen Regeln der alten oder schweizerischen Rechtschreibung folgen. Aus diesem Grund werden übernommene „Abweichungen“

gekennzeichnet, weil sie den Originalzitaten entsprechen.

4 jede von uns ein bestimmtes Maß an allgemeiner Intelligenz besitzt, stützt sich auf die Annahme, dass sich positive Wechselbeziehungen in den Ergebnissen unterschiedlicher Intelligenz-Aufgaben nachweisen lassen. Intelligenz als Kombination weniger grundlegender Fähigkeiten zu sehen, bezieht sich größtenteils auf die oben beschriebene Unterteilung in kristalline und fluide Intelligenz. Siegler et al. ergänzen jedoch die Theorie des amerikanischen Psychologen Louis Leon Thurstone. Dieser formulierte im Jahre 1930 die sogenannten „Primärfaktoren der Intelligenz“ (Thurstone 1930, zit. n.

Siegler et al. 2016, S. 277). Unter diesen sieben Faktoren finden sich: Rechenfähigkeit, Sprachverständnis, Wortflüssigkeit, räumliches Vorstellungsvermögen, Merkfähigkeit, Wahrnehmungsgeschwindigkeit und schlussfolgerndes Denken (ebd.). Gleich wie bei den Tests zur Messung kristalliner und fluider Intelligenz ist die Korrelation der Ergebnisse in den Tests desselben Typus, also derselben kognitiven Fähigkeit, die mittels Intelligenztests ermittelt wird, viel höher als beim Vergleich unterschiedlicher Intelligenzfaktoren. Als letzten Ansatz beschreiben Siegler et al. Intelligenz als Zusammenspiel vieler, losgelöster Prozesse. Dies deshalb, weil kognitive Leistungen unterschiedliche, eigenständige Vorgänge erfordern würden. Von der Wahrnehmung weiter zur Aufmerksamkeit, bis hin zum Encodieren, Verstehen usw. Der Vorteil in diesem Zusammenhang wäre, dass es einfacher sei, Rückschlüsse auf intelligentes Verhalten zu ziehen und mögliche Ursachen dafür beobachtbarer zu machen. Die Autor*innen bemühen sich in ihrem Werk, eben beschriebene, widersprüchliche Denkansätze zusammenzuführen. Dies gelingt ihnen mit Hilfe einer weiteren Theorie bzw. eines weiteren Intelligenz-Modells. Das sogenannte „Drei-Schichten-Modell der Intelligenz“ (Carroll, zit. n. Siegler et al. 2016, S. 278) vereint sowohl die Theorie der allgemeinen Intelligenz g, die Theorie der Fähigkeiten-Kombination, als auch jene der Prozessvielfalt. Die drei Schichten im Modell sind hierbei hierarchisch angeordnet, wobei g – also die allgemeine Intelligenz – an oberster Stelle steht. Diese wirkt auf „alle Fähigkeiten von mittlerem Allgemeinheitsgrad“ (ebd.) ein. Diese Fähigkeiten beeinflussen wiederum letztere Schicht, jene der spezifischen Prozesse. Somit sind auf allen Ebenen alle drei Aspekte der Intelligenz miteinander verwoben und können auf diese Weise koexistieren.

5 Abb.1 „Drei-Schichten-Modell der Intelligenz“ (Three Stratum Model) nach John B. Carroll (1993)

(in Siegler, Eisenberg, Loache & Saffran, 2016, S. 278)

Betrachtet man dieses Modell genauer, wird ersichtlich, dass sich die beschriebenen Fähigkeiten und Funktionen eher auf kognitive Komponenten beziehen. Lernen und Gedächtnis, visuelle Wahrnehmung, Gedächtnisverlauf etc. beziehen sich stark auf biologische Voraussetzungen und heben somit die genetische Komponente der Intelligenz hervor. Siegler et al. kritisieren, dass in verschiedenen Intelligenzmodellen und -theorien die Wechselwirkung zwischen Genetik und Umwelt vernachlässigt wird.

Zwillingsstudien hätten zwar ergeben, dass der Intelligenzquotient bei eineiigen Zwillingen mit demselben Genpool im Verlaufe der Lebensjahre stärker korreliert als bei zweieiigen, jedoch muss der Fakt, dass sich die Heranwachsenden, durch zunehmende Freiheiten in der Jugendphase, selbst ihre Lebensumwelten aussuchen und gestalten, in die Betrachtungsweise der Intelligenz miteinbezogen werden. Soziale Umwelten mit individuellen Bezugspersonen, intellektueller Stimulation und Anreizen, die durch Mitmenschen in der unmittelbaren Umwelt ausgelöst werden, würden Kinder und Erwachsene in ihrer Entwicklung ebenfalls beeinflussen. Somit sei es unabdingbar, Intelligenz als Zusammenspiel genetischer Voraussetzungen und umweltbedingter Faktoren zu sehen (ebd., S. 284ff).

Der amerikanische Erziehungswissenschaftler Howard Gardner vertritt ebenfalls die Ansicht, dass die Intelligenz des Menschen genetisch-biologische Komponenten aufweist; er sieht dies jedoch aus einem differenzierteren Blickwinkel. Er beruft sich

6 hierbei auf die Erkenntnisse zahlreicher wissenschaftlicher Untersuchungen im Bereich der Gehirnforschung – jedoch ohne Beispiele zu nennen. Ausgehend davon spricht er von der sogenannten „Flexibilität der Entwicklung des Menschen“ (Gardner, 1991, S. 40) und macht diese These für sich geltend. So geht er davon aus, dass biologische Grundstrukturen im Individuum vorhanden sind, die durch milieubedingte Einflüsse modifizierbar bleiben müssten. Andernfalls bliebe jedes pädagogische Handeln unwirksam. Wichtig sei zunächst jedoch auch, sich mit den Fragen auseinanderzusetzen, wann welche Maßnahmen am effektivsten seien, bzw. ob es überhaupt ein Zeitfenster gebe, in welchem bestimmte Eingriffe von außen besonders wirksam sind. Erst dann könne man passgenaue pädagogische Maßnahmen planen und in praktische Erziehungshandlungen umsetzen (ebd. S. 41ff).

Schenkt man dem Axiom des deutschen Theologen Eberhard Fincke Glauben, so ist menschliches Zusammenleben nur durch Kooperation möglich. Dadurch, dass Menschen seit ihrer Existenz in sozialen Systemen miteinander leben, um ein Überleben zu sichern, sei es unausweichlich, dass sie sich mit der Gemeinschaft als Konstrukt auseinandersetzen müssen. Laut Fincke kommt es dabei auf „Einfühlung […], sensible Wahrnehmung und das Vermögen, eine Fehleinschätzung auszugleichen“ (Fincke, 1997, S. 82), an. Kooperation gehe weiters über in Kommunikation, durch welche jene zusätzlich gefestigt und gestärkt würde. Unter diesem Aspekt sieht er den Menschen, im Vergleich zu anderen Spezies seiner Art, in einer vorteilhaften Position, da er sich evolutionsbedingt durch die Sprache einen „ungeheuren selektiven Vorteil verschafft“

(ebd.). Er geht sogar so weit zu sagen, dass gegenseitige Unterstützung und Hilfe kein Akt der Rationalität darstellen, sondern in der Biologie des Menschen begründet liegen:

„die biologische Erkundigung hat verdeutlicht, daß [!] die gegenseitige Hilfe keineswegs eine Sache der Vernunft oder gar der moralischen Forderung ist. Als Überlebensstrategie gehört sie zur ursprünglichen biologischen Ausstattung des Menschen“ (ebd., S. 83).

Die Frage, ob die mentale Fähigkeit der Intelligenz vererbbar ist bzw. ob dieser eine oder mehrere genetische Ursachen zugrunde liegen, beschäftigt Forscher*innen fortwährend.

