Linda Breitfeld Denise Heim
Verlag disserta
Inklusion – Theorie trifft Praxis
Lehrkräftebefragung zu den inklusiven
Einstellungen an nordrhein-westfälischen
Grund- und Förderschulen
Linda Breitfeld, Denise Heim: Inklusion – Theorie trifft Praxis: Lehrkräftebefragung zu den inklusiven Einstellungen an nordrhein-westfälischen Grund- und Förderschulen.
Hamburg, disserta Verlag, 2016
Buch-ISBN: 978-3-95935-240-6 PDF-eBook-ISBN: 978-3-95935-241-3
Druck/Herstellung: disserta Verlag, Hamburg, 2016 Covermotiv: © laurine45 – Fotolia.com
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Danksagung
Für das vorliegende Fachbuch richten wir ein großes Dankeschön an die Lehrkräfte, die sich an der Befragung beteiligt haben. Ohne die von ihnen bearbeiteten Frage- bögen gäbe es dieses Fachbuch nicht.
Außerdem bedanken wir uns herzlich bei unseren Familien, die uns stets mit Rat und Tat zur Seite standen. Unsere Familienmitglieder, Freunde und Bekannte hatten keinerlei Scheu, sich der wissenschaftlichen Ausarbeitung zu widmen und wertvolle Korrekturvorschläge zu leisten. An den dankbar angenommenen Korrekturvorschlägen sind namentlich Tanja, Jasmine, Tim und Brigitte sowie Svenja beteiligt gewesen.
Als wichtige persönliche Unterstützung möchten wir unseren Partnern Marcel und Tim danken, die uns während des Schreibprozesses motiviert und unterstützt haben.
Nicht zuletzt geht ein besonderer Dank an unsere Gutachterinnen Dr. Sylvia Mira Wolf und SoL´in Dorothea Sickelmann-Wölting der Technischen Universität Dort- mund, die unser Buch auf Herz und Niere geprüft haben. Die unterstützenden Worte sowie die passgenaue fachliche Unterstützung haben uns die Veröffentlichung der Ergebnisse unserer Studie ermöglicht.
Linda Breitfeld & Denise Heim
Inhaltsverzeichnis
Danksagung ... 5
Tabellenverzeichnis ... 9
Abbildungsverzeichnis ... 11
Abkürzungsverzeichnis ... 9
1 Einleitung ... 13
2 Der Weg zur inklusiven Schule ... 15
2.1 Entwicklung von Integration zur Inklusion ... 15
2.2 Inklusionskonzept NRW: Vorschläge zur Umsetzung auf Ebene der Einzelschule und des Unterrichts ... 27
2.3 Stand der Forschung zur inklusiven Schulentwicklung ... 39
3 Forschungsfragen ... 63
4 Methode ... 64
4.1 Hypothesen ... 64
4.2 Operationalisierung ... 64
4.2.1 Durchführung der Befragung ... 64
4.2.2 Beschreibung der Stichprobe ... 65
4.2.3 Aufbau des Fragebogens ... 65
4.2.4 Rücklaufquote und Stichprobenmerkmale ...70
5 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung ... 75
5.1 Deskriptive Ergebnisse ... 75
5.1.1 Schul- und Unterrichtsentwicklung ... 75
5.1.2 Rahmenbedingungen ... 78
5.1.3 Unterrichtskonzepte und Sozialformen ... 82
5.1.4 Heterogenität ... 84
5.1.5 Inklusive Überzeugungen ... 86
5.2 Hypothesenprüfende Ergebnisse ... 88
5.3 Interpretation der Ergebnisse ... 96
6 Diskussion ... 109
6.1 Einordnung der Ergebnisse in den Stand der Forschung ... 109
6.2 Kritische Reflexion der Lehrkräftebefragung und Ausblick für die inklusive Schulentwicklung ... 115
7 Fazit ... 119
Literaturverzeichnis ... 121
Anhang ... 127
Abkürzungsverzeichnis
AGG: Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz
AO-SF: Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung BGG: Behindertengleichstellungsgesetz
BMJV: Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz BS: Bertelsmann Stiftung
ERINA: Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellregionen
GeSchwind: Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunkt- schulen in Rheinland-Pfalz
GEW: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GU: Gemeinsamer Unterricht
Kita: Kindertagesstätte
KME: Körperliche und Motorische Entwicklung KMK: Kultusministerkonferenz
LES: Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung, Sprache
LuL: Lehrerinnen und Lehrer LVR: Landesverband Rheinland
SMK: Sächsisches Staatministerium für Kultus SPF: Sonderpädagogischer Förderbedarf SuS: Schülerinnen und Schüler
SV: Schulversuch
UN-BRK: UN-Behindertenrechtskonvention
ZfsL DO: Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Dortmund ZuP: Zentrum unterstützender Pädagogik
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Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Unterschiede zwischen LuL an Förderschulen und LuL an Grundschulen bezüglich der Nutzung ausgewählter
Unterrichtskonzepte im alltäglichen Unterricht ... 88 Tabelle 2: Unterschiede zu den Umgangsformen mit einer heterogenen
Schülerschaft (Einschätzung der LuL an Förderschulen vs.
