Manfred Lang: Entwurf für Modul 11, BLK Modellversuch "Steigerung der Effizienz"
Leitfaden zur Sicherung der Qualität schulischer Bildung und
schulübergreifender Standards für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich
Inhalt:
Zur Qualität schulischer Bildung...1
Voraussetzungen für die Entwicklung schulübergreifender Standards...3
A REGELN ZUR ERARBEITUNG INHALTLICHER STANDARDS FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHT...6
B REGELN ZUR ENTWICKLUNG EINES SYSTEMS STANDARDBEZOGENER SELBSTKONTROLLE UND RÜCKMELDUNG...8
Kriterien für das Umfeld der Leistungsüberprüfung...10
Literatur:...13
HINWEISE ZUR DURCHFÜHRUNG EINER CURRICULUM-KONFERENZ FÜR DIE ENTWICKLUNG VON STANDARDS NATURWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHTS...14
1. Prinzip der Curriculum-Konferenz...14
2. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Curriculum-Konferenz...15
3. Vorgehensweise (nach Frey, 1981, S. 9 f)...20
4. Die Bedeutung der rationalen Argumentation für die Curriculum-Konferenz...21
5. Die Curriculum-Konferenz im weiteren Curriculumprozeß...22
BEISPIEL FÜR STANDARDS ZUM UNTERRICHT IN NATURWISSENSCHAFTEN, JG 6-8...24
Kiel, 29.9.98
Zur Qualität schulischer Bildung
Qualität in der schulischen Bildung läßt sich in einem ersten Schritt durch eine subjektive Auswahl von Extremen guter und schlechter Schulen verdeutlichen. Diese Fundstücken aus der konkreten Erfahrung - von einigen Bildungsforschern liebevoll als ihre "pädagogische
Botanisiertrommel" bezeichnet - richten die Aufmerksamkeit auf das Innenleben von Schulen ohne systematischen Anspruch. Zu den Beispielen lassen sich Schulen aus der nächsten Nachbarschaft oder dem Ausland anführen, Schulen aus Schulversuchen oder mit einer
besonders breiten Palette von Angeboten, mit speziellen Hilfen für Sprachbehinderte oder Blinde oder Schwerpunkten in verschiedenen Bildungsbereichen. Damit wird zunächst die Palette von Qualitätsmerkmalen im alltäglichen Ablauf von Schule deutlich ohne objektive Bewertung oder Aussagen über Wirkungen im Sinne von Leistungen und Einstellungen der Lehrenden und Lernenden.
Die Beispiele werden in ihrer Qualität nach individuellen Maßstäben persönlicher Anforderungen von Schülern, Eltern oder Lehrkräften bewertet und heben sich jeweils nur durch eine Auswahl besonderer Qualitätsmerkmale hervor. Eine allgemeingültige Qualitätsskala oder einheitliche Festlegung auf Güteklassen unterschiedlicher Qualität ist aufgrund individueller Standpunkte nicht möglich und auch nicht wünschenswert. Eltern suchen z.B. nach guten Schulen, die für ihre Kinder guten Unterricht anbieten, ihr Wohlbefinden und soziales Umfeld berücksichtigen, sie in ihren Interessen fördern, ihre Persönlichkeit zur Entfaltung bringen und sie für die
Herausforderungen des Lebens vorbereiten. Das kann für gute Schülerinnen und Schüler ein Angebot zur selbständigen Entwicklung bedeuten. Schlechte oder benachteiligte Schülerinnen und Schüler benötigen dagegen angemessene zusätzliche Förderungen oder Hilfen zur
Überwindung von Defiziten. Die Qualität eines schulischen Angebots wird gemessen an der Förderung unterschiedlicher Begabungen, Interessen und Leistungen sowie unterschiedlicher
werden. Qualität ist daher als Prozeß des Ausbalancierens dieser verschiedenen Ziele unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und Kompetenzen der Lehrkräfte zu verstehen. In dem Arbeitskreis "Qualität von Schule" des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung wird als Konsens festgehalten, "daß Schulqualität weniger als ein Endzustand angesehen wird, sondern daß der Begriff eher einen Prozeß beschreibt, und daß dabei jede Schule ihren eigenen Weg gehen muß." (Steffens et al. 1993)
Die Erfüllung dieser verschiedenen Maßstäbe kann nur durch die Zusammenarbeit der gesamten Lernumwelt von Schule, Elternhaus, Bildungsverwaltung, Kommune und Berufswelt
verwirklicht werden. Entsprechend können sich Qualitätsstandards nicht allein auf hohe
Testleistungen oder formale Abschlüsse beziehen, sondern insbesondere auf die Funktionsweise des gesamten Systems schulischer und außerschulischer Komponenten. Qualität ist von den Wirkungen des Bildungswesens und gleichermaßen von den Prozeßqualitäten her zu beurteilen.
Der Bildungsforscher Fend hat seine Erfahrungen aus den letzten 25 Jahren Forschung in diesem Bereich dahingehend zusammengefaßt, daß "die verschiedenen Ebenen des Handelns im
Bildungswesen nicht verstanden werden können, wenn sie nicht in einem ganzheitlichen systematischen Zusammenhang gesehen werden" (1998, S. 14). In diesem Zusammenhang bemerkt er insbesondere, daß durch die oberste Ebene organisatorischer und rechtlicher Rahmenregelungen im deutschen Schulsystem die Variationsbreite für Schulqualität stark eingeschränkt ist. Im Vergleich dazu zeigen die eher marktorientierten Bildungssysteme in den USA und England eine geringere Vereinheitlichung mit qualitativ hochwertigen Angeboten in wohlhabenden Nachbarschaften aber auch einem Qualitätsverfall des verbleibenden öffentlichen Bildungssystems. Dieses entspricht nicht der bildungspolitischen Zielrichtung in Deutschland.
Jedoch hat sich auch in neueren Konzepten zu nationalen Standards der USA die Erkenntnis durchgesetzt, daß Qualität die Verschiedenheit von Schulen berücksichtigen muß und neben inhaltlichen Standards weitere Standards zur Sicherung der Lerngelegenheiten für alle Lernenden formuliert werden müssen. Für den naturwissenschaftlichen Lernbereich findet das seinen
Niederschlag in den "National Science Education Standards" mit einem System von Standards für Unterricht, professionelle Entwicklung, Lerninhalte, Lernkontrolle, Schulprogramme und Bildungssystem (Close, 1996, Bybee, 1997).
Welche Gestaltungsmöglichkeiten im Systemzusammenhang können für eine Schule aus dem bisherigen Stand der Forschung zur Qualitätssicherung und Steigerung schulischer Effizienz genutzt werden? Umfangreiche Erfahrungen aus Fallstudien und Forschungsergebnisse aus dem
In- und Ausland sind von Fend (1998) zusammengestellt worden. Für die Beschreibung der Schulqualität werden hier frühere Untersuchungen zum Schulklima und zur Schulkultur, zu Belastungsfaktoren von Schulen und zur Lehrerrolle angeführt. Zusätzliche Erkenntnisse lassen sich insbesondere aus Entwicklungen nationaler Standards in den USA und England gewinnen.
Hier verdienen vor allem Ergebnisse aus Regierungsprogrammen zum Projekt 2061 und Goals 2000 der USA (Bybee, 1997; Baker et al., 1997) und zur Entwicklung eines nationalen
Curriculums in England (Gould, 1995) Beachtung, in denen Qualitätskontrollen integrale Bestandteile sind. Internationale Untersuchungen der OECD (1989, 1994, 1995, 1996) und curriculare Analysen der TIMS Studie zu nationalen Vorgaben (Wolf, 1998) ermöglichen eine Gewichtung von Indikatoren für Qualität in verschiedenen Bereichen und eine Relativierung von Qualitätsstandards, die für eine Sicherung innerhalb einer Schule und zur Entwicklung von schulübergreifenden Standards bedeutsam sind. Sie bieten zusätzlich Anhaltspunkte zur Bewertung der speziellen Situation des dreigliedrigen Schulsystems (Haenisch, 1989).