Mit heutigem Wissensstand wird davon ausgegangen, dass genetische Faktoren vorhanden sind, die die Entwicklung eines Menschen jedoch immer in Abhängigkeit und Wechselwirkung der Umwelt, in der das Individuum lebt, beeinflussen. So wurden laut Siegler et al. durch verschiedenste Studien und Verfahren zahlreiche Gene identifiziert,

7 die durchaus Einfluss auf intellektuelle Fähigkeiten haben. Ein einziges Gen, welches die Intelligenz widerspruchsfrei und über die Zeit konstant beeinflusst, konnte jedoch nicht gefunden werden. Viel mehr einigen sich immer mehr Forscher*innen darauf, dass genetische Faktoren ausschlaggebend dafür sein können, welche Umwelten und Umgebungen sich ein Subjekt aussucht und umgekehrt (Siegler et al., 2016, S. 284f).

Auch Fincke bestreitet die Bedeutung der Umwelt nicht, sondern bezieht sie in seiner Theorie der Sozialen Intelligenz mit ein. Auch er sieht einen wechselseitigen Austausch zwischen Individuum und seiner Umgebung auf geistiger Ebene (Fincke, 1997, S. 83).

Howard Gardner sieht Intelligenz „als biopsychologisches Potential zur Verarbeitung von Informationen, das in einem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Probleme zu lösen oder geistige oder materielle Güter zu schaffen, die in einer Kultur hohe Wertschätzung genießen“ (Gardner, 2002, S.46f). In seinem Werk „Abschied vom IQ“

führt er aus, dass Intelligenz bestimmte Voraussetzungen erfüllen muss: „Nach meiner Ansicht muß [!] eine intellektuelle Kompetenz ein Sortiment von Fähigkeiten beinhalten, die ihrem Inhaber ermöglichen echte Probleme oder Schwierigkeiten zu lösen und […]

die Fähigkeit, Probleme zu entdecken oder zu schaffen, um die Basis für neues Wissen zu legen“ (Gardner, 1991, S. 65). Diese formulierten Voraussetzungen sollten nach Gardner die Effizienz von Intelligenz sichern. Gardner beschreibt jedoch, dass diese Kompetenzen nicht pauschal zu verallgemeinern sind. Oft scheinen uns bestimmte Kompetenzen als wesentlich für Intelligenz. Er nennt hier beispielhaft die Nutzung menschlicher Sinne.

Diese könnten sich jedoch durchaus kulturabhängig in ihrer Wertung unterscheiden. „Ein ausgeprägter Geschmacks- oder Geruchssinn erfreut sich aber in verschiedenen Kulturen nicht besonderer Wertschätzung“ (ebd.). Weiters erläutert der Autor, „es wird nie eine Liste von hundert, sieben oder auch nur drei Intelligenzen geben, die alle Wissenschaftler unterschreiben würden“ (ebd., S.64). Trotzdem versucht sich der Erziehungswissenschaftler an einer Erweiterung der bisher bekannten Intelligenzmodelle mit seiner Theorie der multiplen Intelligenzen, um den Menschen in ihrer Ganzheit gerechter zu werden.

8 1.2 Modell der multiplen Intelligenzen nach Gardner

Gardner kritisiert mit seiner Theorie wesentlich die früheren Ansichten über Intelligenz.

Er geht davon aus, dass der sogenannte Intelligenzquotient, errechnet aus unterschiedlichen logischen Denkaufgaben, nur sehr wenig über den Erfolg einer Person im zukünftigen Leben aussagen kann. Er streitet jedoch nicht ab, dass diese Zahl, die sich durch unterschiedliche Intelligenztests berechnen lässt, durchaus signalisieren kann, wie Kinder mit dem Wissensmaterial, das in der Schule gelehrt wird, zurechtkommen werden.

In seiner Kritik steht deshalb vorwiegend die Bedeutung, die dem Ergebnis der Intelligenztests beigemessen wird. Problematisch sieht er auch das Schema, nach welchem diese normierten Tests durchgeführt werden. Zwar werden sie den jeweiligen Alters- und Kulturgruppen angepasst, im Grunde sind sie jedoch immer nach demselben Muster aufgebaut: „eine Stunde Fragen und Antworten, um eine Zahl zu ermitteln“

(Gardner, 1991, S. 17). Der Autor geht davon aus, dass diese Vorgehensweise nicht ausreichend ist, um tatsächliche Kompetenzen und Fähigkeiten zu messen, festzuhalten und daraus Bezüge zur Intelligenz einer Person herzustellen. Laut Gardner kann eine Verbesserung dieser Verfahren jedoch nur gelingen, wenn man grundsätzliche Ansichten und Perspektiven der Intelligenz ändert bzw. neu formuliert. Er konstatiert weiters, dass es aufgrund der Komplexität wahrscheinlich nicht möglich sein wird, eine Methode oder Technik zu finden, um all jenes messbar zu machen, was die Komplexität eines Menschen ausmacht. Dennoch versucht er sich selbst an einem Intelligenz-Modell, bestehend aus unterschiedlichen Intelligenzformen: die linguistische Intelligenz, die musikalische Intelligenz, die logisch-mathematische Intelligenz, die räumliche Intelligenz, die körperlich-kinästhetische Intelligenz und die personalen Intelligenzen (ebd., S. 98ff).

Linguistische Intelligenz: Diese Form der Intelligenz umfasst die auditiven sowie oralen Elemente der Sprache bzw. die Fähigkeit, durch Sprache Bedürfnisse und Gedanken zu artikulieren und zu reflektieren. Gardner betont unter diesem Aspekt, dass die auditiven und oralen Elemente jedoch nicht voneinander abhängig sein können, da man am Beispiel tauber bzw. hörgeschädigter Personen, die die Fähigkeit der Sprache dennoch beherrschen, sehe, dass Sprache auch ohne auditive Komponenten möglich sein kann.

Auch das Schreiben und die kognitiven Aspekte der Sprache werden unter dieser Kategorie der Intelligenz erfasst. Gardner sieht die Sprache hierbei als Werkzeug, um

9 sich in der jeweiligen Umwelt zurechtzufinden. Aus diesem Grund bezieht er ebenfalls die kulturellen Varianten des Sprachgebrauchs mit ein. Es geht also wesentlich um „die Vielfalt, mit der Menschen – begabte wie behinderte – ihr sprachliches Erbe zu kommunikativen und expressiven Zwecken nutzen“ (ebd., S.98).

Musikalische Intelligenz: Hierzu zählen musikalische Fähigkeiten, wie Rhythmik und Muster in der Musik wahrzunehmen und wiedergeben zu können. Gardner beschreibt, dass „musikalisches Talent“ (ebd., S. 100) in den meisten Fällen schon in frühester Kindheit zu Tage tritt. Woran das liege, habe man jedoch noch nicht herausgefunden. Es wurden mehrere „musikalische Wunderkinder“ (ebd.) in der Vergangenheit untersucht und miteinander verglichen. Dadurch konnte festgestellt werden, dass oftmals sehr unterschiedliche Auslöser für die Entfaltung dieses Talentes verantwortlich sein können.

„Frühreife kann die Folge einer hervorragenden Unterrichtsmethode sein, eines Lebens in einem musikbegeisterten Haus, oder sie kann trotz oder als Bestandteil einer Behinderung bestehen. […] Zumindest die Frage, ob das Talent nach außen hin in Erscheinung tritt, hängt vom Milieu des Betroffenen ab“ (ebd.). Auch hier wieder der Verweis darauf, dass genetische Komponenten in Abhängigkeit zur jeweiligen Umwelt stehen und umgekehrt.

Logisch-mathematische Intelligenz: Den Umgang mit Zahlen, Mengen und mathematisch-kognitiven Operationen sowie abstraktes Denken und Ähnlichkeiten zwischen Elementen und Dingen zu erkennen, beinhaltet diese Art der Intelligenz. Auch die Naturwissenschaft gehört für Gardner in diesen Bereich der Intelligenzen. Er betont hier in besonderer Weise, dass sich die Bedeutung spezifischer Fähigkeiten von Intelligenz im Laufe der Zeit ändern. Dies kann dem Einzelnen in gleichem Maße von Vor-, aber auch von Nachteil sein. Er erläutert dies anhand eines Beispiels folgendermaßen: „Zum Beispiel ist das Talent, sich endlose Zahlenreihen einzuprägen oder sich komplexe Beziehungen zwischen Strukturen bildlich vorzustellen, vielleicht in einer Ära von entscheidender Wichtigkeit. Es verliert aber in einer Zeit, in der Bücher oder Computer solche mnemonischen Funktionen übernommen haben […], an Bedeutung“ (ebd., S. 156).