Angaben der LuL an Grundschulen) ... 90 Tabelle 3: Unterschiede zwischen LuL an Grundschulen und LuL an
Förderschulen hinsichtlich der jeweiligen inklusiven Überzeugungen .... 92 Tabelle 4: Unterschiede zwischen Lehrkräften mit Erfahrung und ohne
Erfahrung im GU hinsichtlich der inklusiven Überzeugungen ... 94
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Inklusionsanteile im Ländervergleich in Prozent - Schuljahre
2008/09, 2011/12 und 2012/13 ... 40
Abbildung 2: Projektdesign SV ERINA ... 57
Abbildung 3: Lehrkräftebeteiligung nach Schulform (N = 104) in Prozent ... 70
Abbildung 4: Altersverteilung nach Jahren (N = 104) in Prozent ... 71
Abbildung 5: Berufserfahrung nach Jahren (N = 104) in Prozent ... 71
Abbildung 6: Erfahrung der LuL im GU (N = 104) in Prozent ... 72
Abbildung 7: Einschätzung der eigenen Qualifikation im Bereich des GU (N = 104) in Prozent ... 73
Abbildung 8: Erfahrungen im Themenfeld Inklusion (N = 104) ... 74
Abbildung 9: Aussagen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung (N = 104) in Prozent ... 76
Abbildung 10: Aussagen zu den Rahmenbedingungen Teil 1 (N = 104) in Prozent ... 78
Abbildung 11: Aussagen zu den Rahmenbedingungen Teil 2 (N = 104) in Prozent ... 80
Abbildung 12: Nutzungshäufigkeit der Unterrichtskonzepte (N = 104) in Prozent ... 82
Abbildung 13: Nutzungshäufigkeit der Sozialformen (N = 104) in Prozent ... 83
Abbildung 14: Aussagen zur Heterogenität (N = 104) in Prozent ... 85
Abbildung 15: Inklusive Überzeugungen (N = 104) in Prozent ... 87
1 Einleitung
„Inklusion – Theorie trifft Praxis“ lautet der Titel dieses Buches. Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2009 stehen die Schulen in Deutschland vor der großen Herausforderung, sich zu inklusiven Schulen weiterzu- entwickeln (Deutsche UNESCO-Kommission e.V., 2010). Die Theorie der gemein- samen Beschulung aller Schülerinnen und Schüler (SuS) muss schnellstmöglich in die Praxis umgesetzt werden. Daraus ergibt sich im ganzen Land die Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem einzurichten, das allen schulpflichtigen SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) die Möglichkeit bietet, eine Regel- schule des Heimatortes zu besuchen (Landesregierung Nordrhein-Westfalen, 2013).