Voraussetzungen für die Entwicklung schulübergreifender Standards
Aus den Erfahrungen in England wird deutlich, daß die zentrale Verordnung und Überprüfung von Standards in einem nationalen Curriculum als Entmündigung der Schulen aufgefaßt wird und entsprechend Widerstände und Konflikte provoziert. Eine Einbeziehung von Schulen und Eltern in die Entwicklung von Standards und die freiwillige Mitarbeit zur Anpassung an die Situation vor Ort scheint unumgänglich. Die Verfahrensweise in den USA mit einer politischen Zielsetzung auf nationaler Ebene und einer bundesstaatlichen und lokalen Umsetzung von Standards unter Beteiligung und Unterstützung der Betroffenen ist nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen dagegen erfolgversprechend. Die Grundzüge dieses Ansatzes können Anhaltspunkte für die Entwicklung schulübergreifender Standards des Modellversuch liefern.
Das System von Standards hat insbesondere zum Ziel, die Kompetenzen von Lernenden für verschiedene Fachbereiche und die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte über ein Mindestmaß zu steigern und die Bedingungen für die Einschulung und Schulabschlüsse zu verbessern. Für Mathematik und Naturwissenschaften wird ein hohes Anspruchsniveau an eine Breitenbildung für alle gesetzt, das nicht nur Spitzenleistungen fördert.
Die inhaltlichen Standards werden in Abhängigkeit von den Standards des Unterrichts und den Standards der Lernkontrolle (assessment) in einem Systemzusammenhang gesehen. Inhalte sind daher nicht vorgeschriebene Lehrplaninhalte, sondern von den Unterrichtsangeboten und Kompetenzen der Lehrpersonen abhängige inhaltliche Kategorien. Wie eingangs festgestellt wurde, soll Schulqualität nicht am Endzustand gemessen werden, sondern jede Schule nach lokalen Anforderungen und Bedingungen ihren eigenen Weg auf beste Weise gehen können.
Lernkontrollen sind keine Prüfungen, sondern Hilfen für die Selbstkontrolle des Lernprozesses oder Rückmeldungen für den Verlauf der Unterrichtsgestaltung. Standards für den Unterricht sollen entsprechend der Förderung des Lernprozesses dienen: Sie sollen forschendes Lernen unterstützen, erforderliche Materialien und Räumlichkeiten bereitstellen, für eine angemessene Zeitplanung sorgen, Lerngemeinschaften fördern, einen Bezug zu anderen Unterrichtsangeboten herstellen und den Lehr-Lernprozeß überwachen.
Naturwissenschaftlicher Unterricht soll als Teil eines umfassenden Bildungsangebotes aufgefaßt werden, das im Zusammenhang mit dem gesamten schulischen Programm steht. Auch
außerschulischen Lerngelegenheiten aus ökonomischen, sozialen und politischen Bereichen sollen berücksichtigt werden.
Die inhaltlichen Standards für naturwissenschaftlichen Unterricht und weitere Standards zur Sicherung der Lerngelegenheiten sind ein umfassendes Programm, das in diesem Teil des Projekts nicht allein abgedeckt werden kann. Hier soll die Erarbeitung von Leistungsstandards für naturwissenschaftlichen Unterricht im Vordergrund stehen mit Hinweis auf die
Notwendigkeit, daß allgemeine schulische Standards zur Förderung schulischer Qualität im Abschnitt "Stützende Entwicklungsmaßnahmen" des BLK-Modellversuchs mitberücksichtigt werden sollen.
Die Erstellung von Leistungsstandards unter der Voraussetzung der bestmöglichen Förderung des eigenen Weges einer Schule setzt voraus, daß eine Schule ihre Standards nach einem festgelegten Verfahren selbst erarbeitet: einen Katalog von Inhalten für den naturwissenschaftlichen
Unterricht einer Jahrgangsstufe und Regeln für die Beurteilung standardbezogener Leistungen.
Der Inhaltskatalog muß übergeordnete Anforderungen aus Lehrplänen berücksichtigen, im wesentlichen jedoch die inhaltlichen Anforderungen an die Lernenden der eigenen Schule erarbeiten.
Die Regeln zur Beurteilung der Leistungen gehen von diesem Inhaltskatalog als Standard aus, um feststellen zu können, wie nahe die Lernenden an diese Standards durch den Unterricht herangeführt worden sind. Diese standardbezogenen Beurteilungen resultieren nicht in Punktesystemen oder Zensurenskalen zum Vergleich der Leistungen der Lernenden untereinander. Vielmehr sollen Leistungen der Lernenden in Bezug auf die Erreichung der Standards beurteilt werden. Dazu müssen Aufgaben konstruiert werden, die den Lernweg, ein Problemlösungsverfahren oder einen logischen Gedankengang der Lernenden verdeutlichen. Z.B.
muß die Aufgabe zum Standard "Wissen, daß Ressourcen erneuerbar sind" die
Erkenntnisgewinnung eines Lernenden nachvollziehbar machen, nicht nur eine zensierbare Auflistung erneuerbarer Ressourcen abfragen. Für die Form der Aufgaben ergibt sich zusätzlich die Notwendigkeit, die Beurteilung individueller und kreativer Lösungswege zu ermöglichen.
Dazu bieten sich insbesondere qualitative Verfahren zur Bewertung freier Anworten, Aufsätze, Portfolios oder Concept-Maps an.
Diese Überlegungen zur Entwicklung von Standards und deren Überprüfung sollen Grundlage für die Erarbeitung von Regeln zu Vorgehensweisen für die Qualitätssicherung im
Modellversuch sein. In einem ersten Schritt werden Regeln zur Erstellung von Standards für naturwissenschaftlichen Unterricht einer Schule beschrieben (Abschnitt A). Unter Annahme des Vorliegens von Standards soll dann in einem zweiten Schritt Regeln zur Erstellung eines Systems standardbezogener Überprüfungen zur Selbstkontrolle und Förderung der Lernleistungen durch Rückmeldungen vorgestellt werden (Abschnitt B).
A
REGELN ZUR ERARBEITUNG INHALTLICHER STANDARDS FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHTEin grundsätzlicher Hinweis vorweg: Die konkrete Erarbeitung inhaltlicher Standards und dazugehöriger Prüfverfahren zur Qualitätssicherung muß an den einzelnen Modellschulen des BLK-Modellversuchs geleistet werden. Hier können nur allgemeine Regeln aus Erfahrungen und Forschungsergebnissen anderer Projekte mit ähnlicher Fragestellung angeboten werden, die als Entscheidungshilfen für das Vorgehen im Projekt dienen können. Inhaltliche Standards als fertige Listen und vorgefertigte Prüfungsinstrumente können nicht angeboten werden. Der Grund dafür ist die Notwendigkeit der Entwicklung spezifischer Leistungsprofile für eine jeweilige Schule oder mehrerer Netzwerkschulen.
Naturwissenschaftlichen Inhalten liegen allgemeine Ordnungsprinzipien zugrunde, die
unterschiedliche Standards erfordern: Verstehen von Grundbegriffen in den Naturwissenschaften, von naturwissenschaftlichen Verfahren zur Erkenntnisgewinnung, von persönlichen,
gesellschaftlichen und sozialen Aspekten, von geschichtlichen und erkenntnistheoretischen Aspekten der Naturwissenschaften. Zusammenfassend geht es bei diesen Formen des
Verständnisses um naturwissenschaftliche Kompetenz die auch mit dem Schlagwort "Scientific Literacy" umschrieben wird.
