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1 Liebe Leserin, lieber Leser

Das Selbstlernsemester, das Gymnasiast/innen in der 5. Klasse der Kantonsschule Zürcher Oberland absolvieren, bereitet sie unter anderem auf ein Hochschul- studium vor. Treten sie dann etwa in die Pädagogische Hochschule Zürich ein, werden sie mit einem Stundenplan konfrontiert, der weit über 30 Wochenstun- den Präsenzunterricht vorsieht. Eine Reform der Ausbildung von Lehrer/innen ist deshalb schon unter diesem Aspekt angesagt. Die unter dem Begriff «Phase 08»

zusammengefassten Reformprojekte an der PHZH sehen neben einer Erhöhung des eigenverantwortlichen Lernens auch eine stärkere Gewichtung situierter Lernformen vor.

Was unter «situiertem Lernen» verstanden wird und wie das in der Ausbildung von Lehrer/innen umgesetzt werden könnte, das ist das Thema dieser Nummer.

Stehen Rollenspiele und video- oder literaturbasierte Fallbeispiele an einem Ende der Skala, so gilt die berufspraktische Ausbildung auf der Zielstufe gemeinhin als die am stärksten situierte Lernform.

Dass selbst das «normale» Praktikum punkto Situiertheit noch übertroffen werden kann, wird in der Rubrik «aktuell» anhand eines Beitrags über ein Fremd- sprachenpraktikum illustriert. Kathrin Schulthess, Studentin an der PZHZ, hat ihr Fremdsprachenpraktikum an einer Primarschule in Sidney absolviert. Dabei hat sie nicht nur auf Englisch unterrichtet, sondern auch ein Schulsystem kennen gelernt, in dem sittsames Lernen wichtiger scheint als situiertes Lernen.

Situiert lernen müssen auch neu gewählte Schulleiter/innen, die im Rahmen ihrer Vorgesetztenfunktion einen Auftrag zur Personalentwicklung zu erfüllen haben. Welche Aspekte diese Funktion umfasst, beschreiben Christine Böckel- mann und Karl Mäder.

Das breite Spektrum der Beiträge in dieser Nummer lässt uns hoffen, dass der eine oder andere Text Sie in Ihrer persönlichen Situation anspricht und – quasi als Kontrastprogramm zur Berichterstattung über das Sportereignis des noch jun- gen Jahrtausends – Ihre Aufmerksamkeit gewinnt.

Thomas Hermann

2/2006

2 schwerpunkt

2 Einleitung in den Schwerpunkt: Situiertes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3 Situiertes Lernen in der Lehrpersonenausbildung 8 Auf der Suche nach d e m Leher/innenbildungs-

modell

13 In der Lehrer/innenbildung – für die Schule:

Eigenständiges Lernen

20 Problem-basiertes Lernen im Medizinstudium 25 Von der Kooperationsschule zum Praxiszentrum 32 Situiertes Lernen in der Lehrerweiterbildung:

Praktische Beispiele für die Weiterentwicklung der Lehre

35 Situiert Studieren: Gespräch zwischen zwei Studentinnen und ihrer Mentorin

38 standpunkt

38 Die Schule braucht einen neuen Auftrag

40 aktuell

40 Personalentwicklung: Neue Herausforderung für Schulleiter und Schulleiterinnen

43 Über die Bedeutung von Lehrmitteln und deren Evaluation

47 Ethnographische Schulforschung: Ungewohnte Perspektiven auf schulische Sozialisation 50 Kleidungsregelungen an Schulen

53 Schule in Australien: Ein Erfahrungsbericht

56 rezensionen

58 bildungsforschung 60 phzh

60 Forschungstag der Pädagogischen Hochschule Zürich

62 Die Kunst des Möglichen: Bericht über den ersten Nachdiplomskurs «Handlungsfeld Volksschule»

60 mediensplitter

Testbild

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Ganz neu ist das Heftthema nicht. Ist es eher ein «Ever- green», ein «Golden Oldie» oder einfach etwas abgedro- schen?

Wenn Wissen handlungswirksam werden soll, muss darauf geachtet werden, in welchen Situationen es erworben, in welchen Zusammenhängen es aufgebaut wird.

Diese Erkenntnis leitet die Reformen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (und nicht nur dort) schon lange. Soll- te dem situierten Lernen statt Raum in den Fachzeit- schriften nicht einfach mehr Raum in der Ausbildung gegeben werden?

Das ist offenbar nicht so einfach. Der einleitende Satz in Rudolf Islers Artikel (S.32) heisst denn auch: «Trotz eines hohen Erkenntnisstandes über Lehr-Lernprozesse scheint es nicht einfach, lernprozesstheoretisches Wissen in leh- rerbildnerische Praxis umzusetzen.»

Mit dem vorliegenden Schwerpunktthema verfolgen wir deshalb das Ziel, uns mit theoretischen Darstellungen und Umsetzungsbeispielen für mehr Raum von situierten Lernanlässen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung einzusetzen. Situiertes Lernen soll dabei weder als einheitliche Theorie noch als didaktisches Wundermittel darge- stellt werden, denn (wie Walter Bircher und Christoph Schmid schreiben): «Erfolgsgarantien sind jedoch be- schränkt gegeben» (S. 5). Ein Methodenmix, strukturori- entierte und situierte Lernumgebungen werden auch in Zukunft die Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft prägen.

Christoph Schmid und Walter Bircher geben im einleiten- den Artikel einen Überblick über den Forschungsstand und sie weisen auf erforderliche Voraussetzungen bei Stu- dierenden und Dozierenden hin. Die Arbeit mit situierten Lernanlässen ist für beide gleichermassen anforderungs- reich.

Ich selbst habe auf meiner Suche nach d e m Lehrerin- nen- und Lehrerbildungsmodell keinen grossen Wurf gefunden, wohl aber Modellelemente, in denen die Vernet- zung zwischen verschiedenen Ausbildungssträngen, zwischen den Lernorten Hochschule und Volksschule gelingt.

Modellelemente, die auch für kommende Reformen in der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildungsland- schaft viel versprechend sein können.

Dass man für interessante Modelle nicht in die Ferne schweifen muss, zeigt Michal Zutavern auf. An der Päda- gogischen Hochschule Zentralschweiz Luzern ist eigen- ständiges Lernen Ziel und Mittel zugleich. Bewährten Me- thoden wie Lernreflexion wird durch entsprechende Rah- menbedingungen Raum verschafft, mit dem Atelierse- mester hat sich ein Semester etabliert, in dem eigenstän- diges Lernen ganz im Zentrum steht.

Christian Schirlo und Wolfgang Gerke berichten von Erfah- rungen nach drei Jahren Studienreform im Medizinstudi- um der Universität Zürich. Das neue humanmedizinische

Curriculum wurde als interdisziplinäres Hybridcurriculum geschaffen, in dem situierten Lernumgebungen viel Ge- wicht gegeben wird. Eine wichtige Rolle nimmt dabei das Problem-basierte Lernen (PBL) ein. Gerke und Schirlo berichten sowohl von Erfolgen wie von Klippen, ihre Fest- stellungen sind sehr gut auch auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung transferierbar.

Das Team Berufspraktische Ausbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich (Barbara Zumsteg, Albert Meier, Ernst Huber und Markus Brandenberg) legt in seinem Artikel dar, wie sich der klassische Ort situierten Lernens, die Berufspraktische Ausbildung in Zürich weiter entwickeln könnte. Ausgehend von den Erfahrungen, die seit bald vier Jahren mit den Kooperationsschulen gemacht werden, sollen Praxiszentren entstehen, die allen Beteiligten einen Mehrwert bringen.