10 Räumliche Intelligenz: Bei dieser Fähigkeit geht es vorwiegend darum, über räumliches Verständnis und Vorstellungsvermögen zu verfügen. Klassische Denkaufgaben im Bereich der räumlichen Intelligenz sind jene, die es ermöglichen, verschiedene Muster, Figuren und Abbildungen richtig wahrzunehmen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen und diese (beispielsweise auch im gedrehten Zustand) wiederzuerkennen. Es geht somit um die kognitiven Fähigkeiten, seine Umwelt räumlich und visuell richtig wahrzunehmen. Wie bei der Sprache betont Gardner auch hier wieder, dass diese Art der Intelligenz nicht nur vom Visuellen abhängen muss. Es gebe auch blinde Menschen, die bestimmte räumliche Aufgaben lösen und bestimmte räumliche Strukturen, Umrisse und Bilder erfassen könnten (ebd., S. 160ff).

Körperlich-kinästhetische Intelligenz: Diese Form von Intelligenz wird von Howard Gardner anhand der Pantomime-Kunst dargestellt. Diese Art der Kunst beinhalte ein hohes Maß an „Körperintelligenz […], seinen Körper sehr differenziert und geschickt sowohl zu expressiven als auch zu zielgerichteten Zwecken einzusetzen“ (ebd., S. 192).

Es geht um Körperbewusstsein, um die Kontrolle der Körperbewegungen und der einzelnen Körperteile, die „geschickte Handhabung von Objekten“ (ebd.) und den sinnvollen Einsatz des Körpers im Allgemeinen.

Personale Intelligenzen: Ursprung der personalen Intelligenzen sind die Beziehungen und emotionalen Bindungen zu anderen Menschen. Gardner geht davon aus, dass sich diese Aspekte der Intelligenz bereits in frühester Kindheit, durch die Bindung zur Bezugsperson, herausentwickeln. Diese eben beschriebene emotionale Bindung bilde die Basis für die Entwicklung der personalen Intelligenzen. Wird diese aus unbestimmten Gründen unterbrochen, so könne dies Heranwachsende in ihrer Entwicklung hemmen.

Vor allem das eigene Selbst-Bewusstsein wäre in diesem Zusammenhang gefährdet. In diesem Bereich der Intelligenz spielen weiters sozio-kulturelle Aspekte eine besondere Rolle. Im Vergleich zu den anderen Intelligenzkategorien seien die personalen Intelligenzen laut Gardner kulturabhängiger bzw. durch kulturelle Einflüsse beinflussbarer als beispielsweise die logisch-mathematische Intelligenz. „Tatsächlich wird die typische Ausbildung der personalen Intelligenzen durch das Erlernen und Verwenden der Symbolsysteme der jeweiligen Kultur bestimmt“ (ebd., S. 250).

11 Die Kategorie der personalen Intelligenzen lässt sich in zwei weitere Unterkategorien unterscheiden, jene der intrapersonalen und der interpersonalen Intelligenz.

Intrapersonale Intelligenz meint hier Selbst- und Eigenwahrnehmung. Die Fähigkeit, sich selbst bewusst wahrzunehmen, eigene Bedürfnisse, Emotionen, Impulse und seine Grenzen und Stärken zu kennen, zu reflektieren und zu beeinflussen (Gardner, 2008, S. 57f).

Interpersonale Intelligenz hingegen bezieht sich auf das Verständnis anderer Personen, die ein Individuum in seinem Umfeld umgeben. Diese Fähigkeit ließe sich mit dem Wort der Empathie oder des Einfühlungsvermögens gleichsetzen. Personen, die über eine ausgeprägte interpersonale Intelligenz verfügen, weisen hohe Sozialität gegenüber ihren Mitmenschen auf und fühlen sich in deren Gegenwart wohl (ebd.).

In einem Gespräch mit Daniel Goleman, dessen Theorien und Gedanken in nachfolgenden Kapiteln näher erläutert werden, unterstreicht Gardner die Bedeutung der interpersonalen Intelligenz deutlich. Er sehe sie als eine der wichtigsten Faktoren für ein später erfolgreiches Leben. In einem Abschnitt gibt Goleman einen Ausschnitt des Gespräches mit Gardner wörtlich wieder, in dem Gardner den sogenannten „Erfolg im Leben“ (Goleman, 1996, S. 63) genauer beschreibt: „Und im Alltag ist keine Form der Intelligenz so wichtig wie die interpersonale. Wer sie nicht hat, trifft keine gute Wahl, was den Ehepartner, den Beruf und dergleichen angeht“ (ebd.). Ob Ehepartner*in und Berufswahl für den Einzelnen heutzutage Lebenserfolg versprechen, sei allerdings dahingestellt.

Gardners Kategorien der personalen bzw. intra- und interpersonalen Intelligenzen lassen sich durch die Begrifflichkeit der Emotionalen Intelligenz erweitern, welche im folgenden Abschnitt genauer dargestellt wird.

12 1.3 Grundlagen Emotionaler Intelligenz

Der Begriff der Emotionalen Intelligenz wurde durch die beiden amerikanischen Universitätsprofessoren John D. Mayer und Peter Salovey im Jahre 1990 eingeführt. Die beiden gehen davon aus, dass bestimmte Individuen eine höhere kognitive Kapazität in Bezug auf ihre eigenen und auf fremde Emotionen aufweisen. Diese Personen würden über eine differenziertere Informationsverarbeitung der Emotionen und emotions- relevanten Reize im Gehirn verfügen und könnten diese in eine Orientierung für das eigene Denken und Handeln übersetzen. Sie beschreiben weiters, dass diese Menschen in der Lage sind, über Emotionen bewusst zu reflektieren und diese zur Verbesserung und Verfeinerung ihrer Gedankengänge zu nutzen. Mayer und Salovey definieren Emotionale Intelligenz erstmals

als die Fähigkeit, eigene Emotionen sowie Gefühle und Emotionen anderer zu überwachen bzw. zu beobachten, zwischen ihnen zu unterscheiden und diese für das

eigene Denken und Handeln zu nutzen.

“The ability to monitor one’s own and others’ feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one’s thinking and actions”

(Mayer & Salovey 1990, zit. n. Mayer, Salovey & Caruso 2008, S. 504).

Es gehe darum, die eigenen sowie fremde Emotionen zu verstehen und bewusst zu nutzen.

Somit könnten laut den Forschern jene Menschen, deren Emotionale Intelligenz stark ausgeprägt ist, adaptive Funktionen bzw. Anpassungsleistungen begünstigen, durch die die Betroffenen selbst oder andere einen Nutzen ziehen können. Zur Theorie der Emotionalen Intelligenz haben sich unterschiedliche Anschauungen und Denkansätze herauskristallisiert. So sehen manche Forscher*innen Emotionale Intelligenz als eine kognitiv-geistige Fähigkeit des Menschen, während andere Wissenschaftler*innen wiederum von einer Verflechtung positiver Persönlichkeitseigenschaften sprechen. Unter diesen Eigenschaften finden sich beispielsweise Glück bzw. Fröhlichkeit, Selbstbewusstsein und Optimismus. Laut Mayer und Salovey sei es vorteilhafter, Emotionale Intelligenz als kognitiv-geistige Fähigkeit einzustufen, da sie somit als Variable geltend und ihre konzeptionelle sowie empirische Validität bedeutsam gemacht werden kann (ebd.).

