KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN- GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNGQUALIFIZIERUNGSMODULE FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN- GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKENPFLEGERINNEN UND -PFLEGER

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN-

PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

Über neu erschienene Qualifizierungsmodule und andere Publikationen des NZFH informiert der Newsletter des NZFH. Kostenfreies Abo unter:

www.fruehehilfen.de/newsletter

1 AUFGABEN UND ROLLE KLÄREN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 1

3 RESSOURCENORIENTIERT MIT FAMILIEN ARBEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 3

4 GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 4

5 ELTERLICHE KOMPETENZEN STÄRKEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 5

6 ENTWICKLUNG BEGLEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 6

7 ELTERN-KIND-INTERAKTION BEGLEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 7

METHODENSAMMLUNG

8 LEBENSWELT FAMILIE VERSTEHEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 8

9 MIT MÖGLICHEN HINWEISEN AUF KINDESWOHLGEFÄHRDUNG UMGEHEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 9

VERNETZT ARBEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL 2

2

KOMPETENZORIENTIERTES

ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG

VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN- GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN-

PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

Redaktion:

Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung Margot Refle

Christiane Voigtländer

Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) Eva Sandner

Michael Hahn

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN-

PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

Beteiligte Expertinnen und Experten

Fachtexte

Prof. Dr. Manfred Cierpka Institut für psychosomatische Heidelberg

Kooperationsforschung und Familientherapie

Claudia Dachs Deutscher Hebammen Verband Karlsruhe

Bärbel Derksen Beratungsstelle »Vom Säugling zum Kleinkind«, Potsdam

Familienzentrum der Fachhochschule

Viola Heimeshoff Sozialwissenschaftlerin München

Dr. Birgit Hofmann Psychologische Psychotherapeutin in freier Praxis Berlin Dr. Elisabeth Holoch Berufsverband Kinderkrankenpflege Deutschland Hannover

Prof. Dr. Tanja Jungmann Universität Rostock Rostock

Margarita Klein Kreisel e.V. Hamburg

Dr. Gabriele Koch Diplom-Psychologin Potsdam

Dr. Christine Maihorn Kinderschutz-Zentrum Berlin Berlin

Mariana Rudolf ehemals: Institut für Psychosomatische Heidelberg

Kooperationsforschung und Familientherapie,

Projekt »Keiner fällt durchs Netz«

Eva Sandner Nationales Zentrum Frühe Hilfen München

im Deutschen Jugendinstitut

Prof. Dr. Barbara Thiessen Hochschule für angewandte Wissenschaften Landshut Herbert Vogt Odenwald-Institut der Karl Kübel Stiftung Wald-Michelbach Elfriede Zoller Berufsverband Kinderkrankenpflege Deutschland Hannover Kompetenzorientierung in der Qualifizierung

Michaela Gerds Methodium Stuttgart

Jan-Torsten Kohrs Methodium Stuttgart

Prof. Dr. Ulrich Müller Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

Seminarleitfäden und Methodensammlung

Irene Ebert Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung Dresden

Dr. Sigrid Goder-Fahlbusch Odenwald-Institut der Karl Kübel Stiftung Wald-Michelbach

Ilona Holtschmidt Fliedner Fachhochschule Düsseldorf

Jan-Torsten Kohrs Methodium Stuttgart

Kim Kühner Odenwald-Institut der Karl Kübel Stiftung Wald-Michelbach Claudia Leide Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung Dresden

Christiane Lier Odenwald-Institut der Karl Kübel Stiftung Wald-Michelbach

Prof. Dr. Ulrich Müller Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

Katrin Torney Osterberg-Institut der Karl Kübel Stiftung Niederkleveez Herbert Vogt Odenwald-Institut der Karl Kübel Stiftung Wald-Michelbach Katarina Weiher Osterberg-Institut der Karl Kübel Stiftung Niederkleveez Beratungsgremium

Dr. Barbara Baumgärtner Landeskoordinierungsstelle Bremen

Bundesinitiative Frühe Hilfen Bremen

Agathe Blümer Landesverband der Hebammen NRW Köln

Claudia Dachs Deutscher Hebammenverband Karlsruhe

Orsolya Drozdik Landeskoordinatorin Mainz

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Das Beratungsgremium hat das Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung und das Nationale Zentrum Frühe Hilfen hin- sichtlich der Modultexte und der Seminarleitfäden sowie der Passung zu bestehenden Angeboten der Fort- und Weiterbil- dung zu Familienhebammen und zu Familien-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pflegern¹ beraten.

Beteiligt waren Vertreterinnen der Landeskoordinierungs- stellen zur Bundesinitiative Frühe Hilfen sowie die Berufs- bzw. Interessenverbände der Hebammen und Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger.

Ein besonderer Dank gilt allen beteiligten Expertinnen und Experten sowie den Mitgliedern des Beratungsgremiums für ihr Engagement und die konstruktive Zusammenarbeit.

Die »Qualifizierungsmodule Familienhebammen und Fa- milien-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger« sind ein Angebot an alle, die – konzeptionell oder durchführend – an Qualifizierung für diese Berufsgruppen beteiligt sind. Die Qualifizierungsmodule können, vollstän- dig oder in Auszügen, in die Praxis übernommen werden.

Sie geben ein Beispiel, wie die konsequent kompetenzori- entierte Weiterbildung² dieser Berufsgruppen methodisch- didaktisch umgesetzt werden kann.

Entwickelt wurden die Qualifizierungsmodule vom Felsen- weg-Institut, einer Bildungseinrichtung der Karl Kübel Stif- tung für Kind und Familie, in Kooperation mit dem Nationa- len Zentrum Frühe Hilfen. Sämtliche Inhalte und Methoden sind unter Beteiligung zahlreicher Expertinnen und Exper- ten aus Wissenschaft und Fachpraxis erstellt und beraten worden.

Die Qualifizierungsmodule wurden vom Bundesministeri- um für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen der Bundesinitiative Frühe Hilfen finanziert.

Maria Lüdeke Berufsverband Kinderkrankenpflege Deutschland Hannover

Sonja Wangler Hebammenverband Baden-Württemberg Backnang

Birgit Weyergraf Interessengemeinschaft freiberuflich und/oder Pellingen

präventiv tätiger Kinderkrankenschwestern

Elfriede Zoller Berufsverband Kinderkrankenpflege Deutschland Hannover

1 Im Folgenden werden für diese Berufsbezeichnungen Abkürzungen ver- wendet: Familienhebammen = FamHeb, Familien-Gesundheits- und Kinder- krankenpflegerinnen und -pfleger: FGKiKP.