Die Umsetzung der Forderung der UN-BRK verlangt ein Umwälzen des gesamten Bildungssystems (Secretariat for the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, 2007), das aufgrund des Föderalismus in den einzelnen Bundesländern nicht einheitlich geregelt ist. Dies hat zur Folge, dass die schulische Inklusion in den 16 Bundesländern unterschiedlich weit vorangeschritten ist (Bertelsmann Stiftung [BS], 2014).
Aufgrund der Aktualität und der hohen gesellschaftlichen Relevanz des Themas Inklusion, setzen wir uns mit der Frage auseinander, was Lehrkräfte an ausgewähl- ten nordrhein-westfälischen Grund- und Förderschulen über die inklusive Schulent- wicklung denken. Unser Ziel ist es, herauszufinden, inwiefern die LuL bereit sind, sich im Rahmen der Entwicklung inklusiver Schulen zu engagieren. Außerdem möchten wir eruieren, ob bereits Voraussetzungen für einen gelingenden inklusiven Unterricht bestehen oder ob eher Schwierigkeiten und demzufolge Entwicklungsbe- darf vorherrscht. Des Weiteren zielen wir darauf ab, Gemeinsamkeiten oder Unter- schiede in den Denkweisen der Grund- und Förderschullehrkräfte herauszuarbeiten.
Die inklusive Schulentwicklung ist für uns als Studierende des Lehramts für sonder- pädagogische Förderung von besonderem Interesse, da wir zukünftig direkt von den Veränderungen des Schulsystems betroffen sein werden. Es gibt wenig Literatur, in der die Perspektive der Lehrkräfte berücksichtigt wird. Die Ergebnisse eines bislang einzigartigen Forschungsprojektes aus NRW zeigen jedoch, dass u.a. Lehrerinnen und Lehrer (LuL) diejenigen sind, die maßgeblichen Einfluss auf das Gelingen von
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schulischer Inklusion haben. Das Projekt konzentriert sich auf Gelingensbedingun- gen schulischer Inklusion von SuS mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung (KME) (Lelgemann, Lübbeke, Singer & Walter-Klose, 2012).
Eine Studie aus Sachsen stellt ebenfalls die Haltungen und Überzeugungen von Lehrkräften als bedeutsam für eine gelingende schulische Inklusion heraus. Aller- dings stehen hier nicht nur behinderungsspezifische, sondern überwiegend förder- schwerpunktübergreifende Fragestellungen im Fokus (Liebers & Seifert, 2014). Die Tatsache, dass es für NRW eine derartige Studie zum aktuellen Zeitpunkt nicht gibt, war Anlass für unsere empirische Untersuchung.
Die Ergebnisse werden durch eine Fragebogenstudie gewonnen, an der sich 104 LuL aus NRW beteiligt haben. Sie liefern interessante Einblicke in die Auswirkungen der inklusiven Schulentwicklung auf die Einzelschulen und insbesondere auf die Lehrkräfte. Wegen des Praxisbezugs sind diese nicht nur für Lehrkräfte, sondern auch für Studierende des Grundschullehramts sowie des Lehramts für sonderpäda- gogische Förderung von Bedeutung.
Um sich dem Thema der inklusiven Schulentwicklung anzunähern, wird einleitend ein historischer Einblick gegeben. Des Weiteren wird ein konkretes Konzept für die Umsetzung der Inklusion in NRW auf Ebene der Einzelschule und des Unterrichts vorgestellt. Vor der Darstellung der Studie wird außerdem ein aktueller Überblick über den Stand der Forschung zur inklusiven Schulentwicklung gegeben. Im empiri- schen Teil werden zunächst die Forschungsfragen und das Forschungsvorgehen präsentiert sowie das Messinstrument operationalisiert. Daran anknüpfend folgt die Ergebnisdarstellung mit anschließender Interpretation. Letztlich werden die gewon- nenen Ergebnisse in den Forschungsstand eingeordnet, das Vorgehen kritisch reflektiert und ein Ausblick für die inklusive Schulentwicklung gegeben.