Inhaltliche Standards für naturwissenschaftliches Verstehen sind keine festen Vorgaben für den Unterricht, sondern flexible Instrumente zur Entwicklung von Inhalten für den spezifischen Unterricht einer Schule. Sie sollen Lehrkräften helfen, in der jeweiligen Schulklasse und unter den gegebenen Bedingungen mit den Lernenden naturwissenschaftliche Kompetenz auf verschiedene Weise aufzubauen: durch ein angemessenes Niveau des Reflektierens, durch das Verstehen vielseitiger Konzepte, durch Anwendung des Wissens. Dazu ist die Entwicklung von Grundfertigkeiten der Erkenntnisgewinnung von zentraler Bedeutung. Die Lernenden sollen dazu angeregt werden, selbständig Probleme zu erfassen, Erkenntniswege zur Problemlösung zu planen und mit wissenschaftlichen Methoden durchzuführen, Erklärungen zu formulieren und Anwendungen und Konsequenzen zu finden. Für das Programm einer Schule können die Standards entsprechend fachspezifisch, fächerübergreifend oder integriert formuliert werden.
Standards ermöglichen Lehrkräften zusätzlich, Leistungsprofile in verschiedenen Klassen einer Schule oder zwischen verschiedenen Schulen zu vergleichen
Was ist für die praktische Entwicklung von inhaltlichen Standards auf Schulebene nach den bisherigen Ausführungen zu berücksichtigen?
1. Inhaltliche Standards sollen flexible Instrumente zur Entwicklung von Unterricht zur Förderung der naturwissenschaftlichen Kompetenz sein. Voraussetzung dafür sind allgemeine Formulierungen, keine Vorschriften für die Unterrichtsdurchführung.
2. Standards können auf verschiedenen Ebenen festgelegt werden.
· Indirekt bestehen Standards auf Landesebene durch Lehrpläne, Prüfungsordnungen und genehmigte Lehrbücher, die als politische Vorgaben festgelegt sind. Aus diesen Vorgaben können Standards zur Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenz bei Lernenden herausgearbeitet werden. Direkte Vorgaben von Standards durch ein nationales Curriculum wie z.B. in England oder durch das Programm "Goals 2000" in den USA bestehen hier nicht.
· Auf Schulebene können Standards unter Berücksichtigung der Standards auf
Landesebene und schulischer Programme oder Schwerpunkte erarbeitet werden. Diese Ebene ist der Ausgangspunkt für diesen Projektteil des Modellversuchs zur Sicherung schulischer Qualität. Durch ein diskursives Verfahren können Betroffene sich über inhaltliche Standards verständigen (siehe Anlage 1).
· Auf Unterrichtsebene sollen die Standards an die jeweilige Jahrgangsstufe mit den entsprechenden Unterrichtsangeboten der Lehrkräfte angepaßt werden.
Ein diskursives Verfahren auf Schulebene besteht darin, die Betroffenen einer oder mehrerer Schulen für den Diskurs zu wählen, Regeln für den Diskurs aufzustellen und Standards mit Lernvoraussetzungen zu diskutieren und festzulegen. Die Regeln des Diskurses sollen eine gegenseitige Verständigung eines kompetenten Personenkreises über verschiedene Aspekte und Voraussetzungen von Standards garantieren. In gleicher Weise ist ein diskursives Verfahren für die Leistungsüberprüfung erforderlich, das im nächsten Abschnitt beschrieben wird. Als Beispiel für die Formulierung inhaltlicher Standards kann die Zusammenstellung für die Jahrgänge 6-8 in Anlage 2 dienen.
B REGELN ZUR ENTWICKLUNG EINES SYSTEMS STANDARDBEZOGENER SELBSTKONTROLLE UND RÜCKMELDUNG
Qualitätssicherung innerhalb einer Schule geht von den erarbeiteten inhaltlichen Standards aus.
Diese Standards enthalten Angaben, was und in welcher Form gelernt werden soll.
Standardbezogene Leistungsüberprüfungen stellen fest, wieviel in Annäherung an die Standards gelernt wurde. Da Standards naturwissenschaftliche Kompetenz des Verstehens, der
Erkenntnisgewinnung und der Anwendung von Wissen festlegen, sind entsprechende Instrumente zur Feststellung dieser Leistungen zu entwickeln. Diese unterscheiden sich von Lernzieltests, die einen Endzustand des Gelernten abfragen. Kriterien eines erfolgreichen Lernprozesses beziehen sich auf komplexe Formen von Leistungen, die als Konstrukte durch qualitative Verfahren oder Systeme zusammenhängender Tests überprüfbar sind. Ein Konstrukt zum begrifflichen Verstehen des Standards "Verstehen des Unterschiedes zwischen Gewicht und Masse" kann z.B. durch mehrere Fragen einer Testbatterie, schriftliche Darlegungen,
Projektausführungen oder Concept-Maps veranschaulicht werden. Darin sind Ideen, Konzepte, Formulierungen in eigenen Worten, Handlungen, Gedankenentwicklungen und
Gedankenexperimente der Lernenden enthalten. Verstehen erfordert Rekonstruktion und Erklärungen anstatt Wiedergabe des auswendig Gelernten.
In neuerer Zeit wird insbesondere die Bedeutung der Concept-Maps für das Verstehen von Zusammenhängen hervorgehoben. Concept-Maps sind graphische Darstellungen von Konzepten als Knoten oder wichtigen Gedanken und deren Beziehungen als Linien. Mason (1992) und Ruiz- Primo et al. (1997) stellen heraus, daß Wissen zu einem inhaltlichen Bereich um zentrale
Konzepte herum organisiert ist. Beziehungen von Konzepten sind daher eine wesentliche Grundlage des Wissens und Verstehens. Für die Selbstkontrolle des Lernens und Verstehens strukturellen Wissens bieten Concept-Maps flexible, gut auswertbare und einfach erstellbare Instrumente. Im Vergleich mit freien Anworten erfassen sie in kürzerer Zeit zu einem hohen Prozentsatz das gleiche (O'Neil 1997).
Standardbezogene Leistungsüberprüfungen dienen vorwiegend der Selbstkontrolle des Gelernten in Hinblick auf angestrebte Standards und zur Rückmeldung über den Stand und die Entwicklung des Lernvorgangs Buhren et al., 1998). Nach Aussage der Autoren Black und Wiliam (1998) aus einer Analyse von Untersuchungen des Lernens mit Selbstkontrolle der Lernenden wird
festgestellt, daß dieses Verfahren sehr wirkungsvoll ist: Wenn der Zuwachs der Testleistungen dieser Schülerinnen und Schüler aus der Vergleichsuntersuchung bei der TIMS-Studie (Beaton et al. 1996) für mathematische Leistungen in England berechnet würde, käme England von einer mittelmäßigen Leistungsstufe auf eine Stufe der besten 5 im internationalen Vergleich.
Wie können standardbezogene Leistungsüberprüfungen durch eine Schule entwickelt werden?
· Aufgrund der Standards werden Prüfungsverfahren entwickelt (z.B. Testbatterien Problemlösungsaufgaben, Hausarbeiten, Portfolios, Concept-Maps).
· Für die Prüfungsverfahren werden zu jedem Standard Prüfziele formuliert
· Die Prüfziele werden in Stufen in Richtung auf Erreichen eines Standards unterteilt. Z.B.
können 5 Unterteilungen die relative Annäherung an einen Standard festlegen. Wenn ein Standard durch mehrere Aufgaben abgedeckt wird, müssen die Werte gewichtet werden.
· Für die Aufstellung der Prüfverfahren werden Experten nach bestimmten Kriterien ausgewählt. Je nach Standard können dieses z.B. fachliche Qualifikation, Alter, Geschlecht oder Spezialgebiet sein. Neben Lehrkräften können Personen aus der Lehrerfortbildung, der Universität oder der Bildungsverwaltung herangezogen werden.
· Die Expertengruppe stellt diskursive Regeln für die Erarbeitung der Prüfverfahren auf. Diese Regeln werden in einem Probelauf auf Eindeutigkeit und Konsistenz überprüft.