13 In Zusammenarbeit mit David Caruso unterscheiden die beiden ebenfalls in kristalline und fluide Intelligenz und erklären, dass Emotionale Intelligenz die Fähigkeit, mit und über Emotionen zu argumentieren, miteinbeziehe. Außerdem wird der Unterschied zwischen den Merkmalen der Extrovertiertheit, des Selbstbewusstseins und Emotionaler Intelligenz durch Mayer, Salovey und Caruso unterstrichen. Sie gehen beispielsweise davon aus, dass das Persönlichkeitsmerkmal der Extrovertiertheit viel mehr von einer sozialen Komponente abhängig ist. Aus diesem Grund ist für sie extrovertiertes Verhalten eher eine bewusstere Entscheidung. Die vorher beschriebene Fähigkeit, eigene und fremde Gefühle richtig wahrzunehmen, sehen sie jedoch vielmehr als geistige Fähigkeit, weshalb sie ihr Intelligenzcharakter zuschreiben und sie dahingehend als eine Form von Intelligenz definieren (ebd., S. 503ff).

Der amerikanische Psychologe und Wissenschaftsjournalist Daniel Goleman hat die Theorie Mayers und Saloveys übernommen, interpretiert und erweitert. Er erregte 1995 mit seinem Werk, welches er im Original mit „Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ“ betitelte, sehr viel Aufmerksamkeit und wurde dadurch zu einem der wichtigsten Vertreter der emotionalen Intelligenztheorie. Er geht davon aus, dass akademische Intelligenz strikt von Emotionaler Intelligenz getrennt anzusehen sei. Unter der akademischen Intelligenz versteht er vorwiegend schulische Leistungen, welche mit der Gefühlswelt und den Emotionen nichts gemeinsam hätten. Er sieht diese Art der Intelligenz als nicht ausschlaggebend für späteren Erfolg im Leben. „Menschen mit einem hohen IQ kommen in ihrem Privatleben manchmal erstaunlich schlecht zurecht“

(Goleman, 1996, S. 54). Was der Autor genau unter dem Begriff „Privatleben“ versteht, wird allerdings nicht weiter bzw. nur sehr vage durch die Umstände, in denen ein Individuum lebt, dargestellt. Auch die Paradigmen eines „schlecht Zurechtkommens“

werden nicht genauer definiert, was eine objektive Messbarkeit desselben unmöglich macht.

Der Autor streitet den Zusammenhang der Lebensumstände mit der Höhe des IQ-Wertes keinesfalls ab; er sieht die Begründung jedoch eher in den Auswirkungen einer beispielsweise schlecht bezahlten Arbeit, da den Menschen mit niedrigen IQs höhere Stellenangebote eher verwehrt bleiben würden. Die finanzielle Lage und weitere von der Gesellschaft determinierte Faktoren würden die Lebensumstände eher bestimmen als der errechnete Intelligenzquotient (ebd.). Auch hier wird wiederum die Frage aufgeworfen,

14 ob die Deutung und Wertung der Lebensumstände nicht doch wieder von der subjektiven Wahrnehmung jedes Einzelnen abhängig gemacht wird und ob es überhaupt Sinn ergibt, solch eine – scheinbar – objektive Aussage zu tätigen.

Ungeachtet dessen, hat sich auch Goleman an einer Definition bzw. Interpretation der Emotionalen Intelligenz versucht.

Goleman definiert Emotionale Intelligenz für sich als „die Intelligenz der Gefühle“ (ebd.).

„Dazu gehören Fähigkeiten wie die, sich selbst zu motivieren und auch bei Enttäuschungen weiterzumachen; Impulse zu unterdrücken und Gratifikationen hinauszuschieben; die eigenen Stimmungen zu regulieren und zu verhindern, daß [!]

Trübsal einem die Denkfähigkeit raubt; sich in andere hineinzuversetzen und zu hoffen.“

(Goleman, 1996, S. 54)

Es geht ihm also wesentlich um Motivationsfähigkeit, Impulskontrolle, selbstständige Emotionsregulation und Empathievermögen.

In einem Absatz ihres Artikels beziehen sich Mayer, Salovey und Caruso auf Goleman und sein Buch „Emotionale Intelligenz“. Sie erläutern, dass dieses erheblich zu Missinterpretationen ihrer Definition beigetragen habe, da er ihre Theorie nur zum Teil aufgegriffen und sie mit zusätzlichen Persönlichkeitseigenschaften vermischt hätte.

Beispiele dieser Eigenschaften wären „persistence, zeal, self-control, character as a whole, and other positive attributes“ (Mayer, Salovey & Caruso, 2008, S. 504), also Ausdauer, Eifer, Selbstbeherrschung, Charakter als Ganzes und weitere positive Charakterzüge. Außerdem kritisieren sie, dass durch das Aufsehen, dass Goleman mit seinem Buch erzielen konnte, automatisch davon ausgegangen wurde, dass die Begründer des Terms mit Golemans Interpretation ihrer Definition einverstanden seien und diese befürworten würden. Golemans Sicht auf Emotionale Intelligenz wurde zum Aushängeschild der Emotionalen Intelligenztheorie nd viele seiner Aussagen wurden auf die ursprünglichen Autoren zurückgeführt, obwohl diese niemals von ihnen getätigt worden seien. Somit verbreitete sich die Meinung, Emotionale Intelligenz sei mit dem

15 Zusammenspiel vielfältiger positiver Charaktereigenschaften eines Menschen gleichzusetzen. Beispielsweise einer individuellen Strategie zur positiven Bewältigung belastender Umwelteinflüsse. Diese Konzepte und Modelle, in denen mehrere Eigenschaften zusammengeführt werden, betiteln Salovey, Mayer & Caruso als „mixed models of EI“ (Mayer et al. 2000, zit. n. Mayer, Salovey & Caruso 2008, S.504), welche ihren Ursprung jedoch nicht in ihrer Theorie hätten (ebd.). In ihrem Artikel „Emotional Intelligence. New ability or eclectic traits?” legen sie ihre Theorie nochmals dar, indem sie erneut ihr selbst erstelltes Modell (1997) dazu darstellen und erläutern.

Das sogenannte „Four-Branch-Model“ (ebd., S. 505) – zu Deutsch: Vier-Ast-Modell – umfasst vier Unterkategorien der Emotionalen Intelligenz. Der erste Ast beschreibt das Handhaben, Verwalten und richtige Nutzen der Emotionen, um bestimmte Ziele und Absichten zu erreichen. Der zweite Ast beinhaltet das Verstehen der Emotionen, der emotionalen Sprache und der emotionsbezogenen Signale. Im dritten Zweig findet sich das Nutzen von Emotionen, um kognitive Leistungen und das Denken im Allgemeinen zu vereinfachen. In der vierten und letzten Kategorie des Modells geht es wesentlich um das Wahrnehmen und richtige Deuten der eigenen Emotionen, aber auch jener seiner Mitmenschen.

Abb.2 „Four-Branch-Model“ (Mayer & Salovey, 1997, in Mayer, Salovey & Caruso, 2008 S.

507)

Wichtig ist hier zu erwähnen, dass die Autoren selbst anmerken, dass alle Fähigkeiten, die in den unterschiedlichen Kategorien beschrieben werden, Emotionale Intelligenz als

16 Gesamtheit ausmachen. Jeder Zweig habe seinen eigenen Entwicklungspfad, der von relativ einfachen Fähigkeiten bis hin zu differenzierteren bzw. fortgeschritteneren Fähigkeiten reiche. Sie nennen hier das Beispiel der Wahrnehmung von Emotionen.

Darunter fällt beispielsweise bereits das Erkennen grundlegender Emotionen durch Gesichtsmimik. Diese Fähigkeit kann aber auch in genaueres Erkennen, von beispielsweise emotionalen Mikroausdrücken im Gesicht, fortschreiten (ebd.).

Dieses Modell erklärt sozusagen die Grundstruktur Emotionaler Intelligenz, wie sie Mayer & Salovey einst konzipiert haben. Goleman erweitert diese, wie bereits erwähnt, um einige Faktoren wie beispielsweise Optimismus, Leidenschaft, Impulskontrolle etc.

und setzt sich, im Unterschied zu Mayer & Salovey, mit spezifischen Gefühlen (z.B. Wut, Angst, Melancholie etc.) genauer auseinander.