Rudolf Isler spannt den Bogen in die Weiterbildung, er macht mit einem Planspiel, einem Leseauftrag und einem Schreibauftrag drei einfache Beispiele für gelingende situierte Lernanlässe. Er weist aber auch darauf hin, dass es für die erfolgreiche Umsetzung von situiertem Lernen eine klare Entscheidung der jeweiligen Ausbildungsinstitu- tion braucht.

In einem Gespräch zwischen den PHZH-Vorschulstuden- tinnen Nina Langhart und Caroline Fichter mit ihrer Men- torin Therese Halfhide wird schliesslich deutlich, dass die erfolgreiche Situierung von Ausbildungselementen, die Verknüpfung von theoretischem Fundament und prakti- scher Umsetzung wirklich zu Handlungswirksamkeit führt.

Es wird Aufgabe der jetzt anzupackenden Reformen sein – in Zürich nennt man sie «Phase 08» – diese Ansätze auszuweiten und die dazu nötigen Rahmenbedingungen zu schaffen. Wir hoffen, das vorliegende Heft gebe einige Impulse dazu.

Hans-Jürg Keller

2 E i n f ü h r u n g i n d e n S c hw e r p u n k t

S i t u i e r t e s L e r n e n i n d e r L e h r e r i n n e n - u n d L e h r e r b i l d u n g

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3 Situierte Lernanlässe sind an der Pädagogischen

Hochschule Zürich (PHZH) bisher ausserhalb der Praktika eher die Ausnahme. Dies soll sich än- dern. Mit der Umsetzung des Entwicklungspro- jektes «Phase 08» wird das Lernen an der PHZH stärker selbstorganisiert und eigenverantwort- lich gestaltet. Der Beitrag gibt einen Überblick über den Forschungsstand und zeigt Wege auf zur Umsetzung in der Ausbildung von Lehrper- sonen.

Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung hat sich die Frage zu stellen, wie die Studierenden ihre beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen für eine nachhaltige Wirkung im Beruf erwerben. In den Lehrerbildungsinstitutionen vor der Ter- tiarisierung dominierten die curriculumorientierten Aus- bildungskonzepte zur Vermittlung systematisierten, diszi- plinären und fachdidaktischen Wissens. Mit dem Aufbau von Pädagogischen Hochschulen hat die Diskussion um die Ausgestaltung der Ausbildungskonzeptionen eine neue Dynamik erfahren. Die Ausrichtung an strategischen Zielen

und die Konzentration der Ressourcen erst hat es ermög- licht, diesen Diskurs vertieft zu führen. Die Einsicht, dass Wissen und Können nicht auf Vorrat gelernt werden kön- nen und die Halbwertszeit des Wissens auch im Lehrberuf abgesunken ist, bedingt eine Anpassung beziehungsweise Weiterentwicklung der Lehr- und Lernmethoden. Die Ver- hältnisse und Bedingungen im System Schule verändern sich permanent und rasch; daraus resultieren neue berufliche Anforderungen. Die kompetenz- und standardorien- tierten Ausbildungskonzeptionen erfordern stärkere Indi- vidualisierung und Adaptivität, intensivere Selbstorgani- sation und Selbststeuerung und dies möglichst in einem Kontext des realen Berufsfeldes mit dem Anspruch auf An- wendung und auf Dauer gestelltes Lernen im Beruf.

2005 hat die Schulleitung die Strategie zur Weiterent- wicklung der PHZH definiert. Für den Leistungsbereich Ausbildung wurde der Fokus auf die Entwicklung des Ler- nens der Studierenden gelegt. Im Rahmen des Entwick- lungsprojektes «Phase 08» soll die Ausbildung stärker selbstorganisiert und eigenverantwortlich gestaltet werden; ein Anliegen, das die Bologna-Reform des Hochschulwesens durch die Kreditierung dieser Studienleistungen stützt.

Dies bedeutet eine Überprüfung der bestehenden Ausbil- dungskonzeption.

S i t u i e r t e s L e rn e n i n d e r L e h r p e r s o n e n a u s b i l d u n g L e r n e n s t ä r k e r s i t u i e r e n

Von Walter Bircher und Christoph Schmid

Walter Bircher ist Prorektor Ausbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich und Christoph Schmid ist Dozent und forscht an der Pädagogischen Hochschule Zürich

Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich

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Von zentraler Bedeutung bei der Konstruktion selbst- gesteuerter Lernanlässe ist die Situierung des Lernens in einem realen Kontext beruflicher Tätigkeiten. In der Lehr- personenausbildung ist damit der Kontext Volksschule ge- meint. Es ist der ideale Lernort zur Verknüpfung von Wis- sen und Handeln und zur Transferförderung. Grundlegend für das Lernen im situierten Kontext ist die soziale Inter- aktion. «Learning and understanding are inherently social and cultural activities» (Cobb & Yakel, 1996, S. 185). Sozi- ale Interaktionen gehören in Konzeptionen des situierten Lernens zum Erfahrungsraum, in dem Kompetenzen und Identität aufgebaut werden (Wenger, 1998). Pflege sozialer Interaktionen ist gleichzeitig berufliche Grundkompetenz.

Das Handeln der Lehrpersonen im Unterricht bezieht sich immer wieder auf neue spezifische Interaktionssituatio- nen und optimiert diese. «Instead of being good at a specific and well-defined problem, expert teachers have to be performers in the problems situated in socially and cultu- rally complex contexts» (Ropo, 2004, S. 162). Bevor praktische Perspektiven des situierten Lernens in der Lehrperso- nenausbildung thematisiert werden, finden sich nachfol- gend einige theoretische Aspekte dieser Lernform skiz- ziert.

Theoretische Aspekte des situierten Lernens

Mit situiertem Lernen verbinden sich verschiedene Sicht- weisen, die sich von gängigen kognitivistischen Vorstel- lungen des Lernens abheben. Lave und Wenger (1991), die häufig als Referenzen benutzt werden, definieren Lernen über Partizipation und soziales Handeln; in ihren Worten:

«Learning is not merely situated in practice – as if it were some independently reifiable process that just happened to be located somewhere; learning is an integral part of generative social practice in the lived-in world» (S. 35).

Lernende werden so Teil einer Handlungsgemeinschaft, und der Prozess des Lernens bedeutet «becoming a full participant in a sociocultural practice» (S. 29). «Interaktiv»

und «situiert» oder «situativ» sind eng miteinander ver- wandt. Systeme geraten in den Blick. Lernen wird verstanden als «community process of transformation of partici- pation in sociocultural activities» (Rogoff, Matusov &

White, 1998, S. 388; Hervorhebungen im Original). Greeno, Smith und Moore (1996), weitere wichtige Vertreter dieser Lernkonzeption, betrachten Lernen als eine «adaptation of a person or group to features of the situation in which learning occurs» (S. 99). Situationen enthalten Angebote für Handlungen und schränken Handeln ein. Gelerntes ist Bestandteil eines Kontextes und einer Aktivität. Lernkon- texte, Interaktionen, Wissensbildungsgemeinschaften (He- witt & Scardamalia, 1998, S. 82), «communities of practice»

(Wenger, 1998), «discourse communities» (Sawyer, 2002, S.

734) sind entscheidende Grössen. «Learning is a highly social process in which individuals interact, often with

more knowledgeable others, to acquire modes of thought and become enculturated into various communities» (Put- nam & Borko, 1997, S. 1253).

Situiertes Lernen ist keine einheitliche Theorie, sondern vielmehr eine «broad and relatively loose theoretical platform, informed by a number of contextual and practice- oriented theories and schools of thought» (Engeström, 1999, S. 249). Damit einher geht die Betonung der Situiert- heit und Kontextgebundenheit des Wissens: «Cognition is emergent in the situation and specific to it» (Resnick, 1996, S. 346). Situiertes Wissen ist «acquired in and attu- ned to specific social and historical situations» (S. 341).