Kriterien für das Umfeld der Leistungsüberprüfung
Hierfür können folgende Kriterien für gute Schulen herangezogen werden. Folgende Checkliste zur Förderung naturwissenschaftlichen Unterrichts kann bei positiver Einschätzung einer Schule zur Erstellung eines Qualitätsprofils genutzt werden:
1. Gute Schulen fördern Lernleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler durch Prüfungen, Beurteilungen und Selbstkontrollen als integrale Bestandteile ihres Programms. Prüfungen stellen das Niveau der Leistungen von Schülern fest; sie helfen Schulen, die Stärken und Schwächen im Unterrichtsangebot zu entdecken und Bereiche für Veränderungen und Ergänzungen herauszufinden.
? In guten Schulen bestehen klare Ziele bezüglich dessen, was Schülerinnen und Schüler lernen sollen.
? Das Unterrichtsangebot wird von diesen Unterrichtszielen bestimmt und durch Lehrbücher und Materialien unterstützt.
? Gute Schulen verwenden eine Vielfalt unterschiedlicher Tests und Prüfverfahren.
2. In guten Schulen bereiten Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler für Prüfungen auf verschiedene Weisen vor:
? Sie geben Schülerinnen und Schülern Hinweise zur Vorbereitung auf einen Test oder eine Prüfung (zum Beispiel: ausgeruht erscheinen, pünktlich sein).
? Sie geben Tests oder Prüfungen unter Bedingungen, die Ängste verringern und Unsicherheiten reduzieren.
? Sie geben keinen Unterricht zu den Tests, aber vergewissern sich, daß sie Begriffe und Fertigkeiten vermitteln, welche die Ziele des Tests oder der Prüfung reflektieren.
? Sie vergewissern sich, daß Schülerinnen und Schüler sich mit allgemeinen Begriffen, Ansätzen, Themen und Fertigkeiten aus dem Unterricht auseinandersetzen und sie lernen.
? Sie lassen Schülerinnen und Schüler wissen, was sie in dem Test oder der Prüfung erwartet.
3. Gute Lehrkräfte verwenden Prüfungen und Selbstkontrollen:
? um Schülerinnen und Schüler zu einem hohen Leistungsniveau zu führen.
? um die Wirksamkeit ihrer Unterrichtsstrategien festzustellen und zu bestimmen, ob sie verständliche Materialien anbieten.
? um die Stärke und Schwächen einer besonderen Klasse und einzelner Schülerinnen und Schüler zu diagnostizieren.
? um festzustellen, ob eine Klasse, eine Gruppe oder einzelne Schülerinnen und Schüler auf das nächste Leistungsniveau oder die nächste Klasse eingestuft werden.
? im Zusammenhang mit anderen Beurteilungen, um ein ausgewogenes Bild der Fähigkeiten eines Schülers zu erstellen.
4. Wenn Prüfungsergebnisse weniger zufriedenstellend sind, sind Lehrkräfte bemüht:
? Schülern zu helfen, verwendete Begriffe zu verstehen und zu überprüfen.
? festzustellen, ob adäquates Material verwendet wurde.
? sich zu fragen, ob sie Schülerinnen und Schüler ausreichend Möglichkeiten der Selbstkontrollen gegeben haben und sie ermutigt haben, Unterrichtserfahrungen mit ihren eigenen persönlichen Erfahrungen zu verbinden.
? zu bestimmen, ob die Tests aus dem verwendeten Lehrbuch und Unterrichtsmaterial hervorgehen.
? zu bestimmen, ob die Tests das testen, was tatsächlich unterrichtet wurde.
5. In guten Schulen werden Schülerinnen und Schüler ermutigt, Prüfungs- und Testergebnisse zu verwenden.
? Sie vermitteln ihnen das entsprechende Niveau ihres Erfolgs.
? Schülerinnen und Schüler lernen, sich mit ihrem Leistungsstand auseinanderzusetzen.
? Es hilft ihnen, ihren Lernverlauf zu verfolgen, und ermutigt sie, Erkenntnisse auf andere Bereiche und auf tägliche Erfahrungen zu übertragen.
? Das Beurteilungssystem regt dazu an, sich über den Zuwachs als auch erforderliche Verbesserung Gedanken zu machen.
? Es fördert selbstverantwortliches Lernen.
6. In guten Schulen nutzen Eltern Beurteilungen, um den Fortschritt ihrer Kinder zu beobachten
? Beurteilungen helfen Eltern, Fortschritt oder Mängel im Fortschritt ihrer Kinder zu beachten, und gegebenenfalls Hilfe zu ersuchen.
? Beurteilungen helfen Eltern, zu verstehen, was eine bestimmte Schule zu erreichen versucht, und ob die Ziele der Schule mit den gewünschten Zielen übereinstimmen.
? Gute Schulen ermutigen Eltern, Fragen zur Klärung von Verfahren zu stellen, und die Wirkung eines gegebenen Tests auf die zukünftige Entwicklung ihrer Kinder zu bestimmen.
Literatur: ( Lesetips zur Einführung)
Ergänztes Literaturverzeichnis zu Modul 11
Baker, E. (1997): What makes good schools. The Center for Research on Evaluation, Standards
& Student Testing (CRESST), UCLA Graduate School of Education & Information Studies: Los Angeles.
Baker, E. and Linn R. (1997): Emerging Educational Standards of Performance in the United States. CSE Technical Report 437. CRESST/University of California: Los Angeles
Beaton, A., Martin, M., Mullis, I., Gonzales, E. , Smith, T. and Kelly, D. (1996) Science Achievement in the Middle School Years. Chestnut Hill: TIMSS/ IEA
Black, P. and Atkin, M. (Hrsg.) (1996): Changing the Subject: Innovations in Science Mathematics and Technology Education. Routledge: London and OECD: Paris.
Black, P., William, D. (1997): Inside the Black Box. Raising standards strough classroom assessment. London: Kings College
Buhren, C., Killus, D. und Müller, S. (1998): Wege und Methoden der Selbstevaluation.
Beiträge 6. Dortmund: Institut für Schulentwicklungsforschung.
Bybee, R. (1997): Achieving scientific literacy: from purposes to practices. Heinemann:
Portsmouth.
Close, D. (1996): National Standards and Benchmarks in Science Education. ERIC Digest ED402156.
Fend, H. (1998): Qualität im Bildungswesen. Juventa: Weinheim.
Frey, K. (1981): Curriculum Konferenz: Gebiet Mikroprozessoren. IPN Arbeitsbericht 45. IPN:
Kiel.
Gould, C. (1995): Quality in science teaching. Journal of Education in Science. September, S. 8- 10.
Haenisch H. (1989): Gute und schlechte Schulen im Spiegel der empirischen Forschung. In Tillmann K.-J.: Was ist eine gute Schule. Bergmann: Helbig: Hamburg
Mason, C. (1992): Concept mapping: A Tool to Develop Reflective Science Instruction. Science Education 76, S 51-63
OECD (1989): Schools and Quality. An International Report. OECD; Paris.
OECD (1994): Quality of Teaching. OECD:Paris.
OECD (1995): Measuring the quality of schools. OECD:Paris.
O'Neil, H., Klein, D. (1997): Feasibility of Machine Scoring of Concept Maps. CSE technical report 460. CRESST, Los Angeles
Ruiz-Primo M., Shavelson R., Schulz S. (1997): On the validity of concept maps-base
assessment interpretations: an experiment testing the assumption of hierarchical concept maps in science. CSE technical report 455. CRESST, Los Angeles
Steffen, U. und Bargel, T. (1993): Erkundungen zur Qualität von Schule. Luchterhand:Neuwied.