2 Der Weg zur inklusiven Schule
In diesem Kapitel werden zunächst die theoretischen Grundlagen in Form von definitorischen Annäherungen wichtiger Begriffe dargelegt, um die Entwicklung von der Integration zur Inklusion zu beschreiben. Im Anschluss wird das Inklusionskon- zept NRW für die Einzelschule beschrieben. Schließlich erfolgt ein aktueller Einblick zum Forschungsstand der schulischen Inklusion in Deutschland.
2.1 Entwicklung von Integration zur Inklusion
Um die historischen Entwicklungslinien von der Integration zur Inklusion darzulegen, werden einleitend definitorische Annäherungen vorgenommen.
Da in diesem Buch der Schwerpunkt auf schulischer Inklusion in Deutschland liegt, wird anfänglich der Personenkreis beschrieben, der in das bislang selektive Schul- system inkludiert werden soll. Es handelt sich um SuS mit SPF. Die Schulaufsichts- behörde entscheidet u.a. über den SPF, der dann vorliegt, wenn trotz verstärkter Differenzierung an der allgemeinen Schule nicht auf die individuellen Lernbedürfnis- se Einzelner eingegangen werden kann (Heimlich & Kahlert, 2012; Landesregierung Nordrhein-Westfalen, 2012b). Durch sonderpädagogische Diagnostik, deren zentra- len Ziele die Feststellung von Förderbedarf, Förderschwerpunkt und Förderort sind, ist es möglich, dass die Lehrkraft zielorientiert auf die Bedürfnisse einzelner SuS eingehen kann (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011; Petermann, 2006). „In zunehmen- dem Maße ermöglichen differenzierte diagnostische Befunde auch das direkte Ableiten geeigneter Fördermaßnahmen für die betroffenen Kinder“ (Petermann, 2006, S. 1). Nach Heimlich und Kahlert (2012) bedeutet dies, dass sonderpädagogi- sche Förderung durch einen Dreischritt von Diagnostik, Intervention und Evaluation gekennzeichnet ist.
Die Bezeichnung SPF gibt es seit 1994. Der schulamtliche Begriffswechsel von Kinder und Jugendliche mit Behinderung zu Kinder und Jugendliche mit SPF hatte zwei Gründe: Zum einen sollte die Diskriminierung der Personengruppe durch die Überwindung des Behinderungsbegriffs vermieden werden. Zum anderen stellte die Begriffsveränderung den Wandel von der individualistischen, defizitorientierten und
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medizinisch orientierten Begrifflichkeit zum pädagogischen Verständnis mit Einbe- ziehung des Umfeldes des Kindes dar (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011).
Gemäß § 4 der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung (AO-SF) wird SPF durch Lern- und Entwicklungsstörungen, geistige Behinderung, Körperbehinde- rung, Hör- und Sehschädigungen sowie Autismus begründet (Landesregierung Nordrhein-Westfalen, 2012b). Neben dem dreigliedrigen Schulsystem besteht ein nach Behinderungsart gegliedertes Förderschulwesen, das aufgrund des Konzepts der Inklusion und infolge der Ratifizierung der UN-BRK aus dem Jahr 2009 schritt- weise aufgelöst wird (Hinz, 2002; Klemm & Preuss-Lausitz, 2011).
Sonderpädagogische Förderung wird im Schulgesetz des Jahres 2005 für das Land NRW unter § 19 Absatz (1) folgendermaßen definiert: „Schülerinnen und Schüler, die wegen ihrer körperlichen, seelischen oder geistigen Behinderung oder wegen ihres erblich beeinträchtigten Lernvermögens nicht am Unterricht einer allgemeinen Schule (allgemein bildende oder berufsbildende Schule) teilnehmen können, werden nach ihrem individuellen Bedarf sonderpädagogisch gefördert“ (Landesregierung Nord- rhein-Westfalen, 2012a). Aus der Definition von sonderpädagogischer Förderung geht hervor, dass der individuelle SPF durch sonderpädagogische Förderung ge- deckt wird. Heimlich und Kahlert (2012) plädieren für einen weiten Begriff von sonderpädagogischer Förderung, worin ein Personenkreis beschrieben wird, der „auf ein selbstbestimmtes Leben in möglichst umfassender sozialer Inklusion“ (Heimlich &
Kahlert, 2012, S. 19) abzielt. Demnach ist Inklusion auch ein Ziel von sonderpädago- gischer Förderung (Heimlich & Kahlert, 2012). Im Verlauf dieses Buches wird an weiteren Stellen auf Ausschnitte des Schulgesetzes NRW zurückgegriffen.