Wissen bekommt eine neue Bedeutung: «Knowledge – perhaps better called knowing – is not an invariant property of an individual, something that he or she has in any situation. Instead, knowing is a property that is rela- tive to situations, an ability to interact with things and other people in various ways» (Greeno et al., 1996, S. 99;

Hervorh. im Original). So gesehen ist Wissen auch als «dis- tribuiertes Wissen» aufzufassen, das heisst «cognition is spread over the entire situation, and it can not be reduced to chunks of cognition that are located in the head or in an object» (Hewitt & Scardamalia, 1998, S. 80). Wissen wird zum «verteilten» Prozess («knowing»); «knowing is a process distributed across the knower, the environment in which knowing occurs, and the activity in which the lear- ner is participating» (Barab & Kirshner, 2001, S. 5). Hickey und Pellegrino (2005) fassen diese soziokulturalistische Sicht prägnant zusammen: «An individual’s knowledge of a domain is distributed across the people, books, compu- ters, classrooms, worksheets, and so on that were present in the context in which the knowledge was learned and will continue to be used. Because knowledge is assumed to originate in the interaction of the social and material world, it is presumed that the social and material world is a fundamental part of that knowledge» (S. 267). Unter- schiedlich anregende oder Gedanken gebende Vorläufer der Bewegung der situierten Kognition waren unter anderen Dewey (1938/1986), Vygotsky (1930/1978) und Gibson (1979/1986). Nicht zu verschweigen sind nebst Defiziten in der empirischen Fundierung und der Spezifizierung der Konzepte die Divergenzen zwischen grundlagentheoreti- schen und instruktionalen Situiertheitsbegriffen.

Das Musterbeispiel für situiertes Lernen ist die durch Expertinnen und Experten unterstützte und reflektierte Lehrerfahrung im Klassenzimmer. Bislang blieb weit ge- hend unbekannt, welches Wissen dabei gelernt wird und welche Lernmechanismen dabei am Werk sind. Lernen in der Praxis – Gestaltung des Unterrichts im Praktikum – bil- det eine in der Lehrpersonenausbildung nie bestrittene zentrale Voraussetzung zum Erwerb der Lehrfähigkeiten.

Mit dem Konstrukt des situierten Lernens wird eine Di- mension stark gemacht, die effizientes und effektives Ler-

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nen zur Folge haben kann. Erfolgsgarantien sind jedoch beschränkt gegeben: «Yet, what the field ‹knows› about teacher learning is rather puzzling» (Wilson & Berne, 1999, S. 173).

Auf der Basis der situierten Kognitions- und Lernvor- stellungen gewinnen Instruktionsansätze ein erhebliches Gewicht, die den Kompetenzerwerb in die Anwendungssi- tuation verlagern. Ideale Lernbedingungen widerspiegeln zentrale Merkmale der späteren Nutzungssituation. Mass- gebliche Stichwörter heissen Authentizität (subjektive Be- deutung der Aufgabe und des Kontextes; Realitätsnähe;

Unvermitteltes, Unmittelbares), Komplexität (wider ent- stellende Vereinfachungen; multiple Perspektiven; multiple Kontexte; soziale Interaktionen), Problemorientierung (Handlungsorientierung; Handlungsspielräume; fallbezo- genes Lehren und Lernen) und Reflexivität (vgl. z.B. Föl- ling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizovic, 2004; Gräsel, 1997; Putnam & Borko, 2000; Reinmann-Rothmeier &

Mandl, 2001). Es geht um die zunehmend professionelle Bewältigung/Bearbeitung konkreter, authentischer Situati- onen und bedeutsamer Aufgaben im sozialen Austausch.

Anstelle trägen Wissens soll praktisches Wissen für kluges Handeln erworben werden.

Situiertes Lernen bietet mit seinem Erfahrungs- und Praxisbezug günstige Gelegenheiten für das oft zu wenig beachtete implizite Lernen. Mit Reber (1993) stellt implizites Lernen ein fundamentales Merkmal des kognitiven Sys- tems dar, das die unwillkürliche, automatische Erfassung von Ereigniszusammenhängen und den Erwerb sehr kom- plexer Informationen ohne Bewusstheit bzw. spezielle Aufmerksamkeit ermöglicht (S. 5, 26). Die spezielle Bedeu- tung dieser Lernprozesse ergibt sich daraus, dass sie auto- matisch ablaufen, nicht vom Individuum willentlich ini- tiiert oder bewusst gesteuert werden müssen; «they are

‹engaged› by events in the environment and not by inten- tions, and they are highly efficient in that they require few additional resources» (S. 16). Mit wachsender Komple- xität des Aufgaben- oder Problemfeldes steigt vermutlich die Bedeutung des impliziten Lernens (vgl. z.B. Neuweg, 2000, S. 211; Neuweg, 2001, S. 377). Es gibt Fähigkeiten, die effizienter nur über implizite Lernprozesse zu erwerben sind: «We do not learn about the underlying structure of complex environments by explicit instruction; we must experience the patterns of covariation for ourselves» (Re- ber, 1993, S. 159). Dies dürfte für verschiedene Fähigkei- ten des unterrichtlichen Handelns bei Lehrpersonen zu- treffen, da Expertenlehrpersonen über implizites Wissen verfügen und mehr können, als sie wissen (Bromme, 1992, S. 131, 137 f.).

Förderung des situierten Lernens an der PHZH

An der PHZH hatte situiertes Lernen – wenn man von den Praktika absieht – ein eher geringes Gewicht. Allerdings

finden im Bereich Bildung und Erziehung sowie in den Fachdidaktiken immer mehr «situierte Lernanlässe» statt.

Was bisher eher vernachlässigt wurde, ist die Wirkungs- kontrolle. Lankes, Hartinger, Marenbach, Molfenter und Fölling-Albers (2000) hatten eine nach den Prinzipien des situierten Lernens gestaltete Lernumgebung zur Förderung der schriftsprachdidaktischen Kompetenzen bei Studieren- den im Grundschul-Lehramtsstudium evaluiert. Die Opti- mierung dieses Lernsettings, das die Arbeit an konkreten Fällen mit instruktionaler Unterstützung und ausführli- chen Reflexionsphasen ergänzte, führte zu verbesserten Diagnose- und Förderkompetenzen (Fölling-Albers et al., 2004).

Etwas detaillierter veranschaulichen verschiedene Autorinnen und Autoren, wie folgende Ausführungen zeigen, wie stärker situierte Lerngelegenheiten an pädagogi- schen Hochschulen gestaltet werden könnten. Inspirierend können auch die folgenden drei prominenten, mehr oder weniger situierten Instruktionsmodelle sein:

• Anchored Instruction: «Verankerung» des Lernens in einer komplexen Problemsituation (vgl. z.B. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990, 1997). Um Lernen- de die Probleme so erleben zu lassen, wie Experten sie in ihrem Bereich erfahren, werden Videos eingesetzt. Das kooperative, problemorientierte Lernen ist fächerüber- greifend. Die multimedial dargebotenen echten Problem- situationen wecken Interesse und wirken motivierend.

• Cognitive Flexibility Theory/Instruction: Bearbeitung einer komplexen Aufgabe unter verschiedenen Blickwin- keln (vgl. z.B. Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992). Lernende betrachten beziehungsweise lösen eher kurze Fälle, die in mehrere Kontexte eingebettet sind, aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven und mit verschiedenen Zielen.

• Cognitive Apprenticeship: Expertengestützte Bearbeitung beruflicher Aufgaben (vgl. z.B. Brown, Collins & Duguid, 1989; Collins, Brown & Newman, 1989). Modellhaftes Vorführen («modelling»), Anleiten («coaching»), struktu- riertes Unterstützen («scaffolding») und allmähliches Zu- rücknehmen der Unterstützung («fading») sowie Artiku- lation, Reflexion und Erkunden («exploration») sind dabei wichtige Prozesse beziehungsweise Lehr-/Lerntechni- ken. Gelernt wird hier über das Zusammenspiel von Be- obachten, Unterstützung und zunehmend selbständige- rem Bewältigen der Problemstellung.