Anlage 1
Hinweise zur Durchführung einer Curriculum-Konferenz für die Entwicklung von Standards naturwissenschaftlichen Unterrichts
Die Curriculum-Konferenz ist nach FREY (1981, 1983) ein Ansatz zur Entwicklung von Unterrichts- und Lehrprogrammen in Gruppen. Danach arbeiten ausgewählte
Interaktionsteilnehmer in einer mehrtägigen gut vorbereiteten Konferenz auf der Grundlage spezieller Unterlagen und Verfahren der rationaler Argumentation zusammen. Die Beteiligten konstituieren den Entwicklungs- und Forschungsprozeß selbst. Personen aus dem
Forschungsbereich bringen keine vorgefaßten Hypothesen oder Theorien ein, sondern beteiligen sich an der Identifizierung der zu bearbeitenden Fragen zusammen mit allen anderen. Aus heutiger Sicht bewerten Häußler und Mitarbeiter (1998) dieses Verfahren positiv unter folgenden Aspekten:
· Betroffene werden aktiv in Entwicklungen eingebunden,
· Entscheidungen sind im Prinzip transparent,
· die Organisation ist konsensstiftend und Dissens offenlegend,
· die Integration von Inhalten außerhalb der Struktur der Bezugswissenschaften ist flexibel.
1. Prinzip der Curriculum-Konferenz
Die Curriculum-Konferenz ist ein Prozeß, der folgende curricularen Grundfrage konkret realisiert (Frey, 1981, S. 57):
"Wie lassen sich Lernsituationen schaffen, die im Horizont ihrer gesellschaftlichen und dinglichen Umwelt wie in der individuellen Selbstinterpretation der Lernenden gerechtfertigt sind und zugleich die Selbstentfaltung aller Betroffenen (Lehrenden, Lernenden, Abnehmer, Kontaktpersonen usw.) vor, während und nach dem Lernprozeß optimal garantieren?"
Für die Entwicklung von Standards naturwissenschaftlichen Unterrichts ergeben sich analog der Ausarbeitungen anderer Curriculum-Konferenzen (Frey ,1981, S.12; Frey 1993, S. 9) zwei spezifische Fragen:
Frage 1: Wie sollen Standards naturwissenschaftlichen Unterrichts bildungsbedeutsam gestaltet sein? Welche Formen, Gebiete, Anlässe sollten berücksichtigt werden?
Frage 2: Wie sollen die Standards naturwissenschaftlichen Unterrichts entwickelt werden? Wer soll sich an der Vorbereitung und Planung beteiligen? Wer kann Initiativen ergreifen? Welche Kompetenzen und Formen der Auseinandersetzung, welche Betätigungsmerkmale und
institutionellen Rahmen sind bei der Entwicklung der Standards zu berücksichtigen?
Die Curriculum-Konferenz als Prozeß postuliert, daß Bildung dann zustande kommt, wenn gewisse makrostrukturelle Voraussetzungen geschaffen sind und diese zusammenwirken mit folgenden vier Konstitutionselementen: Zielorientierung, Interaktion, situative Distanz und spezifische curriculare Reflexionen. Sie sind Formen des Handelns während der Planungsphase beabsichtigter Lernsituationen.
2. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Curriculum-Konferenz
An der Curriculum-Konferenz nehmen etwa 8 bis 15 Personen teil, die verschiedene Aufgaben ausüben. Entsprechend ihrer Funktion unterscheiden wir:
Mitglieder
Sie erarbeiten das anvisierte Curriculum. Ein Mitglied übernimmt den Vorsitz mit
Gesprächsführung in der Konferenz. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Konferenz werden nach bestimmten Kriterien auswählt, damit sie den durch die Curriculum-Konferenz
beschriebenen Prozeß aktiv mitzugestalten vermögen.
Die Auswahlkriterien wurden aufgrund früherer Studien und Begleituntersuchungen mehrerer Curriculum-Konferenzen optimiert. Danach wird von einer teilnehmenden Person gefordert, daß sie
· sich durch systematische Überlegungen ausweist, in denen sie ihr Betätigungsgebiet unter dem Aspekt der Bildung reflektiert;
· bereit ist, in der Interaktion mit Personengruppen außerhalb ihres
Hauptkompetenzbereiches Modifikationen aufzunehmen (d.h. Anerkennung der Umgangsformen und anderer Handlungsansprüche) und
· sich einsetzt - auch gegen bestehende Verhältnisse - für die Verwirklichung elementarer pädagogischer Zielsetzungen (definiert etwa im Rahmen der Menschenrechte und allgemeiner sozialer Konventionen).
Diese Auswahlkriterien bringen gesprächsfähige Personen mit Verantwortungsbewußtsein im Sinne der curricularen Grundfrage zusammen und ermöglichen einen Entwicklungsprozeß, der in seiner Struktur dem intendierten erzieherischen Verhältnis der künftig Lehrenden und Lernenden ähnlich ist.
Die Frage der fachlichen Zuständigkeit wird durch zwei spezielle Elemente der Curriculum- Konferenz geregelt: durch ein sorgfältig zusammengestelltes Informationsangebot und durch Experten.
Die oder der VorsitzendeDie für den Vorsitz verantwortliche Person wird von dem Initiator oder der Initiatorin unter den Mitgliedern ausgewählt. Sie leitet die Konferenz, ist verantwortlich, daß alle Elemente der Curriculum-Konferenz vorkommen und sorgt dafür, daß die Curriculum- Konferenz auch tatsächlich zu einem Ergebnis kommt und nicht bloß Prozeßziele erfüllt.
FachpersonenDie Fachkompetenz wird durch Auswahlkriterien curricular ausgewiesener Personen ermittelt. Damit kann nicht automatisch angenommen werden, daß diese Personen auch Fachspezialisten sind. Um das nötige Fachwissen und Know-how aber sicherzustellen, sind an der Curriculum-Konferenz Fachpersonen anwesend, die nach Bedarf zur Klärung
fachspezifischer Aspekte - worunter auch Curriculum-Theorie und Gruppendynamik gehören - behilflich sind.
Diese Fachpersonen haben einen Beraterstatus; sie sind also nicht Mitglieder der Curriculum- Konferenz, weil sie sonst üblicherweise das Curriculum mehr beeinflussen als alle anderen und damit die kooperative Entwicklung, wie sie durch die curriculare Grundfrage vorgesehen ist, unterlaufen.
Initiatoren
Der Initiator oder die Initiatorin möchte einen Beitrag zur Verbesserung der bestehenden
Lernsituation erbringen und unternimmt deshalb die nötigen Schritte, eine Curriculum-Konferenz durchzuführen. Diese Person organisiert die Curriculum-Konferenz, beruft mit den oben
erwähnten Auswahlkriterien pädagogisch ausgewiesene Personen, sucht geeignete Autoren für die Ausarbeitung des Informationsangebotes und bestellt die Fachexperten.
Der Initiator oder die Initiatorin zählt nicht zu den Mitgliedern. Er oder sie legt auf Anfrage Intentionen an der Konferenz dar, erstellt ein Programmheft für den Ablauf der Konferenz und veröffentlicht die Ergebnisse.
Die folgenden zwei Schemata (nach Frey, 1983 S. 32 und 33 ) geben einen Überblick zur Organisation und zum Ablauf:
Schema 1
HAUPTFAKTOREN DER CURRICULUM-KONFERENZ
1 KRITERIEN FÜR MITGLIEDER - NOMINIERUNG
- AUSWAHL - EINLADUNG - VEREINBARUNG
3 INFORMATIONSANGEBOT 4 RATIONALE ARGUMENTATION
5 THEMENZENTRIERTE INTERAKTION UND NICHT-VERBALE AKTIVITÄT 6 ZIELORIENTIERUNG
(REFLEXION DES BEZUGSRAHMENS) 7 ELEMENTARISIERUNG DES
INFORMATIONSANGEBOTES 8 ANTWORTFORMAT
2 FACHVERTRETER
(EXPERTEN UND VERTRETER ORGANISERTER GEBIETE UND INTERESSENGRUPPEN
9 FRAGE 1 FRAGE 2
1
2
Schema 2
MÖGLICHER ABLAUF EINER CURRICULUM-KONFERENZ
BEKANNTMACHTUNG DER ANVISIERTEN LERNSITUATION (FRAGEN 1 UND 2) UND DER CURRICULUM-KONFERENZ GRUNDSATZERKLÄRUNG / EINVERSTÄNDNIS
AUSTAUSCH VON ERFAHRUNGEN UND VORSTELLUNGEN
(EINGESTREUT) EINFÜHRUNG IN ODER SICHERUNG VON INTERAKTIONSFORMEN UND NICHTVERBALEN AKTIVITÄTEN
(EINGESTREUT) EINFÜHRUNG IN ODER SICHERUNG VON VERNÜNFTIGEM ARGUMENTIEREN
VEREINBARUNG ÜBER ELEMENTE AUS DEN VORAUS- GEGANGENEN SCHRITTEN
ENTWURF EINER ZIELORIENTIERUNG (REFLEXION DES BEZUGSRAHMENS)
ELEMENTARISIERUNG DES INFORMATIONSANGEBOTES
ELEMENTARER DISKURS
ENTWURF DER ANVISIERTEN LERNSITUATION (ANTWORT 1)
VORSCHLÄGE FÜR DIE WEITERE BEHANDLUNG DES DOKUMENTES
(ANTWORT 2)
3. Vorgehensweise (nach Frey, 1981, S. 9 f)
Die Mitglieder der Curriculum-Konferenz üben in den Tagen während der Konferenz folgende Aktivitäten aus:Sie nehmen an einer Einführung in vernünftiges Argumentieren teil.