Der Lernort von SuS mit SPF ist derzeit nicht mehr nur die Förderschule mit dem jeweils zugewiesenen Förderschwerpunkt. Die Beschulung findet außerdem an Regelschulen im Rahmen von Gemeinsamen Unterricht (GU) in sogenannten Integrationsklassen statt (Frühauf, 2012). Hierzu wird im Folgenden zunächst theore- tisch erörtert, was Integration bedeutet.
Der Begriff Integration geht auf das lateinische Wort integratio zurück und bedeutet
„Wiederherstellung eines Ganzen“ (Bibliographisches Institut GmbH, 2013b) bzw.
„Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes“ (ebd.). In der Soziologie meint Integration die „Verbindung einer Vielheit von einzelnen Personen oder Gruppen zu
einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit“ (ebd.). Der Begriff Integration findet sich nicht nur in der Soziologie, sondern auch in anderen wissenschaftlichen Diszip- linen, wie der Mathematik (z.B. Berechnung eines Integrals), der Psychologie oder der Pädagogik wieder (ebd.). In diesem Buch wird der Schwerpunkt auf die Pädago- gik und die Heterogenitätsdimension Behinderung gelegt. Aufgeführt werden nun verschiedene Definitionen von Integration, die aus der Forschung stammen.
Prengel (1995) ist der Ansicht, dass Integration auf einen gesellschaftlichen Zustand abzielt, worin Gemeinsamkeit in der Vielfalt möglich wird.
Integration wird häufig mit Parallelgesellschaften in Verbindung gesetzt. Hinz (2002) spricht in diesem Zusammenhang von einem „räumlichen Bei- oder Nebeneinander“
(Hinz, 2002, S. 4). Dies bedeutet, dass verschiedene Gruppen in der Gesellschaft anzutreffen sind und das Bild der Gesellschaft zur Gesellschaft mit Vielfalt komplet- tieren. Diese Gruppen treten allerdings eigenständig innerhalb der Gesellschaft auf, sodass deren Existenz von außen lediglich zur Kenntnis genommen wird.
Feuser (1995) umschreibt Integration als das gemeinsame Lernen von behinderten und nicht behinderten Kindern an und mit einem gemeinsamen Gegenstand. Außer- dem sagt Feuser (1995), dass Integration durch Kooperation beschreibbar ist. Ihrem Grundsatz nach ist Integration unteilbar, weil sie keine Ausnahme zulässt, d.h. sie gilt für alle Menschen (Eberwein & Knauer, 2009; Feuser, 1995). Dennoch werden manche Kinder und Jugendliche wegen ihrer Beeinträchtigung von der Integration (z.B. in das allgemeine Schulwesen) ausgeschlossen.
Wocken (2012) definiert Integration als „(1.) allseitige Förderung (2.) aller Kinder (3.) durch gemeinsame Lernsituationen“ (Wocken, 2012, S. 7). Wocken (2012) erweitert somit die Definition von Feuser (1995), indem er die gemeinsamen Lernsituationen der Kinder im Unterricht differenziert betrachtet und der gemeinsame Lerngegen- stand lediglich einen Teilaspekt einnimmt.
Heimlich (2003) merkt an, dass der Integrationsprozess eines Menschen mit Behin- derung „bei gelungener Eingliederung im Arbeits-, Wohn- und Freizeitbereich"
(Heimlich, 2003, S. 17) vervollständigt ist.
Eberwein und Knauer (2009) sehen den Begriff der Integrationspädagogik als Erweiterung der bisherigen Pädagogik, weil sich durch das gemeinsame Lernen eine