Die Realisierung von situierten Lernanlässen ist machbar, erfordert jedoch bei Lehrenden wie Lernenden einige Vor- aussetzungen:

• Die Lernenden bringen viel Motivation auf, die Freiheits- grade und Handlungsspielräume (eigenständiges, auto- nomes Lernen), die ihnen die Ausbildung gewährt, opti- mal für den zielgerichteten Kompetenzerwerb einzuset-

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zen und verstehen es, soziale Lernressourcen (Mitstudie- rende, Expert/innen) zu nutzen. Dazu verfügen sie über Strategien, theoriegebundenes Wissen in reale Situatio- nen zu transferieren. Die Studierenden erfahren und erkennen, wie Expert/innen Aufgabenstellungen des Pra- xisfeldes bewältigen und streben danach, ihre beruflichen Tätigkeiten und die darauf bezogene Reflexion ständig zu verbessern. Als «Newcomers» zeigen sie grosse Bereitschaft zur Enkulturation in den Lehrberuf. Alle Ler- nenden lassen Mitstudierende an ihrem Wissen und Können teilhaben und bemühen sich um die (Weiter-) Entwicklung effektiver und effizienter Lernsettings. Sie entziehen sich nicht kooperativer Aufgabenbewältigung und schätzen Teamarbeit im Studium. Schon von Beginn weg übernehmen sie Verantwortung für ihr Lernen und den Support anderer.

• Die Lehrenden entwickeln und setzen fall- und problem- zentriertes «Lernmaterial» ein. Sie stellen als Fachdozie- rende, Mentor/innen oder Praxislehrkräfte adaptiv ihre Expertise zur Verfügung. Ihnen obliegt auch die Sorge um Lernumgebungen, die die Zusammenarbeit der Studie- renden in Lernteams ermöglichen und fördern. Die Leh- renden richten ein besonderes Augenmerk auf das Lear- ning by Doing und die Entstehung von «Wissensbildungs- gemeinschaften» (Lernen durch Austausch mit anderen, durch Diskutieren, Argumentieren, Fragen, Forschen und Erproben). Sie initiieren und moderieren die Lern- und Arbeitsreflexion, würdigen Lern- und Arbeitsergebnisse und machen diese einem grösseren Interessentenkreis zugänglich. Sie stehen mit den Lernenden im intensiven Dialog und verfügen über Coaching-Kompetenzen. Mit der Ausarbeitung standardbasierter Kompetenzüberprü- fung, der Schaffung von Prüfungssituationen, in denen praktisches Können demonstriert werden muss, und der Bereitstellung effizienter Instrumente zur Lernprozess- steuerung unterstützen sie die Wahrnehmung echter Ei- genverantwortlichkeit der Studierenden in der Ausbil- dung, in der Schwerpunktsetzung der Studiengebiete und bei der Wahl adaptiver Lerngelegenheiten. Die Leh- renden achten darauf, dass die Fähigkeiten und Fertig- keiten, die in der Lernsituation ausgebildet werden, möglichst jenen nahe kommen, die in der Transfersitua- tion gefragt sind. Die Lehrenden überprüfen die Wirk- samkeit der Trainingssituationen und Anwendungspha- sen sowie die Qualität und den Nutzen des verbindlichen theoretischen, disziplinären Wissens.

Für die Realisierung in Hochschule und Praxis lässt die Idee des situierten Lernens viel kreativen Interpretations- spielraum. Mit intelligenter Weiterentwicklung und kunst- gerechter Implementation dieser relativ offenen Lernkon- zeption in der Ausbildung bleiben die erwünschten Wir- kungen nicht aus. Wie die folgenden Artikel in diesem

Heft illustrieren, werden mit der Favorisierung des situierten Lernens – auch als «work-based learning» (vgl. z. B.

Tynjälä, Välimaa & Sarja, 2003, S. 156) und im übertrage- nen Sinne als «production-based learning» (Angervall &

Thång, 2003, S. 262) verstanden – erfolgversprechende Wege beschritten.

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E i n e U m s c h a u v o n To ro n t o b i s H o n g K o n g A u f d e r S u c h e n a c h d e m

L e h r e r /i n n e n b i l d u n g s m o d e l l

Die Diskussion um eine möglichst wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung bewegt sich momentan um situiertes Lernen, um Kooperati- onsmöglichkeiten zwischen dem Schulfeld und den Ausbildungsstätten und um Vernetzung der verschiedenen Ausbildungsstränge. In die- sem Artikel werden einige Modellelemente dar- gestellt, die momentan diskutiert werden und die auch für die schweizerische Lehrerbildung interessant sein könnten.

Die Lehrer/innenbildung verändert sich auf der ganzen Welt ständig. Seit den 1990-er Jahren drücken vor allem Standards in allen Schattierungen den Reformbestrebun- gen ihren Stempel auf, im europäischen Raum steuert zu- dem seit der Jahrhundertwende die Erklärung von Bolo- gna die Reformen in allen Hochschulbereichen.

Daneben sind es auf der Umsetzungsebene – fast könnte man meinen, die Postmoderne habe unterdessen auch die Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen eingeholt – weniger die grossen Würfe, als «kleinere Er- zählungen» (vgl. Lyotard 2006), die die Diskussionen prä- gen. Die kleinen Erzählungen orientieren sich allerdings meist an grossen Fragestellungen. So geht es häufig darum, eine bessere Situierung der Ausbildung zu erreichen.

Dies soll einerseits mit einer stärkeren Betonung der Aus- bildung im Schulfeld, andererseits durch eine bessere Ver- knüpfung zwischen verschiedenen Ausbildungselementen ermöglicht werden.

Modelle sind nicht unumstritten

Natürlich sind solche Modelle nicht unumstritten. Aus- gangspunkt von Ansätzen des situierten Lernens ist die Annahme, dass der Wissenserwerb immer von den Kon- textfaktoren einer bestimmten Lernsituation bestimmt wird. Die Situation des Wissenserwerbs bedingt, in welchen Kontexten Wissen später angewendet werden kann.

Aus diesem Grund sollen möglichst authentische Probleme für die Gestaltung von Lernumgebungen verwendet werden.

Das klassische Instruktionsdesign geht dagegen ten- denziell davon aus, dass Wissen unabhängig von einer Lernsituation in Repräsentationen gespeichert wird, die in

beliebigen Situationen abgerufen werden können (vgl.

Gräsel in Gruber und Renkl 1997, S. 206).

Weil das Professionswissen von Lehrpersonen sich aus wissenschaftlichem bzw. fachlichem und Anwen- dungswissen bzw. Anwendungskompetenzen zusammen- setzt, wird im Zusammenhang mit besserer Situierung die Forderung nach enger Verknüpfung von fachwissenschaft- licher, fachlicher, didaktischer und berufspraktischer Aus- bildung erhoben. Sie wurde im Übrigen von Oser (2001) bereits in den verschiedenen Publikationen zum Nationa- len Forschungsprogramm 33 aufgestellt: Die Erreichung der Standards ist nach ihm nur möglich, wenn durch Theorie, Empirie, Übung und Praxisbezug die nötige Verarbeitungs- tiefe erreicht wird.