2 Dem Begriff Weiterbildung wird hier ein erwachsenenpädagogisches Verständnis zugrunde gelegt, wonach unter Weiterbildung, »(…) die Fort- setzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase (...)« (Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970, S. 197) verstanden wird. Es ist damit keine Aussage im Hinblick auf die Einordnung der Qualifizierung zur FamHeb und FGKiKP entsprechend der Weiterbildungs- oder Erwachsenenbildungs- gesetze der Länder intendiert. Der Begriff Weiterbildung wird im Sinne eines Oberbegriffs für den häufig synonym eingesetzten Begriff Fortbildung verwendet. Viele als Fortbildung bezeichnete Qualifizierungsangebote sind insofern ebenfalls gemeint, wenn von Weiterbildungen die Rede ist.

INHALTSVERZEICHNIS

A Warum kompetenzorientierte Weiterbildung für Familienhebammen und Familien-

Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger in den Frühen Hilfen? . . . 7 Michael Hahn, Eva Sandner, Margot Refle, Christiane Voigtländer

■

Komplexität der Situationen, in denen die Fachkräfte arbeiten

■

Daraus resultierende Notwendigkeit, handlungs- und kompetenzorientiert zu qualifizieren

B Grundlagen kompetenzorientierten Arbeitens in der Qualifizierung von Familienhebammen und Familien-Gesundheits- und

Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger . . . . 13 Prof. Dr. Ulrich Müller, Michaela Gerds, Jan-Torsten Kohrs

■

Orientierungsrahmen und lerntheoretische Grundlagen für kompetenzorientierte Weiterbildung

■

Empfehlungen und Leitlinien für methodisch-didaktisches Handeln und Anforderungen an Kursleitungen und Referentinnen bzw. Referenten

C Wie kann mit den Modulen gearbeitet werden . . . 49 Margot Refle, Christiane Voigtländer, Michael Hahn, Eva Sandner

■

Titel, Aufbau und Elemente der Module

■

Hinweise zur Nutzung der Seminarleitfäden

A

Autorinnen/Autor:

Michael Hahn Eva Sandner Margot Refle

Christiane Voigtländer

WARUM KOMPETENZORIENTIERTE

WEITERBILDUNG FÜR FAMILIENHEBAMMEN

UND FAMILIEN-GESUNDHEITS- UND

KINDERKRANKENPFLEGERINNEN

UND -PFLEGERN IN DEN FRÜHEN HILFEN?

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WARUM KOMPETENZORIENTIERTE WEITERBILDUNG FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKENPFLEGERINNEN UND -PFLEGER IN DEN FRÜHEN HILFEN?

In den folgenden Ausführungen erhalten Sie einen kurzen Überblick über die Entwicklung der verschiedenen Möglichkeiten, sich zu FamHeb bzw. FGKiKP weiterzubilden. Es werden wichtige Begriffe erläutert und der rechtliche Rahmen vorgestellt. Die Notwendigkeit kompetenzorientierter Weiterbildungspraxis wird anhand der hochkomplexen und herausfordernden Situationen hergeleitet, in denen FamHeb und FGKiKP arbeiten.

Praxis der Qualifizierung zu FamHeb und FGKiKP

Die Qualifizierung zu FamHeb bzw. FGKiKP wird in Deutschland von unterschiedlichen Trägern angeboten. Zu Beginn der Entwicklung haben die Berufsverbände der Heb- ammen und Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger Qualifizierungen konzipiert, organisiert und durchgeführt. Es entwickelten sich untereinander vergleich- bare Angebote, teilweise mit einheitlichen Curricula, aber auch mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten und Stundenansätzen³.

Mit dem Start der Bundesinitiative am 1. Juli 2012 erhielten die Bundesländer die Aufgabe, Qualifizierungen zur Fam- Heb bzw. FGKiKP zu fördern und zu koordinieren⁴. Neue Anbieter von Qualifizierung traten hinzu. Bestehende Ange- bote wurden weiterentwickelt und öffneten sich untereinan- der für die jeweils andere Berufsgruppe.

Kompetenzprofil als verbindlicher Referenzrahmen

Mit dem Kompetenzprofil Familienhebammen⁵ wurde im Jahr 2012 ein Referenzrahmen erarbeitet, der die Kom- petenzen einer FamHeb idealtypisch abbildet. Anhand des Profils lässt sich unter anderem einschätzen, ob eine Qua- lifizierung für FamHeb den Erwerb eben jener Kompeten- zen ermöglicht, die in den einzelnen Handlungsforderungen beschrieben werden. Das 2014 erschienene Kompetenzprofil Familien-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger in den Frühen Hilfen⁶ nimmt diese Differen- zierung auch für die Berufsgruppe der FGKiKP vor. Dabei zeigte sich, dass zwischen den Kompetenzprofilen der beiden Berufsgruppen mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede für ihre Arbeit in den Frühen Hilfen bestehen.

Die in den Kompetenzprofilen aufgelisteten Kompetenzen sind Ausgangspunkt für die inhaltliche und methodisch- didaktische Ausgestaltung von Qualifizierungsangeboten, wenngleich die Kompetenzen nicht ausschließlich im Rah- men eines Seminars, sondern auch durch die berufliche Praxis und deren Reflexion, etwa in Form von begleitender Supervision, weiterentwickelt werden können. Die angespro- chenen Kompetenzen können aber auch bereits Bestandteil der Ausbildung gewesen sein und werden nun gegebenenfalls aufgegriffen und ausgebaut.

Curriculum: Lernziele und Rahmen – Module: Methodisch-didaktische Umsetzung

Nicht nur die Weiterbildungspraxis unterscheidet sich bun- desweit. Auch die Curricula (»Lehrpläne«, »Rahmencurricu- la«), an denen sich diese Praxis orientiert, haben unterschied- liche Inhalte. Nach dem hier zugrunde gelegten Verständnis

3 NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (2012): Expertise zu Weiterbil- dungen im Bereich der Frühen Hilfen für Hebammen und vergleichbare Berufsgruppen aus dem Gesundheitsbereich. Nur online abrufbar unter www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehilfen.de/downloads/

Expertise_Weiterbildungen_FH.pdf (20.10.2015)

4 Verwaltungsvereinbarung Bundesinitiative Netzwerke Früher Hilfen und Familienhebammen 2012-2015: Artikel 5 (2): www.fruehehilfen.de/filead min/user_upload/fruehehilfen.de/pdf/Verwaltungsvereinbarung_Bundesi nitiative_01.pdf (20.10.2015)

5 NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (2013): Kompetenzprofil Fami- lienhebammen, www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehil fen.de/downloads/Kompetenzprofil.pdf (20.10.2015)

6 NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (2014): Kompetenzprofil Famili- en-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger in den Frü- hen Hilfen, www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehilfen.de/

pdf/Publikation_NZFH_Kompetenzprofil_FGKiKP_2014.pdf (20.10.2015)

beschreiben Curricula Inhalte und weisen Lernziele aus. Die Lernziele entsprechen dabei den Formulierungen in den Kompetenzprofilen. Curricula beschreiben ferner den orga- nisatorischen Rahmen einer Qualifizierung, also beispiels- weise welche Regeln für die Zulassung von Teilnehmenden gelten, welchen Stundenumfang sie hat oder welche Prüfun- gen an deren Ende stehen. Die Bezeichnung »Curriculum«

bedeutet nicht zwingend, dass Ausführungen zur metho- disch-didaktischen Umsetzung darin enthalten sind. Cur- ricula können auf Landesebene verbindlich für einen oder mehrere Träger gelten (Landescurriculum). Ebenso können einzelne Anbieter Curricula speziell für ihre Qualifizierung erstellen. Ferner sind anbieter- und länderübergreifende Curricula denkbar, zum Beispiel von Berufsverbänden oder überregional tätigen Trägern⁷.