Goleman erweitert nicht nur diese Theorie, sondern nimmt in seinem Werk unter anderem auch Bezug auf die Theorie Gardners. Er erkennt an, dass Gardner die rein kognitiv- rationalen Intelligenzmodelle als unzureichend bewertet, jedoch kritisiert er, dass auch die Theorie der multiplen Intelligenzen dem menschlichen Emotionsspektrum nicht gerecht wird. „[…] doch mit der Rolle des Gefühls in diesen Formen der Intelligenz haben er [Gardner] und seine Mitarbeiter sich nicht näher befaßt [!] und statt dessen [!] stärker Kognitionen über Gefühle behandelt“ (Goleman, 1996, S. 61). Somit bleibe unerforscht, ob und wie viel Intelligenzpotenzial überhaupt in Gefühlen vorherrschen kann.

Die große Bedeutung, die auch Gardner seiner Zeit den kognitiven Fähigkeiten zugeschrieben hat, erklärt sich Goleman durch den damaligen Zeitgeist, der die Psychologie zu diesem Zeitpunkt maßgeblich beeinflusste. In der Zeit, als die Theorie der multiplen Intelligenzen entwickelt wurde, war das Gedankengut der Behavioristen in den Humanwissenschaften sehr präsent. Diese gingen davon aus, dass lediglich „objektiv beobachtbares Verhalten“ (ebd. S. 62) wissenschaftlich relevant und akkurat genug sei, um empirische Untersuchungen durchzuführen und allgemeine Aussagen über das Verhalten des Menschen zu tätigen. Aus diesem Grund wurden alle Prozesse, die nach außen hin nicht sichtbar waren – wie das Innenleben eines Menschen, beispielsweise die Gefühlswelt – in der Forschung zunächst außen vorgelassen. Mittlerweile sei es so, dass die Rolle der Gefühle im Denken und Handeln auch in der Psychologie und in der Wissenschaft ihren Platz gefunden habe und Forscher*innen deren Bedeutung für die

17 Intelligenz eines Menschen anerkennen (ebd.). Goleman sieht den Ursprung jenes, was uns als Menschen kennzeichnet, in den Gefühlen. „Am deutlichsten tritt unsere Menschlichkeit in unseren Gefühlen zutage“ (ebd., S. 63). Unter dem Aspekt der Menschlichkeit versteht er bestimmte Eigenschaften wie Freundschaft, Loyalität, Herzlichkeit, lyrisches Gespür etc. (ebd., S. 53ff).

Wie bereits in einem der vorherigen Abschnitte erwähnt, bezieht sich Daniel Goleman in seinem Buch immer wieder auf Peter Salovey. Er schreibt, dass Salovey Gardners Gedanken der personalen Intelligenzen in seinem neu erschaffenen Begriff der Emotionalen Intelligenz zusammenfasse. Basierend auf Saloveys und Mayers Definition unterteilt auch er diese in fünf Kategorien.

Die Fähigkeit, die den anderen vieren zu Grunde liege und auf welche diese aufzubauen seien, stellt hierbei die Selbstwahrnehmung dar. Sind Selbstverständnis und Wahrnehmung der eigenen Emotionen nicht vorhanden, sei es quasi nicht möglich, seinen Mitmenschen emotional intelligent bzw. empathisch gegenüberzutreten. Weiters könnten Menschen, die über dieses Bewusstsein nicht verfügen, ihre eigenen Gefühle nicht aktiv steuern. „Wer sich seiner Gefühle sicherer ist, kommt besser durchs Leben, erfaßt [!]

klarer, was er über persönliche Entscheidungen wirklich denkt […]“ (Goleman, 1996, S.

65) , hat also auch eine ausgeprägtere Reflexionsfähigkeit.

In der zweiten Kategorie geht es um den Umgang und die Handhabung der eigenen Gefühle. Darunter wird die passende Handhabung der Emotionen in bestimmten Situationen verstanden. Der Autor nennt hier die „Fähigkeit, sich selbst zu beruhigen, Angst, Schwermut oder Gereiztheit, die einen beschleichen, abzuschütteln […]“ (ebd.).

Im dritten Bereich findet sich die praktische Umsetzung der Gefühle, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Das heißt bewusstes Einsetzen bestimmter Emotionen, um zielgerichtet etwas durchführen und erreichen zu können. „Aufmerksamkeit“, „Selbstmotivation“,

„Könnerschaft“ und „Kreativität“ (ebd.). wären hier beispielhaft zu nennen.

Die vierte Unterteilung ist jene der Empathiefähigkeit, sprich: sich in Situationen und Gefühlslagen anderer Personen einfühlen und hineinversetzen zu können. Diese Fähigkeit in Zusammenhang mit Emotionaler Intelligenz wird im nachfolgenden Kapitel näher analysiert. Letzterer von Goleman beschriebener Aspekt der Emotionalen Intelligenz ist jener der zwischenmenschlichen Beziehungen. Voraussetzung für einen positiven Umgang mit anderen Menschen liege vor allem in der „Kunst, mit den Emotionen anderer

18 umzugehen“ (ebd., S. 66). Er sieht diese Fähigkeit als Grundlage jeglichen friedvollen, reibungslosen, sozialen Zusammenlebens menschlicher Individuen (ebd., S.56ff).

1.4 Emotionale Intelligenz vs. Empathie

In näherer Auseinandersetzung mit den beiden Themenschwerpunkten der Emotionalen Intelligenz und Empathie wurde immer wieder deutlich, dass beide Konzepte zahlreiche Gemeinsamkeiten aufweisen. Teilweise finden sich Merkmale wechselseitig in beiden Konzepten wieder. Aus diesem Grund werden im Folgenden Unterschiede und Gemeinsamkeiten differenziert dargestellt, um zu erörtern, ob die beiden Begrifflichkeiten als Einheit anzusehen sind oder nicht.

Die Definition von Empathie nach Plüss beschreibt ebenjene als „Fähigkeit, sich in die Situation von anderen Menschen zu versetzen. Empathische Menschen können Sachverhalte mit den Augen anderer Menschen sehen und mit ihren Gefühlen mitfühlen.

[…] Einfühlsame Menschen spüren, was andere fühlen, verfügen über eine grosse [!]

zwischenmenschliche Sensibilität und setzen diese dafür ein, wenn es darum geht, anderen zu helfen“ (Plüss, 2008, S. 5). Mayer und Salovey sprechen in ihrer Definition von Emotionaler Intelligenz zwar nicht von der Fähigkeit nach- bzw. mitzufühlen, jedoch beschreiben auch sie die Fähigkeit, fremde Emotionen wahrzunehmen und zu verstehen (Mayer, Salovey, & Carus, 2008, S. 504). In diesem Verstehen könnte sich das Konzept des Mitfühlens finden lassen. Besser lässt sich dieser Gedanke auf Golemans Definition übertragen, denn wie im vorherigen Kapitel beschrieben, umschreibt auch er Emotionale Intelligenz im weitesten Sinne mit dem Begriff des Einfühlungsvermögens: „Dazu gehören Fähigkeiten, wie […] sich in andere hineinzuversetzen […]“ (Goleman, 1996, S.

54).

Dass Menschen ihre Sensibilität einsetzen würden, um anderen zu helfen, lässt sich ebenfalls auf Saloveys und Mayers Theorie übertragen, da auch sie davon ausgehen, dass emotional intelligente Menschen ihre Emotionen für das eigene Handeln und Denken nutzen bzw. so einsetzen, dass sie selbst, ihr Gegenüber oder alle Beteiligten daraus einen Nutzen ziehen können (Mayer, Salovey & Caruso, S. 504).