Auch solche Verknüpfungsforderungen werden be- stritten. Radtke z.B. ist davon überzeugt, dass eine grund- sätzlich unaufhebbare Differenz zwischen wissenschaftlichem und berufspraktischem Wissen besteht. Er hält es deshalb für wichtig, dass sich Studierende beide Wissens- typen aneignen bzw. auf der Basis beider Wissenstypen arbeiten (vgl. Bayer, Carle und Wildt 1997, S. 41). Radtke und Webers argumentieren in Deutschland z.B. vehement gegen Zusammenziehen von erster und zweiter Phase der Lehrpersonenbildung. «Diese Innovationen würden die Kluft zwischen Theorie und Praxis eher verschärfen, weil sie das Versprechen der Vermittlung zwischen Disziplin- und Berufsbezug nicht einlösen könnten.» Mit Bezug auf die Verwendungsforschung werden die Befürchtungen be- gründet: «Die Vermittlung kann nicht gelingen, weil die ihr zugrunde liegende Vorstellung vom Wissenstransfer sich als nicht tragfähig erweist. Die Idee, in der ersten Phase der Ausbildung erworbenes (programmatisches) Wissen wie einen Wissensschatz in die Berufspraxis zu transferieren, wo er sich dann in handlungsleitendes Wis- sen und eine praktische Konsequenz verwandeln könnte, erweist sich als unhaltbar. Eine «Anwendbarkeit» erzie- hungswissenschaftlichen Wissens ist nicht gegeben, weil jede pädagogische Situation nichts weniger als ein situati- ves und individuelles Fallverstehen voraussetzt» (Radtke, Webers S. 205, zit. nach Stadelmann 2003, S. 51). Radtke und Webers sehen die Gefahr, dass ein Zusammenzug von Disziplin- und Berufsbezug bei den Studierenden zu einer vorschnellen Forderung nach Handlungsorientierung, bei den Dozierenden zu einer «sozialtechnologischen und re- zeptologischen Bevormundung» führe (ebd.).

Von Hans-Jürg Keller

Departementsleiter im Prorektorat Ausbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich und Leiter des Reformprojektes «Phase 08»

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9 Engere Koppelung an das Schulfeld

1975 veröffentlichte Dan Lortie seine bahnbrechende sozi- ologische Studie «Schoolteacher», in der er auf die mindestens 13'000-stündige «Lehre durch Beobachtung» (Appren- ticeship of Observation) hinwies, die alle zukünftigen Lehrpersonen während ihrer eigenen Schulzeit durchlau- fen (Lortie 1975, S. 61). Alle Studierenden haben durch diese Beobachtung ihrer eigenen Lehrerinnen und Lehrer vor Eintritt in die Lehrerbildungsinstitutionen schon eine Art einen «default»-Wert (vgl. Russell 2001) erworben, wie man sich als Lehrperson zu verhalten habe. Sind die eigenen, während des Studiums erworbenen Konzepte nicht genügend rezent, so wechseln die berufseinsteigenden Lehrpersonen, kaum stehen sie vor einer Klasse, auf diesen «default»-Wert und verhalten sich so, wie sie es an ihren eigenen Lehrpersonen beobachtet haben. Dadurch entsteht ein Kreislauf, der Innovationen sehr schwierig macht. Entsprechend stark diskutiert werden Möglichkei- ten, diesen Kreislauf zu durchbrechen.

Eine solche Möglichkeit ist, den Studierenden andere Modelle zur Verfügung zu stellen. Myers (2005) berichtet, wie am Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto Kurse organisiert werden: Die Studie- renden müssen z.B. die Möglichkeit haben, Formen der direkten Instruktion, von Gruppenarbeiten usw. sowohl bei ihren Dozierenden wie bei den Praktikumslehrperso- nen im Schulfeld zu beobachten. Gleichzeitig müssen sie die unter der Oberfläche des Beobachteten liegenden lern- psychologischen und didaktischen Konzepte verstehen lernen. Die Kurse, in denen dies geschieht, sind als Wech- selspiel von Lehrveranstaltungen an der Universität und Beobachtungen im Schulfeld angelegt. Das Wechselspiel funktioniert nicht, wenn Studierende, nach einer Einfüh- rung an der Universität, mit Aufträgen für die Praxis aus- gestattet werden und dort bestimmte Lehr- und Lernfor- men gerade selbst umsetzen müssen. Hochschullehrende und Lehrpersonen im Praxisfeld müssen dazu über eine gemeinsame Begrifflichkeit verfügen und sich vorher über den Ablauf eines Kurses gut verständigt haben.

Erst in einem nachfolgenden Praktikum erhalten die Studierenden dann den Auftrag, die vorher beobachteten und theoretisch erschlossenen Lehr- und Lernformen selbst umzusetzen.

Überlegungen, wie angehende Lehrpersonen neue Konzepte bilden und diese dann auch anwenden können, haben sich auch die Dozierenden der Université de Sher- brooke in Kanada gemacht. Sie kommen auf die Lösung, die Forschungs- und Entwicklungsprojekte von Studieren- den durchgehend als Praxisforschungsprojekte durchzu- führen. Träges Wissen (d.h. an sich zwar gelerntes, aber nicht handlungswirksam werdendes Wissen) entsteht nach Gwyn-Paquette und Hensler (2005) nicht nur durch die mangelnde Situierung, sondern eben durch die «default»-Werte, durch das implizte, durch die lange Lehre durch Beobachtung gebildete Wissen, wie sich Lehrperso- nen zu verhalten haben.

Durch den Aktionsforschungszyklus «Aktion – Refle- xion – Problemidentifikation – theoretische Durchdringung und Erarbeiten eines Problemlösungsansatzes – Erproben des Lösungsansatzes» soll nun sichergestellt werden, dass erworbenes Wissen auch über die Ausbildungsphase hi- naus handlungswirksam wird.

Die Bachelorarbeiten (mémoire professionel) in Sher- brooke entstehen alle auf Grund einer Fragestellung bzw.

Problemidentifikation, die in der Reflexion der Schulpra- xis gewonnen wurden. Während tageweisen Hospitationen (15 Besuche während eines Semesters) am zukünftigen Praktikumsort wählen die Studierenden das «Problem», d.h. die Fragestellung aus, die sie theoretisch aufarbeiten und deren Lösungsansätze sie während des Praktikums auch testen wollen. Im Seminar, das die Hospitationen begleitet, entwickeln sie eine entsprechende Projekteinga- be, die dann der Praktikums- und der Hochschullehrper- son, die für Begleitung und Bewertung der Arbeit vorgese- hen sind, eingereicht wird. Nach allfälligen Modifkationen kann die Forschungsarbeit beginnen, die in das Praktikum eingebettet wird und deren Resultat nach dem Praktikum ihren Niederschlag in der Bachelorarbeit und einer Präsen-

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tation in der Seminargruppe findet.

Solche Praxisforschungsansätze haben vor allem in der Weiterbildungsphase auch im deutschsprachigen Raum eine gute Fundierung und lange Tradition, auf die bei einer Umsetzung in der Ausbildung zurückgegriffen werden kann (z.B. Altrichter und Posch 1998, Altrichter 2003, Mo- ser 2003).

Reid und O’Donoghue (2001) von der University of South Australia kommen zu ähnlichen Schlüssen. Die Welt des 21. Jahrhunderts ist so komplex, dass eine Lehrerin- nen- und Lehrerausbildung keine länger verwendbaren Wahrheiten vermitteln kann, sondern auf lebenslanges Lernen, forschendes Lernen und auf das gemeinsame Ler- nen in Lerngemeinschaften («learning communities») vorbereiten muss. Dabei müssen althergebrachte Gräben zwischen akademischem und praktischem Wissen überwun- den werden. Es geht nicht, dass Wissenschafter Wissen produzieren und Lehrpersonen dieses Wissen dann anwenden. Weil Wissen heute so provisorisch und situati- onsabhängig ist, müssen sich Lehrpersonen darauf vorbereiten, durch forschendes Lernen selbst ebenfalls Wissen zu produzieren. Lehrpersonen brauchen diese Expertise auch, weil sie ja Schülerinnen und Schüler dazu anleiten müssen, sich in der heutigen Wissensgesellschaft zu be- wegen.

Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung muss also mit der Zielsetzung, reflektierende Praktikerinnen und Prakti- ker (vgl. Schön 1987) auszubilden, endlich ernst machen.

An der University of South Australia kam man zur Über- zeugung, dass forschendes Lernen während der ganzen Ausbildung eingeübt werden muss. Pro Semester wird ein

«Kernkurs» durchgeführt, der das Hauptthema für das Se- mester vorgibt und auf den sich die anderen Kurse beziehen. Auf hiesige Verhältnisse übertragen: Hat der erzie- hungswissenschaftliche «Kernkurs» z.B. «Lernstandserhe- bung und Förderplanung» zum Thema, so beziehen sich die fachdidaktischen Kurse im gleichen Semester ebenfalls auf Lernstandserhebung und Förderplanung im Kontext des betreffenden Faches. Ab dem zweitem oder dritten Ausbildungsjahr sind die Studierenden einer Schule zuge- wiesen, in der sie mit den Dozierenden der Hochschule zusammen kleinere Forschungsprojekte zum Kernthema umsetzen können und an der sie ihr Praktikum absolvieren. Forschendes Lernen begleitet so die Studierenden durch das ganze Studium. Sie werden dabei von Universi- tätsangehörigen und Angehörigen der Kooperationsschu- len begleitet. Jede Seite profitiert von der anderen. Die Studierenden können tatsächlich existierende Themen erforschen, die Praxislehrpersonen kommen zu Situations- analysen und Lösungsvorschlägen, für die sie selbst wahrscheinlich nicht die nötige Zeit hätten aufwenden können, ausserdem können sie sich Kreditpunkte für ihre Postgra- duierten-Studien erwerben. Die Dozierenden der Hoch-

schule schliesslich stehen dadurch in ständigem Austausch mit der Schulrealität, sie erhalten durch die Zusammenar- beit mit den Kooperationsschulen die Möglichkeit, gemeinsame Forschungs- und Entwicklungsprojekte zu echt schul- relevanten Themen durchzuführen.

Viele weitere Vorschläge, die Ausbildung stärker mit dem Schulfeld zu koppeln, gehen in die Richtung, ein mindestens ein Quartal dauerndes Praktikum in die Aus- bildung einzubauen (vgl. z.B. Korthagen, Klassen und Rus- sell 2000). David Dillon und Teresa Strong-Wilson (2005) berichten von der McGill University über ein 14-wöchiges Quartalspraktikum, das eine Woche vor Beginn des Schul- jahres beginnt und das von den Beteiligten positiv einge- schätzt wird. Die Studierenden gelten bei den Schülerin- nen und Schülern nicht mehr als irgendwann mal dazu stossende Lehrlinge, die aber letztlich Aussenstehende bleiben. Weil sie bei Schuljahresbeginn bereits da sind, werden sie von den Schülerinnen und Schülern ohne wei- teres als zum Lehrkörper gehörig wahrgenommen. Für die Studierenden bieten sich andere Möglichkeiten, wirklich am Schulleben in all seinen Facetten teilzunehmen, einen realistischeren Einblick in den Beruf zu bekommen. Als besonders wichtig wird angesehen, dass sie am Prozess der Formung einer Klasse mit all ihren Abmachungen und Regeln dabei sein können und nicht erst auf ein bereits festes Klassengefüge treffen. Auch für die Praktikumslehr- personen ist die Erfahrung sehr positiv, sie bekommen mit den Studierenden (meist im 3. Ausbildungsjahr) die Mög- lichkeit, auf eine Zweitmeinung zurückzugreifen, wenn sie unsicher sind, wie eine Schülerin einzuschätzen sei, in der schwierigen Klassenbildungsphase können sie ver- mehrt schon binnendifferenzierend arbeiten, weil mit der Praktikantin eine weitere Lehrperson zur Verfügung steht.

Als optimierungsbedürftig wurden von den Studie- renden die Halbtage eingeschätzt, während denen sie für Besprechungen, Reflexionen usw. an die Hochschule zu- rückkehrten. Ebenfalls als eher störend empfanden sie, gleichzeitig an ihrem Portfolio arbeiten zu müssen. Meist wurde diese Arbeit auf die Zeit nach dem Praktikum ver- schoben. Schliesslich blieben die Studierenden meist in

«ihrer Klasse» und machten wenig von der angebotenen Möglichkeit Gebrauch, auch an ganz anderen Klassen im Schulfeld zu hospitieren. Offensichtlich war die Identifika- tion mit der Lehrerinnen- und Lehrerrolle, mit den im Quartalspraktikum übernommenen Aufgaben so stark, dass die erwähnten Möglichkeiten, Abstand zu nehmen, nur ungern wahrgenommen wurden. Trotz diesen – kaum erwartungswidrigen – Verbesserungsmöglichkeiten, erach- ten die Autorinnen des Modells das Quartalspraktikum als einen Erfolg versprechenden Schritt zu situierterem Ler- nen.

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11 Ausbildungsinstitution muss auch Modell sein

Lunenberg und Korthagen (2005) legen den Fokus stärker auf die Modelle, die die Studierenden während ihrer Aus- bildung durch die Dozierenden bekommen. Ihre Lehre muss kongruent sein (they have to «teach as they preach», weil sie – ob sie das wollen oder nicht - Rollenmodelle für die angehenden Lehrpersonen sind. Erklärt eine Dozentin an einer Lehrerbildungshochschule nicht, warum sie gerade diese oder jene Lehrform wählt, verpasst sie die Chan- ce, dass ihre Studentinnen ihre vorbestehenden Konzepte auch ändern können. Die untersuchten Dozierenden in der Lehrerbildung scheinen sich z.B. im Hinblick auf Metho- denvielfalt nur beschränkt als Rollenmodelle zu eignen oder wie Lunenberg und Korthagen schreiben: «With re- gard to this point, the teacher educators «talk the talk» but do not «walk the talk» (S. 18).

Noch etwas prägnanter beschreibt Russell (2001) das Phänomen. Nach seinen Beobachtungen werden sehr viele Erkenntnisse über wirksames Lernen in der Lehrerin- nen- und Lehrerbildung nicht umgesetzt. Er meint, der Standardsatz in der Lehrer/innenausbildung laute folgen- dermassen: «You are the hope of the future, and we expect you to change what others have not been able to change.

Thus we will tell you how to be teachers who do not transmit knowledge but who instead provide experiences from which students can construct meaningful knowledge.

Please forgive us, if we teach by telling and if we do not pay much attention to what you learn from experience.»

Von einem interessanten Ansatz, wirklich Modell zu sein, einem Kooperationsprojekt in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung berichtet Li (2004) aus Hong Kong. Das Hong Kong Institute of Education setzte sich das Ziel, kooperati- ves Lernen unter (angehenden) Lehrpersonen stärker zu fördern, da im Schulfeld selbst sehr wenig Zusammenar- beit unter Lehrpersonen existierte, sie aber für die Perso- nal- und Curriculumentwicklung als wichtig angesehen wurde. Der Lehrkörper der Hochschule begann nun nicht einfach damit, Lehrveranstaltungen zu kooperativem Ler- nen zu konzipieren – man einigte sich vielmehr darauf, gleichzeitig die Zusammenarbeit an der Hochschule zu för- dern und ein entsprechendes Projekt zu initiieren. Li berichtet, wie sich Dozierende, die bis anhin weitgehend individuell gearbeitet hatten zu einer Projektgruppe zusammen schlossen, durch gemeinsame Kursbesuche, ge- genseitige Lehrveranstaltungsbesuche, Austauschsitzun- gen, Besuche eines «kritischen Freundes» eine unterstüt- zende, vertrauensvolle Atmosphäre schafften und sich so in die Lage versetzten, durch eigene Erfahrungen besser zu kooperativem Lernen anzuleiten. Während das Projekt all- gemein als gelungen angesehen wird, gibt Li auch zu be- denken, dass die dafür zur Verfügung stehende Zeit wegen knappen Institutsressourcen zu knapp bemessen und dass die Zielsetzungen häufig aus Zeitmangel gefährdet gewe-

sen seien. Er gibt den Rat, einerseits für geeignete Rah- menbedingungen am Institut zu sorgen und sich andererseits nicht zu viel vorzunehmen, sondern auf einige weni- ge gemeinsam zu erreichende Ziele zu fokussieren.