Curricula können modular aufgebaut sein. Dann beinhal- ten sie Module, die die methodisch-didaktische Umsetzung näher beschreiben. Die Qualifizierungsmodule für FamHeb und FGKiKP sind ein Beispiel für die Gestaltung einer kom- petenzorientierten methodisch-didaktischen Umsetzung.

Sie können insofern in jede Form von modular aufgebauten Curricula integriert werden. Die Umsetzung und konkrete

Ausgestaltung der Qualifizierung liegt in der Verantwortung der jeweiligen Träger der Qualifizierung, der Kursleitungen sowie der Referentinnen und Referenten.

Abbildung:

Vom Kompetenzprofil zum kompetenzorientierten Qualifizierungsmodul – Entwicklungsschritte und Begriffe

KOMPETENZPROFIL

Welche Kompetenzen brauchen FamHeb und FGKIKP?

QUALIFIZIERUNGSBEDARFE

Zu welchen Kompetenzen wird Qualifizierung benötigt?

CURRICULUM

Welche kompetenzorientierten Lernziele und Inhalte werden für die Qualifizierung gesetzt?

Welcher Rahmen gilt für die Qualifizierung?

Aufbau, Organisation, Stundenansatz etc.

QUALIFIZIERUNGSMODULE

Wie kann Qualifizierung umgesetzt werden?

Ausarbeitung von Inhalten und Wissensbeständen

Hinweise zur kompetenzorientierten methodisch-didaktischen Ausgestaltung

7 Im Rahmen der Bundesinitiative Frühe Hilfen wurden Mindestanforde- rungen zur Qualifizierung von FamHeb und FGKiKP festgelegt. Ziel war es, die Vergleichbarkeit der inhaltlichen, formalen und strukturellen Qualität der Qualifizierung in allen Bundesländern zu gewährleisten und die Abschluss- zertifikate wechselseitig anzuerkennen. Insofern können Curricula, die im Rahmen der Bundesinitiative zur Anwendung kommen, nicht hinter diesen Vorgaben (beispielsweise zum Themenspektrum oder zum Stundenansatz der Weiterbildung) zurückbleiben. Der Wortlaut der Mindestanforderungen ist abrufbar unter: www.fruehehilfen.de/bundesinitiative-fruehe-hilfen/fami lienhebammen/mindestanforderungen (20.10.2015)

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Zielgruppe der Qualifizierungsmodule für Familienhebammen und Familien- Gesundheits- und Kinderkranken- pflegerinnen und -pfleger

Die vorliegenden Qualifizierungsmodule richten sich an alle Fachkräfte, die an der Konzeption oder Durchführung von

Qualifizierungsangeboten für FamHeb und/oder FGKiKP beteiligt sind (Förderung, Curricula, methodisch-didak- tische Umsetzung). Sie wollen zur kompetenzorientierten Fortentwicklung der Weiterbildungspraxis beitragen und einen noch intensiveren Dialog um eine adäquate Qualifizie- rung von Fachkräften in den Frühen Hilfen anregen.

Qualifizierung im Rahmen der Bundesinitiative Frühe Hilfen

Grundlage der Bundesinitiative Frühe Hilfen ist das Bun- deskinderschutzgesetz (BKiSchG). Teil dieses Gesetzes ist das Gesetz zur Kooperation und Information im Kinder- schutz (KKG). Darin enthalten ist die Bundesinitiative Frühe Hilfen (§ 3 Abs. 4 KKG). Grundlage für die Um- setzung ist eine Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern, die seit 1. Juli 2012 gilt.

Die Weiterbildungsträger sind auf der Basis der Verwal- tungsvereinbarung (Artikel 2, Abs. 4) von den Ländern beauftragt, Familienhebammen und vergleichbare Be- rufsgruppen aus dem Gesundheitswesen entsprechend

den vom NZFH erarbeiteten Kompetenzprofilen zu qua- lifizieren. Nur dann ist ihr Einsatz im Rahmen der Bun- desinitiative nämlich förderfähig. Die Kompetenzprofile dienen dabei als Referenzrahmen für die Tätigkeit und die Qualifizierung der FamHeb/FGKiKP.

Im Rahmen der Bundesiniatiative Frühe Hilfen haben die Länder sich auf Mindestanforderungen für Inhalte und Strukturen der Qualifizierungen zur FamHeb/FGKiKP verständigt und diese verbindlich festgelegt.⁸ Ziel ist die Qualitätssicherung sowie die bessere Vergleichbarkeit und gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen.

Psychosoziale Unterstützung von Familien als Arbeitsschwerpunkt

Der Schwerpunkt der Arbeit von FamHeb und FGKiKP liegt auf der psychosozialen Unterstützung von (werdenden) Müt- tern und Vätern sowie anderen primären Bezugspersonen und deren Säuglingen und Kleinkindern⁹. Eine wichtige Auf- gabe ist es, die Kompetenzen der Eltern zu stärken und der Familie zu helfen, gute Bedingungen für ein gesundes Auf- wachsen des Kindes zu schaffen. Dabei nehmen sie primär die Ressourcen der Familien in den Blick und folgen dem Ansatz der Salutogenese. Der Unterstützungsbedarf der Fa- milien, mit denen sie arbeiten, ist stark lebenslagen- und situ- ationsabhängig¹⁰. FamHeb und FGKIKP arbeiten aufsuchend mit allen Familien, die einen erhöhten Unterstützungsbedarf haben. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und Berufsgruppen ist wesentlicher Bestandteil ihrer Arbeit. Sie sind an der Schnittstelle zwischen Jugend- hilfe und Gesundheitswesen tätig. Ihre An- oder Einbindung in kommunale Modelle und Konzepte bedarf Klärungen, Abläufe und Arbeitsbedingungen müssen ausgehandelt wer- den. Sie haben es mit verschiedenen Systemlogiken zu tun.