· Sie nehmen an einer kurzen Einführung zur Äußerung von Gefühlen, Berücksichtigung persönlicher Erfahrungen und Erarbeitung eines Themas in der Gruppe teil.
· Sie greifen einige Punkte aus den beiden Einführungen heraus, auf die während der Curriculum-Konferenz besonders geachtet werden soll. Sie verständigen sich darüber.
· Die Teilnehmer entwerfen eine allgemeine Zielorientierung für Standards eines ausgewählten naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs:
Die Teilnehmer beschäftigen sich intensiv mit dem zur Verfügung gestellten Informationsangebot. Es stellt das heutige Wissen über Entstehung, heutigen Stand und künftige Entwicklung von Standards eines ausgewählten naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs dar. Die Beschäftigung mit dem Informationsangebot folgt dem Verfahren des elementaren Diskurses.
· Allein, in Zweier- oder Dreiergruppen entwerfen die Teilnehmer Grundzüge des Curriculums unter dem Aspekt der tätigen Auseinandersetzung mit
Erscheinungsformen, Strukturen, Erfahrungen.
· Die Teilnehmer diskutieren die Vorschläge und gewichten sie. Eventuell vereinheitlichen sie einige Formulierungen und arrondieren die Vorschläge.
· Die Teilnehmer äußern sich zum weiteren Vorgehen. (Frage: Wer soll sich bei der künftigen Entwicklung der Lernsituationen einschalten? Wie sollen sich die Personen damit beschäftigen? Welche Qualifikationen sollen sie haben? Welche Arbeitsformen und Verkehrsformen sollen besonders berücksichtigt werden?):
Antworten auf diese Fragen sind Teil des Curriculums.
· Die Teilnehmer planen ihre Zeit während der Curriculum-Konferenz selbst. Sie
diskutieren auch den Ablauf. Die Zeitplanung muß allerdings so angelegt werden, daß keine Aktivitäten ausgelassen werden und die Arbeit zu einem vorläufigen Abschluß gelangt. Die Teilnehmer können nämlich nicht noch einmal zusammenkommen.
4. Die Bedeutung der rationalen Argumentation für die Curriculum-Konferenz (nach Frey, 1981, S. 96-97)
Aus der Curriculum-Konferenz sollen erklärtermaßen die Grundzüge eines Curriculums, mit anderen Worten: Orientierungspunkte für ein bestimmtes unterrichtliches Handeln, resultieren.
Die Konferenzteilnehmer stellen sich demnach die Aufgabe, für eine imaginäre Gruppe von Lehrenden und Lernenden mittels pädagogischer Leitvorstellungen deren Lehr- und
Lernaktivitäten vorzustrukturieren. Dadurch nehmen sie Einfluß auf das unterrichtliche Handeln anderer Personen und mittelbar auf deren Verhalten und Handeln in aktuellen und künftigen Lebenssituationen.
Wer solchermaßen für das Handeln anderer Vorentscheidungen trifft, darf nicht in seinen eigenen Wünschen und Zielvorstellungen befangen bleiben. Er wird bestrebt sein, gemeinsam mit seinen Gesprächspartnern über sein subjektives Denken und über einen lediglich gruppenspezifischen Konsens hinauszukommen zu einem transsubjektiv orientierten Denken und Sprechen.
Ein Gespräch mit einer derartigen Zielsetzung ist gekennzeichnet durch die Bereitschaft und das gegenseitige Bemühen aller Teilnehmer um ein argumentatives Gesprächsverhalten, das sich an den oben beschriebenen Regeln und Grundpflichten der rationalen Argumentation orientiert.
Eine rationale Argumentation über (didaktische) Handlungsorientierungen hat folgende
Gesprächsstruktur: Zunächst ist der Zweck des intendierten (didaktischen) Handelns darzulegen, sodann sind möglichst viele Mittel und Wege, diesen Zweck zu erreichen, ausfindig zu machen, um dann zu prüfen, welche der möglichen Handlungsalternativen den angestrebten Zweck am besten erfüllen. Schließlich muß - in Berücksichtigung aller Betroffenen - beurteilt werden, welche Konsequenzen die Befolgung bzw. Nichtbefolgung der jeweiligen Alternativen für das Handeln hat und ob diese Konsequenzen tatsächlich gewollt werden.
5. Die Curriculum-Konferenz im weiteren Curriculumprozeß
(nach Frey, 1981, S. 66-68)Die allgemeine Zielorientierung verlangt die Bestimmung von Merkmalen bzw. Zielorientierungen für den curricularen Prozeß selbst. Die allgemeine
Zielorientierung verbietet das fertige Vordenken der kommenden curricularen Situation. Ein Teil der Ziele ist auf die Betätigungsmöglichkeiten der künftig Lernenden ausgerichtet. Sie
umschreiben Bedingungen und Umgangsformen, die potentiell bildungswirksam sein können.
Eine Curriculum-Konferenz, die eine Vorform künftiger curricularer Situationen entwirft, äußert sich konkret. Sie führt zur Benennung von Gebieten, Problembereichen, Aspekten, vorfindlichen Geräten usw., die künftig in den Blick zu nehmen sind, um zu Bildung zu gelangen. Die
Äußerungen haben primär aufdeckenden, analytischen, z.T. Modellcharakter. Es wird angegeben, womit sich Schüler oder Erwachsene künftig befassen sollen, damit sie feststellen können, was sie daran lernen können oder wollen. Es werden Zugänge geschaffen, die den künftigen
Lerninteressenten eine Abklärung über ihre eigenen Lernbedürfnisse eröffnen. Dabei kommt die Curriculum-Konferenz nicht darum herum, die von ihr für andere als wichtig erscheinenden Bedürfnisse zu behaupten. Allerdings kann sie derartige objektive Bedürfnisse nicht endgültig festmachen - auch nicht mit dem stimmigen Begründungszusammenhang oder dem konstruktiven Aufweis der Argumente und belegenden Beispiele. Vielmehr sind zugleich die Mittel und Wege anzugeben und zu sichern, mit denen die behaupteten, objektiven Bildungsansprüche mit den jeweiligen subjektiven oder gruppenmäßigen verglichen und aneinander abgearbeitet werden können. Das bedeutet: Die Curriculum-Konferenz hat im skizzierten Sinne positive Entwürfe zu formulieren oder als Handlungsabläufe nachvollziehbar zu machen. Zugleich aber müssen diese der Subjektivierung und Kollektivierung durch eigene Hinweise zur Verfügung stehen. Diese Forderung schließt Vorschläge für die Personen ein, die sich künftig mit dem Unterricht
beschäftigen sollen. Das impliziert Regeln, die beachtet werden sollen, wenn Kompetenz in den Bildungsprozeß eingebracht wird, insbesondere, wenn diese Kompetenz spezieller
technologischer oder wissenschaftlicher Art ist.