Situierung durch vernetzte Lernumgebungen

Eine bessere Verknüpfung zwischen den verschiedenen Elementen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kann auch durch gut vernetzte Lernumgebungen erreicht werden.

Mit «vernetztem Lernen» (meshed learning environ- ments) verfolgen Derry und Hmelo-Sivler (2005, S. 6) das Ziel, dass Studentinnen und Studenten mit Hilfe von Video- fällen, Texten, Diskussionen usw. lernen, eine Verbindung zwischen der Wahrnehmung einer Situation im Klassen- zimmer und ihrem Hintergrundwissen herzustellen.

Die Studierenden analysieren intensiv Videos mit ganz verschiedenen Klassenzimmersituationen. Sie entwickeln so ein Sensorium, verschiedene Typen von ähnli- chen Situationen auch in ihrem Beruf wahrzunehmen. Die Video-Situationen werden nun mit Hilfe eines Hypertextes mit dem nötigen theoretischen Wissen verbunden. Das so integrierte Wissen muss danach in kooperativ mit anderen Studierenden zu erfüllenden Aufträgen angewendet werden, in denen etwa Förderpläne erstellt oder Lektionsse- quenzen geplant werden müssen. Die Studierenden treffen sich dabei z.T. an der Universität, diskutieren die Aufga- ben aber auch in asynchronen Foren, begleitet von Tutor/- innen und von Kooperationslehrpersonen aus dem Schul- feld. So entstehen eigentliche «learning communities», die häufig auch nach der Studiensequenz noch Bestand haben.

In diesen vernetzten Lernumgebungen sind Elemente des Problem-based Learnings enthalten (vgl. Schirlo und Gehrke in diesem Heft S. 20 ff.), das auch in der Lehrerin- nen- und Lehrerbildung nach wie vor stark diskutiert wird.

Im Unterschied zum Problem-basierten geht das Fall- basierte Lernen von komplexeren Fällen aus. Fallstudien beschreiben detailliert authentische Situationen, die eine Entscheidung, Herausforderung, Möglichkeit oder ein Prob- lem darstellen. Fallstudien verlangen von den Studieren- den, sich in die Position des Entscheidungsträgers hinein- zuversetzen (vgl. Haller 2005) und dementsprechend Ent- scheide zu fällen und zu begründen. Vor allem in den USA gibt es eine reiche Literatur zum Thema, es existieren Fall- studien aus verschiedensten Segmenten des Schulwesens (vgl. z.B. Goldblatt 2005).

D a s Modell der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist momentan nicht zu finden – die Suche danach verbietet sich in Zeiten des situierten Lernens ja wahrscheinlich so- gar. Jede Hochschule ist gefordert, in ihrem Kontext ein eigenes Modell zu konstruieren. Fast alle dargestellten Mo- dellelemente zeichnen sich aber aus durch eine starke Be-

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tonung der Partnerschaft zwischen Studierenden, Koope- rationsschulen und Hochschulen. Alle Beteiligten befinden sich quasi «auf gleicher Augenhöhe». Wissen wird nicht nur transferiert sondern gemeinsam konstruiert und dann in Handlungsmöglichkeiten überführt. Kooperation und gemeinsame Verantwortung werden betont. Alles Punkte, die bei zukünftigen Reformen der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung zu berücksichtigen sein werden.

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Von Michael Zutavern

Prorektor der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz Luzern und Studiengangsleiter Sekundarstufe I

Eigenständiges Lernen scheint an der Hoch- schule eine Selbstverständlichkeit zu sein. Doch der Studienalltag zeigt, dass es weder für Ler- nende noch für Lehrende einfach ist, Fremd- und Selbststeuerung für effizientes Lernen in eine gute Balance zu bringen. Für eine Pädago- gische Hochschule stellen solche Schwierigkei- ten eine doppelte Herausforderung dar. Wo Ler- nen ein Kernthema ist, wird eine professionelle Lehr- und Lerngestaltung auch im Studium er- wartet. Und: Die Art der Lernprozesse im Lehrer- studium entwickeln – gewollt oder nicht – für angehende Lehrpersonen Wirkungen auf ihr späteres professionelles Handeln.

Eigenständiges Lernen in einem Hochschulstudium zu för- dern – das scheint eine Zielsetzung «mit Verspätung» zu sein. Nach zwölf Jahren Lernen in der Schule sollte man voraussetzen können, dass bereits Studienanfänger Lern- experten sind und ihr Lernen selbstständig meistern.

Lernen in der Hochschule

Die Curricula von Hochschulstudien bauen in der Regel auf diesen Voraussetzungen auf und erwarten, dass Studen- tinnen und Studenten in eigenständiger Arbeit Lehrange- bote verarbeiten und die Studienziele erreichen.

Auf den ersten Blick scheint dies auch erwartungsge- mäss zu funktionieren. So schätzt sich z.B. eine grosse Mehrheit der Zürcher Maturanden als selbständige Lerne- rinnen und Lerner ein: Über 75% haben angegeben, dass es «vollständig» bis «eher» zutrifft, dass sie gelernt haben, selbständig Probleme zu lösen, eigenständig zu urteilen und zielorientiert zu handeln. Fast alle bestätigen, in ihrer Kantonsschulzeit gelernt zu haben, neues Wissen zu erwerben (Herzog u.a. 2001). Damit wäre das folgende Bild des Hochschullernens vielleicht gar nicht so ironisch zu lesen, wie es gedacht ist: «Dem klassischen Leitbild des

‹Professors› (von lat.: profiteri: ‹laut und öffentlich erklä- ren›, bzw. fateri: ‹bekennen, gestehen, an den Tag legen›;

Kluge 1995, S. 548) zufolge kann sich die Lehre auf eine Darstellung des Wissens nach Regeln wissenschaftlicher Rationalitätskriterien beschränken. Den Studierenden (lat.:

studere: ‹betreiben, sich bemühen um etwas›, Kluge, 1995, S. 804) obliegt es dann, aus eigenem Antrieb, selbständig sich dieses Wissen zu Eigen zu machen und (ggf. in der Prüfung) vorzuzeigen. Die didaktische Anstrengung (…) kann dann unterbleiben» (Wildt 2001).

Als Hochschuldidaktiker setzt Wildt dem jedoch ent- schieden entgegen, dass Lehren vom Lernen aus zu denken sei. Vor allem dürfe die Verantwortung für misslingen- de Lernprozesse an Hochschulen nicht allein den Studie- renden zugeschrieben werden. Lern- und Prüfungsproble- me von Studierenden stellen die wichtigsten Themen in den Studienberatungen dar. Die alltägliche Erfahrung aus dem Studienbetrieb zeigt, dass zumindest nicht für alle Studentinnen und Studenten und nicht von Beginn des Studiums an ein problemloses, selbstständiges Organisie- ren und Steuern der eigenen Lernprozesse vorausgesetzt werden kann.