Arbeit in hochkomplexen und heraus- fordernden Situationen

Diese (kurze und ausschnittartige) Beschreibung der Tätig- keit zeigt, dass FamHeb und FGKiKP in hochkomplexen, herausfordernden Situationen arbeiten. Sie benötigen Infor- mationen über die verschiedenen Systeme (Wissen). Von ih- nen wird erwartet, den Unterstützungsbedarf einer Familie einschätzen zu können (Fertigkeit). Stets kommunizieren sie mit der Familie sowie mit anderen Fachkräften darüber, wel- che weiteren Unterstützungsangebote es gibt und motivieren gegebenenfalls zu deren Annahme (Sozialkompetenz). Sie reflektieren ihr Handeln und die Wirkung ihres eigenen Ein- satzes und richten ihr künftiges Vorgehen wiederum danach aus (Selbstkompetenz). Es zeigt sich die Mehrdimensionalität

8 www.fruehehilfen.de/bundesinitiative-fruehe-hilfen/familienhebammen/

mindestanforderungen/?L=0 (20.10.2015)

9 Im Sinne der Lesbarkeit des Textes wird in den Qualifizierungsmodulen von »Eltern« gesprochen. Damit sind alle primären Bezugspersonen (leibli- che oder soziale Eltern bzw. Elternteile) gemeint.

10 Vgl. NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (2012): Expertise zu Zieldefinitio- nen für das berufliche Handeln von Familienhebammen. Köln 2012, S. 9. Online abrufbar unter www.fruehehilfen.de/no_cache/serviceangebote-des-nzfh/ma terialien/publikationen/einzelansicht-publikationen/titel/zieldefinitionen- fuer- das-berufliche-handeln-von-familienhebammen/?L=0 (20.10.2015)

ihres Handelns. Die Arbeit von FamHeb und FGKiKP stützt sich nicht nur auf Fachwissen, sondern nimmt alle Kompe- tenzbereiche in Anspruch.

Aufgabe und Arbeitskontext verlangen breiten Kompetenzerwerb in

handlungsorientierten Qualifizierungen

Für Weiterbildungen ergibt sich damit die Notwendigkeit, einen möglichst breiten Kompetenzerwerb zu ermöglichen.

Dafür steht der Begriff der Handlungsorientierung. Hand- lungsorientierte Qualifizierungen setzen nicht auf die aus- schließliche Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten. Viel- mehr beziehen sie alle Kompetenzbereiche mit ein. Ziel ist es, die Handlungskompetenz der Teilnehmenden zu stärken:

Verkürzt beschrieben bedeutet dies, dass die Fachkräfte in ihrer beruflichen Praxis nicht nur wissen, was zu tun ist, son- dern auch damit vertraut sind, dies in ihrem Handeln umzu- setzen (Performanz).

In den Kompetenzprofilen FamHeb und FGKiKP sind die- se Fachkompetenzen (Wissen, Fertigkeiten) und persona- len Kompetenzen (Sozialkompetenzen, Selbstkompetenzen) formuliert. Die Kompetenzprofile orientieren sich am Deut- schen und Europäischen Qualifikationsrahmen (DQR und EQR) und entsprechen damit aktuellen Ansprüchen an die Ausdifferenzierung von Kompetenzprofilen. Insofern bilden die Kompetenzprofile eine wichtige Grundlage für eine auf die Handlungskompetenzen der Teilnehmenden ausgerich- tete Qualifizierungspraxis. Die Weiterbildungspraxis zielt im kompetenzorientierten Verständnis vor allem darauf ab, das professionelle Handeln dahingehend zu verfeinern, dass FamHeb und FGKiKP berufliches Handeln explizieren sowie theoriegeleitet agieren können.

Qualifizierungsmodule: Beispiel für konsequent kompetenzorientierte Qualifizierung

Das zentrale Anliegen der hier vorgelegten neun Qualifizie- rungsmodule für FamHeb und FGKiKP ist, exemplarisch aufzuzeigen, wie Kompetenzerwerb im Rahmen einer Wei- terbildung ermöglicht werden kann. Sie sind ein Angebot an die Fachpraxis, dies in bestehende oder neue Qualifizie- rungsangebote zu integrieren. Ziel ist die Qualitätssicherung und Qualitätssteigerung durch eine konsequente Umsetzung der Kompetenzorientierung in den Qualifizierungen für FamHeb und FGKiKP.

Autorin/Autoren:

Prof. Dr. Ulrich Müller Michaela Gerds Jan-Torsten Kohrs

B

GRUNDLAGEN KOMPETENZORIENTIERTEN

ARBEITENS IN DER QUALIFIZIERUNG

VON FAMILIENHEBAMMEN UND

FAMILIEN-GESUNDHEITS- UND KINDER-

KRANKENPFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

INHALTSVERZEICHNIS

1 Kompetenzorientierung in der Qualifizierung für die Frühen Hilfen . . . 15

1.1 Was sind Kompetenzen? . . . 15

1.2 Die Kompetenzprofile der Familienhebamme und der Familien-Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerinnen und -pfleger . . . 16

1.3 Kompetenzorientierung in der Weiterbildung für die Frühen Hilfen: Orientierungsrahmen . . . 17

1.4 Eine Zwischenbilanz: Schlüsse für die kompetenzorientierte Weiterbildung . . . 19

2 Lerntheoretische Grundlagen . . . 20

2.1 Wie lernen Erwachsene? . . . 20

2.2 Wie »lernen« Menschen Kompetenzen? . . . 22

2.3 Kann man Kompetenzen beschreiben? . . . 23

2.4 Kann man Kompetenzen lehren? . . . 24

2.5 Eine Zwischenbilanz: Schlüsse für die kompetenzorientierte Weiterbildung . . . 26

3 Methodisch-didaktisches Handeln in der kompetenzorientierten Weiterbildung . . . 27

3.1 Was sind Methoden? . . . 27

3.2 Bedeutende Aspekte methodischen Handelns . . . 28

3.3 Eine Zwischenbilanz: Schlüsse für die kompetenzorientierte Weiterbildung . . . 36

4 Leitlinien für methodisches Handeln in einer kompetenzorientierten Weiterbildung . . . 37

4.1 Teilnehmendenorientierung . . . 37

4.2 Aufbau der Module und Lebensweltbezug . . . 38

4.3 Aneignung von Wissen . . . 39

4.4 Aneignung von Lernstrategien . . . 39

4.5 Entwicklung von Reflexionskompetenz . . . 40

4.6 Entwicklung von Handlungskompetenz durch offene und herausfordernde Handlungssituationen . . . 40

4.7 Die Brücke in die Praxis schlagen . . . 41

4.8 An Haltungen arbeiten . . . 41

4.9 Individualisiertes Lernen . . . 42

4.10 Ressourcenorientiertes Arbeiten lernt man durch ressourcenorientiertes Arbeiten . . . 42

5 Anforderungen an Kursleitung sowie Referentinnen und Referenten . . . 43

5.1 Aufgaben der Kursleitung . . . 43

5.2 Kompetenzen für die Kursleitung und die Tätigkeit als Referentin und Referent . . . 44

5.3 Eine Zwischenbilanz: Schlüsse für die kompetenzorientierte Weiterbildung . . . 46

6 Material und Literatur . . . 47

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1 KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER QUALIFIZIERUNG FÜR DIE FRÜHEN HILFEN

In diesem Kapitel erfahren Sie, welches Kompetenzverständnis den vorliegenden Modulen zugrunde liegt.