19 Plüss beschreibt weiters, dass Empathie aus unterschiedlichen Perspektiven gesehen werden kann. Erster Aspekt ist jener der emotionalen Bindung. Eine Person könne lediglich Empathie für einen anderen Menschen empfinden, wenn zwischen den beiden eine emotionale Verbundenheit bzw. Beziehung bestehe. Die zweite Perspektive bezeichnet die „emotionale Reaktion“ (Plüss, 2008, S. 6). Reagiert ein Individuum mitfühlend bzw. fürsorglich auf eine leidauslösende Situation, in der sich eine andere Person befindet, so würde man die reagierende Person als empathisch bezeichnen (ebd.).

Diese Reaktion ließe sich ebenfalls mit den Aussagen Saloveys und Mayers, dass emotional intelligente Menschen ihre Emotionen in einen Leitfaden für ihr Handeln übersetzen, verbinden (Mayer, Salovey & Caruso, S. 504).

Die beiden Autoren Goldstein und Michaels halten fest, dass Empathie nicht nur reine unbewusste Wahrnehmung sein kann, sondern immer auch mit der Ebene der Kognition verbunden sein muss, da ein bewusstes Verstehen und Nachempfinden ansonsten nicht möglich wären (Goldstein & Michaels, 1985, S. 4f). Empathiefähigkeit steht also gleich wie Emotionale Intelligenz immer in Wechselwirkung mit den kognitiven Leistungen eines jeden Menschen.

Mayring und Ulich beschreiben in ihrer Kategorisierung der Emotionen unter anderem das „Mitgefühl“ (Mayring & Ulich, 1992, S.141). Darunter verstehen sie „das Erleben von in der Regel negativen Emotionen anderer (Leid, Schmerz, Not) als eigenes Leid, die Übernahme der Perspektive des anderen also, verbunden mit der Einschätzung seines Leidens als ungerechtfertigt“ (ebd.). Im Gegensatz zu anderen Theorien unterscheiden die beiden Autoren zwischen Mitgefühl und Empathie. Sie sehen das eben beschriebene Mitgefühl als Voraussetzung der Empathie. Empathie sei „Einfühlung in die Emotion anderer auf der Grundlage genauen Erkennens und Verstehens und Sympathie als das sich selbst von der Emotion des anderen betroffenen Fühlens (Mitfühlen) […]“ (ebd.).

Betrachtet man die unterschiedlichen Definitionsversuche, lässt sich zusammenfassend sagen, dass Empathie grundlegende Aspekte Emotionaler Intelligenz, wie das Verstehen der Emotionen anderer, was das Verstehen der eigenen Gefühlswelt mit großer Wahrscheinlichkeit voraussetzt, beinhaltet. Nichtsdestotrotz bleibt im Konzept des Einfühlungsvermögens jedoch ein weiterer, für die Definition Emotionaler Intelligenz unabdingbarer Faktor missachtet. Die im vorigen Kapitel beschriebene Selbstwahrnehmung stellt nämlich, wie bereits erwähnt, den Ausgangspunkt dar, auf den

20 die anderen Fähigkeiten, die Emotionale Intelligenz ausmachen, aufgebaut werden können. Aus diesem Grund ergibt es mehr Sinn, Empathiefähigkeit umgekehrt als einen wesentlichen Bestandteil Emotionaler Intelligenz zu sehen und diese eben nicht dem Konzept der Emotionalen Intelligenz gleichzusetzen. Von einer Betrachtung der beiden Begrifflichkeiten als Synonyme ist daher eher abzusehen.

Wie aus den obigen Ausführungen hervorgeht, ist es schwierig, Intelligenz ohne Bezugspunkt bzw. genauere Betrachtungsweise zu definieren. Auch unterscheiden sich die Definitionen unterschiedlicher Forscher*innen und Wissenschaftler*innen in ihrer Perspektive auf die menschliche Intelligenz. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird selten näher beleuchtet, was genau unter Intelligenz verstanden wird und welche Aspekte genau gemeint sind. Doch dass eben genau diese Pauschalisierung des Begriffs, obwohl er so viele Dimensionen birgt, schwierig und gefährlich werden kann, wird im Folgenden genauer dargestellt.

21 1.5 Kritik am Intelligenzbegriff und Fazit in Bezug zur Pädagogik

Wie in den nachfolgenden Kapiteln der vorliegenden Arbeit mehrmals erwähnt werden wird, soll der Schwerpunkt dieser Masterarbeit, trotz des aus der Psychologie stammenden Themenbereichs, auf der Pädagogik und deren Handlungsmuster liegen.

Aus diesem Grund erscheint es wichtig, eine Verbindung zwischen der Thematik der Emotionalen Intelligenz und der humanwissenschaftlichen Disziplin der Pädagogik herzustellen. Dieser Aspekt wird mit diesem Abschnitt genauer erläutert.

„Der IQ ist nur ein Baustein im Puzzlebild dessen, was Lebenserfolg ausmacht“

(Bosley & Kasten, 2016, S. 95).

In den vorherigen Kapiteln wurde von verschiedensten Autor*innen immer wieder aufgezeigt, dass ein hoher Intelligenzquotient nicht automatisch ein erfolgreiches Leben vorhersagen kann. Wie bereits erwähnt, ist die Definition von Lebenserfolg zuletzt abhängig von der Interpretation und der subjektiven Auffassung, die von Mensch zu Mensch sehr unterschiedlich sein kann. Zwar gibt es durchaus in einer Kultur oder Gesellschaft vorherrschende Erwartungen an ein erfülltes Leben und bestimmte Vorstellungen davon; diese müssen allerdings nicht zwingend den persönlichen Vorstellungen entsprechen.

Um es noch einmal zusammenfassend zu veranschaulichen: Gardner sieht Lebenserfolg beispielsweise in einer funktionierenden, monogamen Ehe und einem finanziell gut situierten Berufsleben. Goleman selbst fasst diesen Aspekt unter dem Begriff

„Lebensschicksal“ (Goleman, 1996, S. 55) zusammen und meint damit die Selbsteinschätzung einzelner Personen, ob sie mit ihren Lebensumständen (Einkommen, Produktivität, Status) zufrieden seien und glückliche soziale (familiäre, freundschaftliche und romantische) Beziehungen führen würden (ebd.).

Siegler et al. stellen in ihren Ausführungen ebenfalls Lebenserfolg in Zusammenhang mit Leistungen und Berufserfolg, heben aber zusätzlich noch hervor: „IQ ist jedoch nicht der einzige Einflussfaktor. Motivation, Kreativität, Selbstkontrolle, soziale Fähigkeiten […]“

(Siegler et al., 2016, S.283) würden ebenfalls zu einem erfolgreichen Leben beitragen.

Bosley und Kasten vertreten die Meinung, Lebenserfolg liege darin, viele Freunde im

22 Leben zu haben, wenig Konflikte austragen zu müssen und auf dieser Basis große Macht ausüben zu können. „Bekanntlich gibt es ja Menschen, die einerseits kaum bis drei zählen können, sich aber in ihrem sozialen Umfeld so gut entwickeln, dass sie es zu führenden Positionen bringen. Andere, in theoretischen Fragen hochintelligente Menschen, scheitern im praktischen Umgang mit anderen Menschen völlig. Daher sollte man Intelligenz niemals als einzigen Faktor sehen, der für Erfolg und Lebenszufriedenheit verantwortlich ist“ (Bosley & Kasten, 2016, S. 95).