Dazu ein weiterer Gesichtspunkt: Die Curriculum-Konferenz ist eine Beratung über ein Bildungsgebiet. Zugleich hat sie die Gestalt einer curricularen Lernsituation. Da sich die
Strukturen der Planung auch in den Planungsprodukten niederschlagen, ist die Affinität zu einer Lernsituation besonders zu beachten. Folglich müßten die verschiedensten
Betätigungsmöglichkeiten und auch die Grundformen des erzieherischen Verhältnisses berücksichtigt werden. Sie schlagen sich unter anderem in den Regeln der Interaktion nieder.
Literatur:
Häußler, P., Bünder, W., Duit, R., Gräber, W., Meyer, J: Naturwissenschaftsdidaktische Forschung. Perspektiven für die Unterrichtspraxis. IPN, Kiel, 1998
Frei, A.: Implikationen von drei unterschiedlichen Curriculum-Prozessen. IPN-Arbeitsbericht 108. IPN, Kiel, 1986.
Frey, K. (Hrsg.): Curriculum-Konferenz: Gebiet Mikroprozessor. IPN-Arbeitsbericht 45, IPN, Kiel, 1981.
Osswald, E., Frey, K: Curriculum-Konferenz zum Gebiet Lehrerfortbildung. ULEF (Institut für Unterrichtsfragen und Lehrerfortbildung), Basel 1983
Anlage 2:
Beispiel für Standards zum Unterricht in Naturwissenschaften, Jg 6-8
Die Natur der Materie
Standard 1: Schülerinnen und Schüler verstehen, daß alle Materie wahrnehmbare und meßbare Eigenschaften hat.
1. stellen auf verschiedene Weise fest, wie sich Substanzen unterscheiden (z.B. Masse, Volumen, Form, Dichte, Konsistenz und Reaktion auf Temperatur und Licht).
2. verstehen den Unterschied zwischen Gewicht und Masse.
3. wissen, daß Temperatur die durchschnittliche Energie der Bewegung von den Partikeln einer Substanz mißt.
4. wissen, daß Atome in Festkörpern nahe zusammen sind und sich nicht leicht bewegen. In Flüssigkeiten und Gasen bewegen sich Atome weiter auseinander.
5. kennen den Unterschied zwischen einer physikalischen Veränderung in einer Substanz (d.h.
das Aussehen, die Form, das Volumen oder die Dichte) und einer chemischen Veränderung (d.h.
neue Substanzen mit verschiedenen Merkmalen produzieren).
6. wissen, daß gleiche Volumina von verschiedenen Substanzen verschiedene Massen haben können.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen die Grundprinzipien atomarer Theorie.
1. beschreiben und vergleichen die Eigenschaften von Partikeln und Wellen.
2. kennen die allgemeinen Eigenschaften des Atoms (einen massiven Kern von neutralen Neutronen und positiven Protonen, die von einer Wolke von negativen Elektronen umgeben sind) und akzeptieren, daß einzelne Atome nicht sichtbar sind.
3. wissen, daß Strahlung, Licht und Hitze Formen der Energie sind, die verwendet wird, um Nahrung zu kochen, Krankheiten zu behandeln und Energie zu liefern.
Energie
Standard 1: Schülerinnen und Schüler erkennen, daß Energieumwandlungen unterschiedlich sind.
1. identifizieren Formen der Energie und erklären, wie sie gemessen und verglichen werden können.
2. wissen, daß Energie nicht geschaffen oder zerstört, sondern nur von einer Form zu einer anderen verändert werden kann.
3. wissen über die verschiedenen Formen der Energie Bescheid, die von der Sonne zur Erde kommen.
4. wissen, daß Energieumwandlungen nie 100%ig sind (d.h. eine Teil der Energie ist in Wärme transformiert und ist für weitere nützliche Arbeit nicht verfügbar ).
5. kennen die Prozesse, in denen thermische Energie von einem System höherer Temperatur zu einem System niedrigerer Temperatur fließt.
6. kennen die Eigenschaften von Wellen (z.B. Frequenz, Wellenlänge und Amplitude); Daß jede Transversal-Welle aus einer Anzahl von Bergen und Tälern besteht und die Wirkungen von verschiedenen Medien auf Wellen.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen die Interaktion von Materie und Energie.
1. wissen daß die meisten Ereignisse im Universum (z.B. Wetterveränderungen, Bewegung von Autos und die Übertragung eines Nervenimpulses im menschlichen Körper ) eine Form der Energieübertragung bedeuten, und daß diese Änderungen fast immer eine Störung des Systems und seiner Umgebung bedeuten und das Maß an nützlicher Energie reduzieren.
2. wissen, daß die meiste der heute verwendeten Energie durch Verbrennen gespeicherter Energie geschieht, die von Organismen in Millionen von Jahren angesammelt wurde .
Kraft und Bewegung
Standard 1: Schülerinnen und Schüler verstehen, daß Arten der Bewegung beschrieben, gemessen und vorhergesagt werden können.
1. wissen, daß die Bewegung von einem Objekt durch seine Position, Richtung und Geschwindigkeit beschrieben werden kann.
2. wissen, daß Schwingungen in Materialien Wellenbewegungen aufbauen, die sich von der Quelle weg bewegen (z.B. Geräusche und Erdbebenwellen ).
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen, daß Kräfte und deren Wirkung beschrieben, gemessen und vorhergesagt werden können.
1. wissen daß viele Kräfte (z.B., Gravitations-, elektrische und magnetische Kraft ) aus der Entfernung wirken (d.h. ohne Kontakt).
2. kennen Kräfte mit direktem Ansatzpunkt.
3. wissen, daß beim Einwirken mehrerer Kräfte auf ein Objekt die Kräfte einander je nach ihrer Richtung und Größe verstärken oder aufheben können.
4. wissen, daß einfache Maschinen verwendet werden können, um die Richtung oder Größe einer Kraft zu ändern.
5. verstehen, daß ein Objekt sich mit einer konstanten Geschwindigkeit und geradlinig
weiterbewegt, bis eine Kraft darauf wirkt und daß ein Objekt im Ruhezustand so verbleibt, bis eine Kraft darauf wirkt.
6. können erklären und zeigen, wie eine Kraft als Summe aller wirkenden Kräfte auf ein Objekt einwirken kann, (d.h. ein Objekt beschleunigen, das sich in derselben Richtung wie die Summe der Kräfte bewegt, ein Objekt verlangsamen, das sich in Gegenrichtung bewegt).
7. wissen, daß Schwerkraft eine Universalkraft ist, mit der jede Masse auf jede andere Masse einwirkt.
Prozesse der Erdverformung
Standard 1: Schülerinnen und Schüler erkennen, daß Prozesse in der Lithosphere, Atmosphäre, Hydrosphere und Biosphäre die Erde zu formen.
1. wissen, daß mechanische und chemische Prozesse die Oberfläche der Erde durch Erosion von Stein und Erde in einigen Bereichen und Ablagerung in anderen Bereichen in jahreszeitlichen Schichten formen und umformen.
2. wissen, daß über der ganzen Erde Organismen wachsen und absterben und verfallen und neue Organismen aus den alten produziert werden.
3. wissen, wie Bedingungen, die in einem Systemeinfluß existieren, die Bedingungen in anderen Systemen beeinflussen.
4. wissen, wie Pflanzen und Tiere die Landschaft umformen. (z.B. Bakterien, Pilze, Würmer, Nagetiere und andere Organismen fügen der Erde organische Substanz zu, mit der die
Fruchtbarkeit und das Pflanzenwachstum und Widerstand gegen Erosion gefördert wird).
5. verstehen Begriffe von Zeit und Längengröße, die sich auf das Zusammenwirken von Prozessen auf der Erde beziehen (z.B. Blitze, die in einem Sekundenbruchteil entstehen im Gegensatz zu der Verschiebung von Erdplatten, die die Landschaft ändern, Entfernung zwischen Atomen in Angstrom Einheiten im Gegensatz zur in Lichtjahren gemessenen Entfernung
zwischen Sternen).