Anschließend folgt die Vorstellung eines Orientierungsrahmens, der die grundlegenden Aussagen für die Kompetenzorientierung in der Weiterbildung für die Frühen Hilfen zusammenführt. Vor diesem Hintergrund sind Schlussfolgerungen für die kompetenzorientierte Weiterbildung formuliert.

1.1 WAS SIND KOMPETENZEN?

Der Begriff Kompetenz steht gegenwärtig im Zentrum der Weiterbildungsdiskussion. Eine Vielzahl von Autorinnen und Autoren verwenden ihn in wissenschaftlichen, politischen oder praxisorientierten Texten. So ist beispielsweise die Rede von personaler, sozialer, methodischer Kompetenz, von Selbst- lern-, Medien-, Genderkompetenz oder auch von interkultu- reller Kompetenz. Entsprechend breit und vielschichtig ist das zugrunde liegende Begriffsverständnis. Im Rahmen dieser Einführung werden drei ausgewählte Definitionen des Kom- petenzbegriffs vorgestellt. Sie konzentrieren sich auf Aspekte des Kompetenzbegriffes, die für die Entwicklung der Qualifi- zierungsmodule für FamHeb und FGKiKP relevant sind.¹ Die erste Begriffsdefinition stammt aus dem Deutschen Qua- lifikationsrahmen (DQR)². Sie ist zum einen für die grund- ständige Ausbildung in den beiden Gesundheitsberufen³ und zum anderen durch die Kompetenzprofile FamHeb und FGKiKP des NZFH für die Qualifizierung der FamHeb und FGKiKP maßgebend geworden: »Kompetenz bezeichnet im DQR die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kennt- nisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und metho- dische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie in- dividuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden« (Arbeitskreis DQR 2011, S. 8).

Die Definition der Organisation für wirtschafltiche Zu- sammenarbeit (OECD) akzentuiert darüber hinaus die Aspekte der individuellen Haltungen, Gefühle, Werte sowie Motivationen, die für die Tätigkeit und damit auch für die Qualifizierung der FamHeb und FGKiKP eine hohe Relevanz besitzen. »Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Si- tuationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genau- so ein wie soziale und Verhaltenskomponenten (Haltungen,

Gefühle, Werte und Motivationen). Eine Kompetenz ist also zum Beispiel nicht reduzierbar auf ihre kognitive Dimension, sie beinhaltet mehr als das« (OECD 2003, S. 2 übersetzt nach Gnahs 2010, S. 21).

Erpenbeck/von Rosenstiel stellen in ihrer Definition von Kompetenz einen dritten zentralen Aspekt heraus, der für die Qualifizierung von FamHeb und FGKiKP Bedeutung be- sitzt. Die Autoren arbeiten heraus, dass Kompetenzen Befä- higungen sind, um mit offenen, teilweise unbekannten, nur schwer durchschaubaren Situationen umgehen zu können.

Genau solche Situationen begegnen FamHeb und FGKiKP immer wieder in ihrem beruflichen Alltag. Kompetenzen sind demnach »… Befähigungen, mit neuen Situationen und bisher unbekannten Handlungsanforderungen erfolgreich umgehen zu können« (Erpenbeck/von Rosenstiel 2003, S. X).

Kompetenzen »… kommen immer dann zum Tragen, wenn es um kreativ und selbstorganisiert zu entwickelnde Hand- lungsziele geht, wenn man also zu Beginn nicht genau weiß, was schlussendlich dabei herauskommen wird« (Erpenbeck 2010, S. 49).

1 Zur vertiefenden Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff sei auf ein Werk aus der Reihe WiFF Expertisen (Weiterbildungsinitiative Frühpä- dagogische Fachkräfte) verwiesen: Fröhlich-Gildhoff/Nentwig-Gesemann/

Pietsch (2011): Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogi- scher Fachkräfte.

2 Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (EQR) wurde entwickelt, um berufliche Qualifikationen und Kompetenzen in Eu- ropa vergleichbar zu machen (vgl. Europäische Kommission 2008). Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) ist die nationale Umsetzung des Europäischen Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen. Der DQR

„… berücksichtigt die Besonderheiten des deutschen Bildungssystems und trägt zur angemessen Bewertung und zur Vergleichbarkeit deutscher Qualifi- kationen in Europa bei“ (Arbeitskreis DQR 2011, S. 3). Nähere Informationen zum Deutschen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen finden Sie im Handbuch zum DQR. Dieses Dokument ist auch online verfügbar.

3 Vgl. z.B. Deutscher Hebammenverband 2008; IG Kikra Interessengemein schaft freiberuflich und/oder präventiv tätiger Kinderkrankenschwestern e.V. 2013.

Die unterschiedlichen Aspekte der Definitionen besitzen für die kompetenzorientierte Qualifizierung der FamHeb und FGKiKP alle eine hohe Relevanz, so dass vor diesem Hinter- grund in Punkt 2.3 ein Orientierungsrahmen für die Quali-

fizierungsmodule entwickelt wird, in den neben den im DQR betonten Aspekten auch die anderen genannten Faktoren mit einfließen.

1.2 DIE KOMPETENZPROFILE DER FAMILIENHEBAMMEN UND DER FAMILIEN-GESUNDHEITS- UND KINDER- KRANKENPFLEGERINNEN UND -PFLEGER

Kompetenzprofile sind strukturierte Abbilder von Kompe- tenzen, die Fachkräfte benötigen, um den Handlungsanfor- derungen in ihrem Tätigkeitsfeld adäquat begegnen zu kön- nen. Sie beschreiben, welche Kompetenzen der FamHeb- und FGKiKP-Weiterbildung zugrunde liegen sollen, um einen ganzheitlichen Lernprozess für die Bewältigung von komple- xen Handlungsanforderungen im Tätigkeitsfeld der Frühen Hilfen zu ermöglichen.

Verankert durch die Verwaltungsvereinbarung Bundes­

initiative Frühe Hilfen⁴ sind das Kompetenzprofil FamHeb und das Kompetenzprofil FGKiKP Basis für die Qualifizie- rung von FamHeb und vergleichbarer Gesundheitsberu- fe⁵. Beide Kompetenzprofile orientieren sich strukturell an der Einteilung von zwei Kompetenzkategorien und den damit verbundenen Teilkomponenten, wie sie der DQR⁶

vorsieht. Es wird dabei zwischen der Fachkompetenz, die Wissen und Fertigkeiten umfasst, und der Personalen

Abbildung: Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) als Grundlage der Kompetenzprofile KOMPETENZPROFIL FGKiKP

8 Handlungsanforderungen

aus jeder Handlungsanforderung werden 4 inhaltliche Kernkompetenzen abgeleitet entlang der Kompetenzkategorien KOMPETENZPROFIL FamHeb

10 Handlungsanforderungen mit 5 Ordnungskriterien

Handlungsanforderungen entlang der Kompetenzkategorien

Modell des Deutschen Qualifikationsrahmens als Grundlage

FACHKOMPETENZ PERSONALE KOMPETENZ Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

4 Gem. §3 Absatz 4 des Gesetzes zur Kooperation und Information im Kin- derschutz (KKG).

5 Mit dem Kompetenzprofil FamHeb und dem Kompetenzprofil FGKiKP wur- de ein Orientierungs- bzw. Reflexionsrahmen geschaffen, der eine Einord- nung von Kompetenzen mit einem direkten Kontextbezug ermöglicht. Der Fokus lag demnach auf einer gemeinsamen inhaltlichen Basisbestimmung (vgl. NZFH Kompetenzprofil FamHeb 2013, S. 6f. und NZFH Kompetenzprofil FGKiKP 2014, S. 7).