Die alleinige Betrachtung der Intelligenz als Prädiktor für zukünftigen Lebenserfolg erscheint aufgrund des unterschiedlichen Verständnisses derselben sehr schwierig. Somit sollte also zunächst schon einmal geklärt sein, dass die tatsächliche Bedeutung des Intelligenzquotienten mit großer Vorsicht zu genießen ist. Befürworter der Intelligenztests argumentieren, dass der Intelligenzquotient schulischen Erfolg voraussagen könne und dieser wiederum Voraussetzungen für eine spätere berufliche Karriere (oder eben nicht) schaffen würde (Siegler et al., 2016, S. 279). Dies erscheint logisch, da schulische Übungen sowie Leistungsnachweise oft nach gleichem oder ähnlichem Schema wie Intelligenztests aufgebaut sind. Ob dies für spätere Zufriedenheit oder Glück im Leben relevant ist, bleibt dennoch fraglich. Siegler et al. kontrastieren dazu auch die Gegenseite und stellen den Befürwortern die Argumente der Kritiker der Intelligenzmessung gegenüber. Sie beziehen sich hierbei auf zwei bekannte Kritiker: Ceci (1996) und Sternberg (2008). Diese würden kritisieren, „dass beim Messen einer so komplexen und facettenreichen Qualität wie der Intelligenz ein wesentlich breiteres Spektrum von Fähigkeiten einbezogen werden müsste, als bei derzeitigen Intelligenztests der Fall ist, dass die derzeitigen Intelligenztests kulturell verzerrt sowie vereinfachend und ethisch fragwürdig sind, weil sie die Intelligenz eines Menschen auf eine Zahl (den IQ) reduzieren“ (ebd.). Die Autor*innen sprechen in ihren Aussagen zwei Aspekte besonders an. Zum einen die kulturelle Kontextabhängigkeit von Intelligenz: Die Auffassung, was als intelligent und nicht-intelligent geltend gemacht wird und die Rahmenbedingungen, unter denen bestimmte Verhaltensweisen und beobachtbare Strukturen möglich werden, entspringen einer Kultur bzw. einer Gesellschaft selbst.

Zum anderen verweisen die Autoren auf die Reduzierung eines Menschen auf eine Zahl.

Dies widerspricht eigentlich dem über Jahrhunderte ausgereiften Menschenbild der Humanwissenschaften, den Menschen als Ganzheit mit all seinen Facetten zu sehen.

23 Genauer wird die Intelligenzforschung dem Bereich der empirisch-experimentellen Psychologie zugeordnet. Der Psychologe Siegfried Grubitzsch verfasste einen Artikel, in dem er die Psychologie als empirisch-experimentelle Wissenschaft unter vielen kritischen Gesichtspunkten beleuchtet. Bereits im Titel des Artikels trifft er die Aussage, die Psychologie würde durch ihre scheinbar beliebig gewählten Methoden den wahren Gegenstand ihrer Untersuchungen aus dem Blick verlieren. Er nennt hier ein Beispiel, welches er selbst auf einem Kongress erlebte. Er warf die Frage in den Raum, weshalb ein Kollege bei einer seiner Forschungen eine bestimmte Methode einer anderen vorgezogen hatte. Die Antwort darauf war ein fehlendes Computerprogramm. Grubitzsch sieht dieses Beispiel als „typisch für das auf quantitative Erfassung menschlichen Erlebens und Verhaltens ausgerichtete Denken der Mehrzahl heutiger Psychologen […]“

(Grubitzsch, 1985, S. 7). Er kritisiert, dass einerseits wahllos unterschiedliche Methoden verwendet werden, bis eine in ihren Ergebnissen den im Voraus festgelegten Hypothesen gerecht wird. Andererseits erlange die „Praktikabilität“ (ebd., S. 8) hohe Priorität, obwohl man in vielen Fällen wisse, dass andere Methoden zielführender seien. „Kurzum:

Methoden entscheiden über Inhalt und Struktur, vor allem über Qualität des psychologischen Wissens“ (ebd.). Die Durchführung empirischer Studien diene in manchen Fällen vorwiegend der wissenschaftlichen Untermauerung von bestimmten Hypothesen und Aussagen etc. In psychologisch-diagnostischen Verfahren kann es somit vorkommen, dass der betreffende Psychologe, Psychiater etc. den Adressat*innen nicht nur ihren Ist-Zustand be-schreibt, sondern ihnen unter Umständen ein „zukünftiges Verhalten vorschreibt“ (ebd., S. 10). Demzufolge würde das ursprünglich zu untersuchende Individuum als Subjekt aus der Forschung verdrängt. Der Mensch passe sich an die Methode an und nicht umgekehrt.

Grubitzsch nimmt vor allem die Methode des Experimentes in den Blick. Dieses diene dazu, „die aus einer Theorie abgeleiteten Hypothesen zu überprüfen“ (ebd.). Da einem Experiment gewisse Erwartungshaltungen bezüglich des Erlebens und Verhaltens eines Menschen zu Grunde liegen und es nur unter geschaffenen Bedingungen funktionieren kann, bemängelt der Autor, dass das zu beobachtende Verhalten „stets nur als Funktion der Einrichtung von Bedingungen“ (ebd., S. 11) zu betrachten sei. Häufig ginge es zunächst vor allem um die „Quantifizierbarkeit“ eines Phänomens. Durch die Quantifizierung wird ein Erleben oder Verhalten zur Norm und all jenes, das dieser nicht

24 entspricht, wird abnorm bzw. anormal. Daraus können in Folge Stigmatisierungs-, Diskriminierungs-, Segregations- und Exklusionsprozesse geschaffen oder verstärkt werden. Erst wenn eine Messbarkeit vorhanden sei, schaue man im zweiten Moment genauer hin. Daraus ergibt sich wiederum, dass bestimmte Einzelaspekte – die für das untersuchte Thema vielleicht trotzdem relevant wären – vernachlässigt werden. Die Setzung der Prioritäten und Schwerpunkte innerhalb der Untersuchung hänge somit wieder von den verantwortlichen Forscher*innen ab. „Personen, die sich nicht erwartungsgemäß, also unangepaßt [!] [bezogen auf die von den Forscher*innen geschaffenen Bedingungen] verhalten/erleben, werden eliminiert“ (ebd.).

Als weiteres Argument, die Psychologie in ihrer empirischen Wissenschaftlichkeit in Frage zu stellen, nennt Grubitzsch jenes, dass sie den Menschen „auf ein Abstraktum normiert“ (ebd.). So werden selten konkrete Persönlichkeitsstrukturen von spezifischen Personengruppen oder der Einfluss von Herrschaftsstrukturen von und auf Personen untersucht, sondern vielmehr das Zusammenleben und -wirken von bzw. als Menschen in abstrakter Weise dargestellt. Die Wissenschaft setze den „Menschen an sich“ ohne jegliche Implikationen, was solch einen Menschen überhaupt ausmacht, voraus.

Außerdem wird er als „losgelöst von seinen gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitszusammenhängen mit relativ konstantem/überdauerndem Verhalten“ gesehen (ebd., S. 16), was ein Leben in einer sich stetig ändernden Gesellschaft unmöglich machen würde. Diese Täuschung birgt weiters die Gefahr, dass die Psychologie gesellschaftlich vorherrschenden Herrschaftsstrukturen durch diese angeblich empirisch- wissenschaftlichen Untersuchungen nicht entgegenwirken kann, sondern sie noch zusätzlich legitimiere. Diesen Aspekt fasst der Autor unter dem Begriff der

„gesellschaftlichen Irrelevanz“ (ebd., S. 14) der Psychologie zusammen. Diese Scheinobjektivität und -neutralität führe zur Entpolitisierung der Wissenschaft und verringere demnach die „gesellschaftliche Verantwortung des Wissenschaftlers, indem er meint, nur seinem eigenen Gewissen verantwortlich sein zu müssen“ (ebd., S. 16). Ganz im Gegenteil schreibt Grubitzsch der Wissenschaft sehr wohl eine politische Funktion zu.

Sie diene der sozialen Überwachung und Kontrolle. „Kontrolliert werden konkrete Menschen daraufhin, ob sie herrschaftlich definierten Normschablonen entsprechen“

(ebd., S.24). Dahingehend trage die Psychologie auch zur Ideologiebildung bei, durch die gleichzeitig eine Manipulation der Menschheit erleichtert wird. Grubitzsch nimmt immer

25 wieder Bezug zur Intelligenzforschung und nennt diese als klassisches Beispiel dafür, dass die Psychologie einem sogenannten „empirischen Zirkel“ (ebd., S. 16) unterliege. In den Untersuchungen wird das bestätigt, was sich Forscher*innen im Voraus überlegt haben. So auch im Bereich der Intelligenz: „Intelligenz ist das, was der Intelligenztest mißt [!]“ (ebd.).