Lernen in der Pädagogischen Hochschule

Aus Sicht einer PH hat eine kritische Überprüfung der Lern- fähigkeiten und ihre Förderung noch zusätzliche Bedeu- tungen: Lernen ist nicht nur Mittel, sondern auch zentraler Gegenstand der Ausbildung. So sollen Lehrerinnen und Lehrer zum einen Lernexperten werden und Vorbilder im lebenslangen Lernen. Anhand des eigenen Lernens kön- nen Lehrerstudierende Erkenntnisse über Lernförderung als spätere Berufaufgabe gewinnen. Nur wenn sie ihr Be- rufswissen aktuell halten, stimmen die Voraussetzungen für guten Unterricht. Im Studium wird die Fähigkeit entwi- ckelt, sich lernend der wandelnden Sach- und «Schüler- welt» zu vergewissern. In der Entwicklung der eigenen Lernkompetenzen lassen sich aber auch Ansatzpunkte entdecken, wie die Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert werden können. Und wird das selb- ständige Lernen für Lehrerstudierende zum Problem, kann das negative Auswirkungen auf ihre Qualifikation zur För- derung der Selbständigkeit ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler mit sich ziehen.

Für die Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen kommt dem eigenständigen Lernen also eine besondere Bedeutung zu – was aber keine Garantie darstellt für eine problemlose Umsetzung entsprechender Methoden. Studi- enformen, die auf eigenständige Steuerung und Selbstkon- trolle setzen, können auch in der Lehrerbildung dazu füh- ren, dass der grössere Freiraum zur Minimierung der Lern- anstrengungen genutzt wird (Seel, 2004, 11). Eine grössere

I n d e r L e h re r / i n n e n b i l d u n g – f ü r d i e S c h u l e E i g e n s t ä n d i g e s L e r n e n

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Vertrautheit mit fremdgesteuerten Lehrveranstaltungen kann dazu beitragen, dass dort, wo Selbststeuerung gefordert wird, eher Unzufriedenheit erzeugt wird als in stärker geführten Seminarien (vgl. Kotzschmar 2004). Umfangrei- chere systematische Studien zu diesem hochschuldidakti- schen Thema wären angesichts solch pessimistischer Hin- weise nützlich – ihr Fehlen erschwert eine Studienpla- nung, die die Chancen eigenständigen Lernens nützen und Gefahren vermeiden will.

Bedeutungen eigenständigen Lernens

Hinter den Begriffen «eigenständiges, selbständiges oder selbstreguliertes Lernen» stecken mindestens vier Bedeu- tungsbereiche, die in der Lehrerbildung wie in der Schule Beachtung finden sollten:

1. Zuerst wird mit diesen Kennzeichnungen auf eine Selbst- verständlichkeit hingewiesen, die im Bemühen «um die richtige Lehre» manchmal verloren zu gehen droht: Ler- nen ist gar nicht anders als selbständig im Sinne von

«eigenaktiv» denkbar. «Menschen nehmen permanent Informationen auf, verarbeiten einen Teil davon und lernen auf diese Weise» (Weinert, 1997, 15). Diese Akti- vität, die Wissen konstruiert, darf aber nicht damit gleich gesetzt werden, dass jedes Lernen immer selb- ständig «entdeckend» vor sich gehen müsste. Aktiv-re- zeptives Lernen führt durchaus auch zu Verstehen. Aber es stellt weniger Übungsfelder für den selbständigen Umgang mit den vielfältigen Lernbedingungen zur Ver- fügung.

2. Die Eigenständigkeit des Lernens steigt mit dem Grad der Einflussnahme auf die unterschiedlichen Lernbedingun- gen: Inwieweit bestimmt die oder der Lernende über Lernziele, Lerninhalte, Lernressourcen (Medien), Lern- dauer, Lernzeitpunkt, Lernmethode, Sozialform, Evalua- tion der Lernergebnisse? «Erweiterte» und individuali- sierende Lehr-/Lernformen setzen hier an und ergänzen das Repertoire an Methoden, die auf den Unterricht im Klassenverband abgestimmt sind, um Arrangements, die den Lernenden mehr Einfluss auf Zeitdauer, Abfolge und Arbeitsformen ihres Lernens einräumen. Die Frei- heitsgrade beim Zuhören (und aktiv-rezeptiven Lernen) in einer Vorlesung sind ungleich eingeschränkter als z.B. beim Erproben einer neuen Unterrichtsmethode im Praktikum, dessen Ziele und Inhalte aufgrund vorange- gangener Unterrichtserfahrungen eigenständig gesetzt wurden.

3. Aus Studien über erfolgreiches Lernen konnte ein Modell der zentralen Fähigkeiten und Einstellungen entworfen werden, die notwendig sind, das eigene Lernen wirk- sam zu steuern. Als «fächerübergreifende Kompetenz des selbstregulierten Lernens» hat es z.B. Eingang in die PISA Studien gefunden und zur Erklärung von Leistungs- unterschieden beigetragen (Boekaert 1999, Baumert u.a.

2000, Zutavern & Brühwiler 2002). Wirksames, selbst gestaltetes Lernen braucht einerseits kognitive Voraus- setzung wie das bereichsspezifische Vorwissen oder die Beherrschung von Lernstrategien und benötigt andererseits Motivationsfaktoren wie z.B. optimistische Über- zeugungen über die eigene Wirksamkeit und natürlich Interesse an den Lerngegenständen.

4. Ein besonderer Stellenwert wird dabei der Metakogni- tion eingeräumt. Wissen über das eigene Denken, über die persönlichen Bedingungen des Lernens und damit auch über die eigenen Stärken und Schwächen sind vor allem beim Auftauchen von Lernhemmnissen von zentraler Bedeutung. Die Fähigkeit, das eigene Lernen bewusst zu reflektieren, eröffnet Wege, sich selbständig und gezielt Hilfe zu organisieren, verschiedene Varian- ten der Selbsthilfe zu erproben und souverän die eigenen Lernprozesse zu überwachen (vgl. Beck u.a. 1995, Guldimann 1996).

Eigenständiges Lernen als Ziel und Mittel im Lehrerstudium

Die folgenden Charakteristika, die Schülerinnen und Schü- ler auszeichnen, die ihr Lernen gut steuern können, lassen sich für angehende Lehrpersonen in doppelter Weise nutzen: Zum einen stellen sie einen Zielkatalog für die späte- re Förderarbeit mit Lernenden dar, auf die sich die Studie- renden vorbereiten müssen. Zum anderen können Sie als Checkliste gelesen werden, an der die zukünftigen Lehr- personen ihre eigene Lernselbständigkeit überprüfen kön- nen (vgl. Torrano, Torres 2004):

a. Eigenständige Lernerinnen und Lerner kennen die wichtigsten kognitiven Strategien, die ihnen helfen, neue Informationen aufzunehmen, zu organisieren und zu behalten.

b. Sie können ihre Lernprozesse planen und steuern, um sie für persönliche Ziele einzusetzen.

c. Sie haben ein hohes Bewusstsein ihrer Selbstwirksam- keit.

d. Sie können die Notwendigkeiten einer Aufgabe und ihrer Lösung erkennen und steuern sowie positive Gefühle für ihre Arbeit entwickeln.

e. Sie steuern die Zeit des Lernens und ihre Anstrengungs- bereitschaft.

f. Sie achten auf förderliche Lernumgebungen, insbeson- dere auf geeignete Lernorte.

g. Sie beherrschen Strategien, mit denen sie sich bei anderen (Lehrpersonen oder Kolleginnen und Kollegen) Hilfe organisieren, wenn es Schwierigkeiten gibt.

h. Sie bemühen sich aktiv darum, an der Beurteilung von Lernergebnissen mitzuwirken und helfen bei der ge- meinsamen Organisation der Arbeit.

i. Sie können sich selbst motivieren und Ablenkung vom Lernen vermeiden.