6 Im aktuellen Dokument des DQR rückt der Begriff Selbstständigkeit an die Stelle der Selbstkompetenz. Der Austausch wurde im November 2010 vollzogen. Der Sprachgebrauch orientiert sich im weiteren Verlauf an den Kompetenzprofilen FamHeb und FGKiKP.

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Kompetenz, bestehend aus Sozialkompetenz und Selbstkom- petenz⁷, unterschieden.

Zudem konkretisiert das Kompetenzprofil FamHeb zehn Handlungsanforderungen mit fünf Ordnungskategorien. Im Kompetenzprofil FGKiKP sind acht Handlungsanforderun- gen detailliert beschrieben. Entlang dieser Handlungsanfor- derungen sind die fachlichen und personalen Kompetenzen bestimmt. Darüber hinaus formuliert das Kompetenzprofil FGKiKP entlang der Handlungsanforderungen Kernkompe- tenzen, die zentrale Fähigkeiten der Fachkräfte beschreiben.

Die Kompetenzkategorien im Überblick

»Fachkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufga- ben- und Problemstellungen eigenständig, fachlich angemes- sen und methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen.

Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und die Praxis in einem Lern- oder Arbeitsbereich als Ergebnis von Lernen und Verstehen. Der Begriff Wis-

sen wird synonym mit dem Begriff Kenntnisse verwendet.

Fertigkeiten bezeichnen die Fähigkeit, Wissen anzuwenden und Know-how einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen« (Arbeitskreis DQR 2011, S. 8).

»Personale Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Be- reitschaft, sich weiterzuentwickeln und das eigene Leben ei- genständig und verantwortlich im jeweiligen sozialen, kultu- rellen bzw. beruflichen Kontext zu gestalten.

Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereit- schaft, zielorientiert mit anderen zusammenzuarbeiten, ihre Interessen und sozialen Situationen zu erfassen, sich mit ih- nen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzuset- zen und zu verständigen sowie die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten.

Selbstkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereit- schaft, selbstständig und verantwortlich zu handeln, eige- nes und das Handeln anderer zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln« (ebd., S. 9).

1.3 KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER WEITERBILDUNG FÜR DIE FRÜHEN HILFEN: ORIENTIERUNGSRAHMEN

Was die bisherigen Erkenntnisse für den Berufsalltag und die Qualifizierung von FamHeb und FGKiKP bedeuten, veran- schaulicht ein Beispiel aus der Weiterbildungspraxis:

Eine Gruppe von FamHeb und FGKiKP bereitet sich im Rahmen eines Seminars auf den Erstkontakt mit einer Fa- milie vor. Dazu wurden einige zentrale Grundsätze einer gelingenden und wertschätzenden Kommunikation mit El- tern erarbeitet. Anschließend üben die Teilnehmenden mit einer Partnerin bzw. einem Partner in unterschiedlichen Szenarien, wie der Erstkontakt mit den Familienmitgliedern professionell gestaltet werden kann. Die in diesen Übungen gemachten Erfahrungen werden gemeinsam reflektiert. Am Ende schätzen die Teilnehmenden ihre eigene Handlungs- kompetenz als sehr hoch ein.

An dem hier beschriebenen Szenario lässt sich das zentra- le Anliegen einer kompetenzorientierten Weiterbildung verdeutlichen. Es geht der Kursleitung bzw. der Referentin oder dem Referenten dabei nicht nur darum, Wissen über Kommunikationszusammenhänge zu vermitteln, sondern Gelegenheit zu geben, die Wissensanwendung in der Praxis vorzubereiten. So erhalten die Teilnehmenden vielfältige Im- pulse, sich selbst weiterzuentwickeln und Handlungskompe-

tenz zu erwerben. Dabei liegt ein besonderer Akzent auf der personalen Kompetenz: der Bereitschaft, den Eltern gegen- über eine wertschätzende Haltung einzunehmen.

Nach dem Seminar kehren die Teilnehmenden zurück an ihren Arbeitsplatz. Eine der Teilnehmenden hat schon nach kurzer Zeit die Gelegenheit, ihre Kompetenzen in der Praxis einzusetzen. Sie übernimmt eine neue Familie und bereitet sich auf den Erstbesuch vor. Im Gespräch hält sie sich an einige der im Seminar erarbeiteten Gesprächsgrund sätze.

Es gelingt ihr auch gut, diese umzusetzen. Im Gespräch verhält sich die Mutter trotz allem eher zurückhaltend und verschlossen. Das verunsichert die FamHeb, da sie in einer anderen Familie bereits ähnliche Erfahrungen gemacht hat.

Damals gelang es ihr nicht, die Familie zu einer Zusammen- arbeit oder zur Annahme von weiteren Hilfen zu motivieren, was sie als herausfordernd erlebt hat. Sie wird immer unsi- cherer und das Gespräch gerät ins Stocken. Erst als es ihr gelingt, ihre eigene Anspannung loszulassen, kann sie dem Gespräch eine Wendung geben.

7 Das Kompetenzprofil FGKiKP (vgl. NZFH Kompetenzprofil FGKiKP 2014) wurde nach dem Kompetenzprofil FamHeb entwickelt und bietet damit im Prozess eine andere Ordnungsmöglichkeit.

Auch wenn man versucht, den beruflichen Alltag in Szenari- en bestmöglich abzubilden, bietet der reale »Ernstfall« immer Überraschungen. Neue Einflussgrößen und Rahmenbedin- gungen verändern die Situation grundlegend und rücken sie womöglich in ein ganz anderes Licht.

Die Handlungssituationen sind komplexer und die professi- onelle Handlungskompetenz wird noch einmal ganz anders herausgefordert. Im Seminar können wichtige Grundlagen geschaffen werden, doch die tatsächliche Handlungskompe- tenz zeigt sich erst im praktischen Handlungsvollzug.