Der erste Intelligenztest wurde vom französischen Psychologen Alfred Binet (1904) entwickelt. Ausgangspunkt dafür war die Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Frankreich. Ab diesem Zeitpunkt besuchten Schüler*innen, die aus unterschiedlichen sozialen Kontexten stammten, dieselben Schulen und Klassen. Diese Heterogenität äußerte sich unter anderem auch in den Leistungen der Kinder. Durch die Entwicklung und Nutzung der Intelligenztests sollten jene Schüler*innen identifiziert werden, die leistungsschwächer waren und Probleme beim Lernen aufwiesen (Siegler et al., 2016, S.

276ff). Betrachtet man die Entstehungsgeschichte der Intelligenztests, wird deutlich, dass die ursprüngliche Idee dahinter, heutige Überzeugungen der Psychologie und vor allem der Pädagogik, den Menschen mit all seinen Unterschieden und individuellen Bedürfnissen zu akzeptieren, wertzuschätzen und entsprechend seinen Stärken ressourcenorientiert zu unterstützen und zu fördern (z.B. Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V., 2014, S. 25ff), eher hemmt als sie zu stärken. Werden Intelligenztests dafür genutzt, eine bestimmte Personengruppe aufgrund ihrer Defizite oder Schwächen zu identifizieren, besteht die Gefahr, Segregationsprozesse zu aktivieren und den aktuell vorherrschenden Inklusionsgedanken in seiner Entwicklung und Umsetzung zu behindern.

Nun stellt sich berechtigterweise die Frage: Wofür braucht man die Kategorisierung der Intelligenz und Intelligenztests dann eigentlich?

Am folgenden Beispiel wird der Zwiespalt von Nutzen und Be-nutzen der Intelligenztests deutlich gemacht.

Zieht man beispielhaft das österreichische Bildungssystem heran, wird ersichtlich, dass seit den 1980er Jahren die vollständige Inklusion aller Schüler*innen angestrebt wird.

Durch eine gemeinsame Beschulung aller Kinder und Heranwachsenden, ungeachtet ihrer sozialen Herkunft und ob mit oder ohne Behinderung, entstehen durch vorherrschende

26 Diversität der Schüler*innen auch Unterschiede in deren Bedürfnissen. Um kindzentriert auf die Bedürfnisse jeder und jedes Einzelnen eingehen zu können, führte die OECD (Organisation for Economics Co-operation and Development) 1995 den sogenannten

„sonderpädagogischen Förderbedarf“ (OECD, 2005) bzw. SPF ein. Dieser ist an Ressourcen gekoppelt, die zur Unterstützung und Entlastung für Lehrpersonen und Schulen eingesetzt werden, um den Bedürfnissen, Ansprüchen und Interessen der Kinder nachzukommen. [Ob eine Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit jene Kriterien festlegen sollte, die es für den Erhalt bestimmter Ressourcen zu erfüllen gilt, um benachteiligte Schüler*innen zu unterstützen, bleibt hingegen fragwürdig.]

Zur Ermittlung, ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf zur Unterstützung eines Schülers/einer Schülerin notwendig ist, werden unter anderem IQ-Tests verwendet. Dem Anschein nach werden die Tests also zum Wohle und zur Förderung des/der Einzelnen verwendet. Die Realität sieht manchmal jedoch anders aus. Wocken erläutert in seinem Artikel, wie die Vergabe der SPF-Bescheide in der Praxis gehandhabt wird: „Die Diagnose von Förderbedarfen sollte ihrer Idee nach eine conditio sine qua non [=Grundvoraussetzung] für Förderressourcen sein, in der Realität ist daraus eine conditio per quam [=Möglichkeit] für Ressourcenbeschaffung geworden“ (Wocken, 1996, S. 35).

Der Autor formuliert weiters, dass diese Ressourcenbeschaffung Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozesse voraussetze, da ein SPF-Bescheid nur durch namentliche Nennung der „Bedarfskinder“ (ebd.) genehmigt werde. Wocken schlussfolgert daraus:

„Integration produziert Behinderung“ (ebd., S. 36).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es durchaus Sinn ergeben kann, herauszufinden, auf welchem Entwicklungsstand ein Kind bzw. Mensch steht, um Bedürfnisse besser zu verstehen und ressourcenorientierte Umgangsmöglichkeiten zu schaffen. Dennoch muss man sich bewusst sein, was Kategorisierungen für den/die Einzelnen bedeuten können und es muss sich stets die Frage vor Augen gehalten werden, wem bestimmte Zuschreibungsprozesse und Klassifizierungen am Ende wirklich nutzen. Außerdem sollte nicht außer Acht gelassen werden, wer die Voraussetzungen und Abhängigkeiten scheinbar neutraler Untersuchungen schafft, denn „je nach gesellschaftlich diskutiertem Schulsystem werden mal diese mal jene Begabungs- und Intelligenztheorien aus dem Säckel geholt“ (Grubitzsch, 1985, S.24).

27 Oftmals wird trivial über die Erfassung, Beobachtung und Erforschung von Intelligenz gesprochen, wobei der Begriff der Intelligenz verallgemeinert wird (Daumenlang, Oswald & Roth, 1927, S. 8). Dass dies jedoch kaum möglich ist, weil Intelligenz zunächst kein nach außen beobachtbares Phänomen ist, wird durch die bereits im oberen Kapitel dargelegten unterschiedlichen Betrachtungsweisen bzw. Definitionen, wie sich Intelligenz zusammensetzt und äußert, ersichtlich. Daumenlang, Oswald & Roth fassen in ihrem Werk die Ergebnisse der Intelligenzforschung zusammen und kommen zu folgendem Schluss: „Trotz ausgedehnter Arbeit über fast 70 Jahre ließ sich keine Einigung über ein allgemein anzuerkennendes Strukturmodell der Intelligenz erzielen“

(ebd., S. 50). Die Autoren erkennen dennoch an, dass die Instrumente und Tests, die aus der Intelligenzforschung hervorgegangen sind, „für definierte Situationen in der Praxis sehr vielfältig und erfolgreich angewendet werden“ (ebd., S. 51) – allerdings ohne ein Beispiel aus der Praxis zu nennen. Weiters bestehen sie dennoch darauf, dass folgende Punkte in der Forschung unbedingt mitgedacht werden müssen. Zum einen müsse klar hervorgehen, unter welchen Bedingungen intelligentes Verhalten beobachtet wurde. Die Interaktion zwischen Individuum und Situation darf nicht vernachlässigt werden. Zum anderen muss anerkannt werden, dass sich Individuen in ihren Persönlichkeitsmerkmalen und Persönlichkeitsstrukturen unterscheiden. Daraus folgend müsse die Annahme, dass es so etwas wie eine „Grundstruktur der Intelligenz“ (ebd.) gibt, immer in Abhängigkeit zu den eben genannten Persönlichkeitsmerkmalen gesehen werden. Weiters beeinflusse die Entwicklung des Menschen über die Zeit diese Grundstruktur ebenfalls. Sie kann also nicht als Konstante angesehen werden, da sich ein Mensch in den verschiedenen Lebensabschnitten, die er durchläuft, immer wieder auch in seiner Persönlichkeit verändert (ebd., S. 51).

Abschließend zu dieser Thematik erscheint es mir wichtig, Folgendes hervorzuheben.

Kritik gibt immer auch Anlass zu einer selbstreflexiven Auseinandersetzung mit bestimmten Problematiken und Themenschwerpunkten. Diese Reflexion hängt bekanntermaßen auch mit Leitsätzen der (Sozial-)Pädagogik zusammen und ist für ein praktisch-pädagogisches Handeln unabdingbar. Michael Göhlich bezeichnet die Reflexion beispielsweise als eigenes pädagogisches Handlungsfeld und bestätigt: „Diese Reflexion bzw. deren Unterstützung wird seit dem 20. Jahrhundert vor allem in der