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen die Notwendigkeit des Schutzes der natürlichen Systeme auf der Erde.
1. verstehen, daß Qualität des Lebens für die persönliche Existenz von Bedeutung ist.
2. kennen die positiven und negativen Folgen menschlicher Eingriffe auf die Systemen der Erde.
Erde und Weltall
Standard 1: Schülerinnen und Schüler verstehen die Wechselwirkungen und
Zusammenhänge im Sonnensystem und dem Universum und deren Einfluß auf das Leben auf der Erde.
1. verstehen die gewaltige Größe unseres Sonnensystems und der Positionen von Planeten und
2. wissen, daß verfügbare Daten von verschiedenen Satellitenuntersuchungen die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Planeten und ihre Monde im Sonnensystem zeigen.
3. verstehen, daß unsere Sonne eine von vielen Sternen in unserer Galaxis ist.
4. wissen, daß Sterne aus ähnlichen chemischen Elementen bestehen, obwohl sie sich in Alter, Größe, Temperatur und Abstand unterscheiden.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler erkennen die gewaltige Größe des Universums und die Stellung der Erde darin.
1. wissen, daß Tausende von anderen Galaxien dieselben Elemente, Kräfte und Formen der Energie wie die in unserem Sonnensystem haben.
Prozesse des Lebendigen
Standard 1: Schülerinnen und Schüler können Strukturen und Funktion von Lebewesen beschreiben.
1. verstehen, daß Lebewesen aus größeren Systemen bestehen, die in der Reproduktion, dem Wachstum, der Erhaltung und Regelung wirken.
2. wissen, daß die strukturelle Basis der meisten Organismen die Zelle ist und die meisten Organismen einzelne Zellen sind, während manche wie die Menschen, Vielzeller sind.
3. wissen, daß in Vielzellern die Zellen wachsen und sich teilen, um verschiedene Organe und Gewebe zu formen und zu regenerieren.
4. wissen, daß das strukturelle Niveau der Funktionen von Lebenwesen Zellen, Gewebe, Organe, Systeme und Organismen umfassen.
5. erklären, wie die Lebensfunktionen von Organismen mit dem Geschehen in der Zelle zusammenhängen.
6. wissen, daß die Zellen mit ähnlichen Funktionen ähnliche Strukturen haben, während jene mit verschiedenen Strukturen verschiedene Funktionen haben.
7. wissen, daß Verhalten eine Reaktion auf die Umgebung ist, und Wachstum, Entwicklung, Erhalt und Vermehrung beeinflußt.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen den Prozeß und die Bedeutung genetischer Vielfalt.
1. kennen Ablauf und Vorteile geschlechtlicher und nicht-geschlechtlicher Vermehrung bei Pflanzen und Tieren.
2. wissen, daß die Artenvielfalt durch den Austausch und die Interaktion genetischer Information verursacht wird und weitergereicht wird.
3. wissen, daß Organismen in einer Population im allgemeinen lang genug leben, um sich zu reproduzieren.
4. wissen, daß durch Fossilaufzeichnung Veränderungen in Pflanzen und Tieren in ihrer Umwelt über die Zeit nachgewiesen werden können.
Lebewesen und ihre Umwelt
Standard 1: Schülerinnen und Schüler verstehen die kompetitive, voneinander abhängige, zyklische Natur der Lebewesen in ihrer Umwelt.
1. wissen, daß Viren von anderen Lebewesen abhängen.
2. wissen, daß biologische Adaptation Änderungen in Strukturen, Verhalten oder Physiologie umfassen, die den Fortpflanzungserfolg bei einer besonderen Umgebung verbessern.
3. verstehen, daß die Klassifizierung der Lebewesen auf festgelegten Kriterien basiert und ein Werkzeug für das Verständnis der Biodiversität und deren wechselseitige Beziehung ist.
4. wissen, daß die Wechselwirkung von Organismen untereinander und mit der materiellen Welt aus dem Energiefluß und dem Materiekreislauf in dem System resultiert.
5. wissen, daß das Leben von einer fortlaufenden Zufuhr der Sonnenenergie und durch den Kreislauf der Atome und Moleküle erhalten wird.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen die Folgen der Nutzung beschränkter natürlicher Ressourcen.
1. wissen, daß einige Ressourcen erneuerbar sind, und andere nicht.
2. wissen, daß alle biotischen und abiotischen Faktoren in Wechselbeziehung zueinander stehen und wenn ein Faktor geändert oder entfernt wird, es die Verfügbarkeit von anderen Ressourcen innerhalb des Systems betrifft.
3. verstehen, daß Menschen ein Teil eines Ökosystems sind, und daß ihre Aktivitäten in Ökosystemen das Gleichgewicht absichtlich oder versehentlich ändern können.
Das Wesen der Naturwissenschaften
Standard 1: Schülerinnen und Schüler verwenden wissenschaftliche Methoden und Denkweisen, um Probleme zu lösen.
1. wissen, daß wissenschaftliches Wissen Änderung unterworfen ist, da neue Informationen vorherrschende Theorien herausfordern und da eine neue Theorie dazu führt, alte Beobachtungen auf eine neue Weise zu betrachten.
2. wissen, daß das Vorgehen der Wissenschaftler bei ihren Untersuchungen Information über den Entdeckungsprozeß und seine Ergebnisse liefern kann.
3. wissen, daß sich Wissenschaftsdisziplinen von einander nach Themen, Methoden und Ergebnissen unterscheiden, aber daß ihnen ein Zweck und eine Philosophie gemeinsam ist.
4. wissen, daß genaue Aufzeichnungen, Offenheit und Nachprüfbarkeit wesentlich sind für die Glaubwürdigkeit eines Forschers in den Augen anderer Wissenschaftler und der Öffentlichkeit.
5. wissen, daß eine Änderung einer oder mehrerer Variablen das Ergebnis einer Untersuchung ändern kann.
6. die wissenschaftlichen Beiträge anerkennen, die von Personen mit unterschiedlichen Hintergründen, Interessen, Talenten und Motivationen gemacht werden.
7. wissen, daß immer dann, wenn ähnliche Untersuchungen zu verschiedenen Ergebnissen führen, die wissenschaftliche Herausforderung darin besteht, die Unterschiede durch weitere Studien zu überprüfen.
Standard 2: Schülerinnen und Schüler verstehen, daß die meisten natürlichen Ereignisse nach verständlichen, einheitlichen Mustern ablaufen.
1. erkennen, daß Strukturen innerhalb und zwischen Systeme existieren.
Standard 3: Schülerinnen und Schüler verstehen, daß Wissenschaft, Technologie und Gesellschaft miteinander verwoben sind und voneinander abhängig.
1. wissen, daß aus ethischen Gründen Wissenschaftler nicht bewußt Gesundheit oder Eigentum von Mitarbeitern, Studenten oder Gesellschaft gefährden.
2. wissen, daß spezielle Sorgfalt beim Umgang mit Tieren in wissenschaftlicher Forschung erforderlich ist.
3. wissen, daß in der Forschung mit menschlichen Versuchspersonen eine Verpflichtung besteht, vollständig zu Risiken und Nutzen aufzuklären, die mit der Forschung verbunden sind, und sie über ihr Verweigerungsrecht zu informieren.
4. verstehen, daß Beiträge zur Förderung von Naturwissenschaft, Mathematik und Technologie zu verschiedenen Zeiten von verschiedenen Menschen in verschiedenen Kulturen gemacht worden sind und ein Teil der Entwicklung menschlicher Kultur sind.
6. anerkennen, daß wissenschaftliche Erkenntnisse und Technologien aus der Forschung allgemein verfügbar gemacht werden sollen.
7. wissen, daß Computer die Fähigkeit der Menschen zur Datensammlung und Analyse beschleunigen und erweitern und zur Weiterverbreitung dienen.
(Florida Standards, 1997, http://www.firn.edu/doe/curric/prek12/frame2.htm)