Dieser Sachverhalt wird anhand von zwei Begrifflichkeiten beschrieben, die die unterschiedlichen Zustände des Hand- lungsvollzugs charakterisieren: Die Disposition und die Performanz. Während die Disposition die generelle Anlage oder Eigenschaft einer Person meint, die sich in Handlungs- grundlagen widerspiegelt, bezieht sich die Performanz auf den Handlungsvollzug in der direkten Praxis, also was tat-

sächlich gemacht oder umgesetzt wird und somit unmittel- bar beobachtbar ist (vgl. u.a. Fröhlich-Gildhoff u.a. 2011, S.

17; Klieme/Leutner 2006; Erpenbeck/Rosenstiel 2003).

In der Gesamtschau der bisherigen Erkenntnisse lässt sich fol- gender Orientierungsrahmen für die kompetenz orientierte Weiterbildung weiterentwickeln:

LERNPROZESSE ZUR STÄRKUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZ

DISPOSITION PERFORMANZ

HALTUNG / WERTE

Reflexion und Transfer Kompetenzerweiterung

Kompetenzen Bewältigung komplexer Handlungsanforderungen in offenen Situationen

Wissen

Sozialkompetenz Fertigkeiten

Selbstkompetenz

Ganzheitliche Lernprozesse im Seminar

Wahrnehmung, Analyse und Handeln in der

Situation

Quelle: Voigtländer, Refle, Müller, Gerds

Abbildung: Orientierungsrahmen für die kompetenzorientierte Weiterbildung

HANDLUNGSKOMPETENZ DISPOSITION

Handlungsgrundlagen

»Was bringe ich mit?«

PERFORMANZ Handlungsvollzug

»Was von dem, was ich mitbringe, zeige ich

in der Praxis?«

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Dieser Orientierungsrahmen greift den DQR auf, der auch den Kompetenzprofilen der FamHeb und FGKiKP zugrunde liegt.

Essenziell in der Arbeit mit Familien und im Netzwerk der Frühen Hilfen ist darüber hinaus die Haltung der Fachkräf- te, wie sie in Orientierungen, Wertauffassungen oder Einstel- lungen zum Ausdruck kommt. Die Haltung wird im Rahmen des DQR der Teilkompetenz Sozialkompetenz zugeordnet.

Da Haltungen und Werte als handlungssteuernde Kompe- tenzkerne (vgl. Erpenbeck 2010) Basis einer ganzheitlichen Handlungskompetenz sind und deshalb stets berücksichtigt werden müssen, soll ergänzend zu den Kompetenzkategorien des DQR die Haltung explizit als eigenständige, hinter allen anderen Kategorien liegende Dimension, ergänzt werden.

Im Rahmen von Qualifizierungsmodulen finden ganzheit- liche Lernprozesse statt, durch die sich die Lernenden in- dividuell weiterentwickeln können. Das Lernen, Üben und Reflektieren im Seminar verändert die Handlungsgrundla- gen, also Dispositionen, der Teilnehmenden. Es lässt sich an dieser Stelle jedoch noch nicht verlässlich feststellen, ob neue Kompetenzen tatsächlich erworben wurden. Denn diese zei- gen sich erst im konkreten Handlungsvollzug in komplexen Situationen, in der Performanz. Dazu ist das Gelernte aus der Qualifizierung in die Berufspraxis zu übertragen. Diesen Theorie-Praxis-Transfer können die Qualifizierungsmo-

dule auf vielfältige Weise anbahnen und unterstützen (vgl.

dazu Kapitel 3 und 4).

Dieser Orientierungsrahmen zeigt außerdem den für die in- dividuelle Kompetenzentwicklung und die praktische Arbeit der FamHeb und der FGKiKP bedeutsamen Aspekt der Re- flexion. Erfahrungen der Teilnehmenden in der Berufspraxis werden wieder in die Qualifizierung zurücktransferiert und reflektiert. Die Reflexion eigenen Handelns vor dem Spiegel theoretischer Hintergründe ist ein zentraler Aspekt evidenz- basierten Arbeitens und trägt damit zur Professionalisierung bei. Es kann außerdem den Lernprozess intensivieren und die Lernmotivation steigern, wenn Teilnehmende sich mit dem eigenen Kompetenzerleben in der Praxis auseinander- setzen und die Professionalität ihres Handelns überprüfen.

Durch geeignete Verfahren der gemeinsamen Reflexion wäh- rend der Seminare können die Teilnehmenden Erfahrungen aus den Übungen verarbeiten und Reflexionskompetenzen erwerben, die sie auch in ihrer Berufspraxis selbstständig ein- setzen können. Dieses Lernen aus eigenen Erfahrungen er- fordert eine hohe Eigenaktivität und Handlungsbereitschaft seitens der Teilnehmenden, ist jedoch Grundvoraussetzung für ein kompetentes Handeln in der Praxis. Diesen Aspekt gilt es den Teilnehmenden immer wieder zu verdeutlichen, um die Motivation zum aktiven Lernen hoch zu halten.

1.4 EINE ZWISCHENBILANZ: SCHLÜSSE FÜR DIE KOMPETENZORIENTIERTE WEITERBILDUNG

Das Wichtigste in Kürze:

■

Das zentrale Anliegen der Kompetenzorientierung ist der Fokus auf das, was am Ende herauskommt: Die professi- onelle Bewältigung von Handlungsanforderungen.

■

Kompetenzen kommen besonders dort zum Tragen, wo ein Handeln in komplexen, offenen und schwer durch- schaubaren Situationen gefragt ist.

■

Kompetenzen sind mehr als Wissen und Fertigkeiten. Sie umfassen auch soziale und kommunikative Fähigkeiten sowie Haltungen, Überzeugungen und Einstellungen von Menschen.

■

Kompetenzen können in formellen und informellen Lernkontexten erworben werden.

■

Kompetenzen werden lebenslang (weiter-)entwickelt.

■

Kompetentes Handeln erfordert Motivation und Handlungsbereitschaft.

■

Eine kompetenzorientierte Weiterbildung zielt auf die Entwicklung von Reflexionsfähigkeit ab.

Für eine kompetenzorientierte Weiterbil- dung lassen sich erste Schlüsse ziehen:

Schlussfolgerung 1:

Professionelles Handeln der FamHeb und FGKiKP kann nicht standardisiert werden. Es erfordert ein situations- orientiertes Vorgehen in komplexen Situationen. Diese gilt es, so gut wie möglich, durch ein entsprechendes methodisch- didaktisches Handeln im Seminar abzubilden, indem kon- krete Fragestellungen und Beispiele aus dem Berufsalltag in die Seminararbeit integriert werden. Es gilt die Devise: Je realitätsnäher, desto besser.

Schlussfolgerung 2:

Kompetenzorientierung in der Weiterbildung erfordert ei- nen ganzheitlichen Lernprozess, der sich nicht nur auf An- eignung von Wissen und Fertigkeiten beschränkt, sondern die gesamten Fähigkeiten und Persönlichkeitseigenschaften der Lernenden fokussiert. Besondere Bedeutung kommt den Werten und Haltungen der handelnden Personen zu.

Schlussfolgerung 3:

Die Handlungsbereitschaft resultiert nicht ausschließlich aus den Handlungsgrundlagen, sondern hängt ebenfalls sehr stark von der Motivationslage und der Grundhaltung der Fachkräfte ab. Insofern bedarf es aktivierender und motivie- render Lernarrangements.

Schlussfolgerung 4:

Reflexionsprozesse sind in diesem Zusammenhang grundle- gend. Es gilt, diese immer wieder anzuregen und dadurch die Reflexionskompetenz der Teilnehmenden zu erhöhen.

Das erwartet Sie im nächsten Kapitel:

■

Wie lernen Erwachsene?

■

Wie können Kompetenzen beschrieben werden?

■

Kompetenzorientiertes Arbeiten in der Qualifizie- rung von FamHeb und FGKiKP

2 LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Wie lernen Erwachsene? Wie lassen sich Kompetenzen beschreiben und erwerben? Darum geht es in diesem Kapitel, das auch aufzeigt, welche Schlüsse die Wissenschaft daraus für eine erfolgreiche kompetenzorientierte Erwachsenenbildung zieht.

2.1 WIE LERNEN ERWACHSENE?

Wer schon einmal versucht hat, einer älteren Person die Funktionen eines Smartphones zu erklären, weiß: Das kann für beide Seiten zu einer ganz schön herausfordernden Auf- gabe werden. In einzelnen, konkreten Situationen kann es durchaus so wirken, als ob Lernen im fortgeschrittenen Erwachsenenalter nur noch eingeschränkt möglich wäre.

Doch dieser Eindruck täuscht: Lernen ist lebenslang sowie in jeder Lebensphase möglich – und auch erforderlich. Nicht umsonst nimmt das Thema »Lebenslanges Lernen« im Rah- men der Kompetenzorientierung eine wichtige Rolle ein (vgl.

Europäisches Parlament/Rat 2008, S. 1–7).

Allerdings gibt es bedeutsame Unterschiede zwischen dem spielerischen Lernen eines Kleinkindes, dem planvollen Ler- nen im Rahmen einer Ausbildung als junger Erwachsener,

dem berufsbegleitenden Lernen des Erwachsenen in der Mit- te des Lebens und den Lernprozessen eines alten Menschen gegen Ende seiner Lebensspanne.⁸

Es ist faszinierend und überraschend, mit welcher Geschwin- digkeit Kinder Wissen aufsaugen und sich neue Fähigkeiten aneignen können. Man spricht in diesem Zusammenhang

8 Die folgende Darstellung muss sich auf eine knappe Zusammenfassung von Erkenntnissen beschränken, die für das kompetenzorientierte Lernen maßgeblich sind. Aus Platzgründen kann auf viele weitere Forschungser- gebnisse, zum Beispiel aus den Neurowissenschaften, nicht eingegangen werden. Gerade die Neurowissenschaften konnten in den letzten Jahren große Fortschritte machen und etwa die lebenslange Fähigkeit des Gehirns zur Neubildung und Vernetzung von Nervenzellen (Neuroplastizität) oder den positiven Einfluss von Bewegung auf das Lernen eindrucksvoll nachweisen (vgl. zusammenfassend Walk 2011). Allerdings liegen bislang kaum Unter- suchungen vor, welche die Wirksamkeit von aus den Neurowissenschaften abgeleiteten methodischen Empfehlungen (vgl. z.B. Caspary 2009; Spitzer 2006) empirisch belegen.

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von einem hohen Maß an »fluider Intelligenz« (vgl. Cattell 1971, S. 79ff.) und meint damit die Fähigkeit, neuartige Pro- bleme und Herausforderungen lösen zu können. Diese Fä- higkeit zur schnellen Verarbeitung von neuem Wissen ist im Kindesalter enorm wichtig, wird aber mit zunehmendem Alter weniger stark gefordert. Je mehr Erfahrungen man ge- sammelt hat, desto breiter wird der Wissenssockel, auf den man sich stützen kann. Dieser Wissenssockel setzt sich aus Fähigkeiten, Verhaltensweisen, Faktenwissen und Annah- men zusammen, die im Laufe des Lebens erlernt wurden und die sich als tauglich erwiesen haben. Man bezeichnet dieses Fundament auch als »kristalline Intelligenz«. In anderen Er- klärungsansätzen wird in diesem Zusammenhang auch von der »Landkarte der Welt in unseren Köpfen« (vgl. Siebert 1998, S. 23ff.) gesprochen. Je größer der Erfahrungsschatz, desto verlässlicher und stabiler erscheint das eigene Wissen darüber, wie die Welt funktioniert – die Landkarte in unse- rem Kopf wird größer, detailreicher und gefestigter.

Dieser große Fundus an Wissen und Erfahrungen ist tatsäch- lich ein enormer Schatz. Darauf basierend können wir viele komplexe Dinge schnell und ohne große Mühe einschätzen sowie bewältigen. Wir haben hilfreiche Kompetenzen erwor- ben, um in der Welt zurechtzukommen. Ein solches Zurecht- kommen kann nicht auf reinem Faktenwissen aufbauen, wie man es zum Beispiel in einem Buch nachlesen kann. Es ist ein ganzheitlicher Prozess notwendig, bei dem Lernen aus Sicht eines Erwachsenen bedeutet, dass sich die persönliche Land- karte der Welt immer wieder verändert oder erweitert. Und das fällt immer dann besonders schwer, wenn es für Neues wenig Anknüpfungspunkte gibt oder wenn bereits Gelerntes infrage gestellt wird.

Es gibt weitere Unterschiede zwischen dem Lernen als Kind oder Jugendlicher und dem Lernen als Erwachsener. Wäh- rend der Kindheit, Schulzeit und Ausbildung wird das ge- zielte, planvolle Lernen noch als Hauptaufgabe angesehen – danach steht es nicht mehr im Vordergrund. Auch wenn man heute gerne von der Anforderung des lebenslangen Lernens spricht: Im Alltag von erwachsenen Menschen, die in der vollen Verantwortung für ihr eigenes Leben – und das ihrer Familie – stehen, haben häufig andere Dinge Vorrang. Und während man Kindern eine gleichermaßen hohe wie breitan- gelegte Lernmotivation unterstellen kann, ist die Bereitschaft neue Dinge zu lernen im Erwachsenenalter häufig bedeutend ziel- und zweckgerichteter.

Eine kompetenzorientierte Weiterbildung muss die Bedin- gungen, unter denen Erwachsene lernen, berücksichtigen, denn diese haben weitreichende Konsequenzen für die Ge- staltung von Lernarrangements. Der Erziehungswissen- schaftler Rolf Arnold hat die Anforderungen an die zeitge- mäße Gestaltung von Weiterbildungen unter der Überschrift Erwachsene Lernen am besten mit »SPASS« zusammenge- fasst. SPASS steht dabei zum einen für die Freude am Ler- nen, für Aspekte der intrinsischen Motivation⁹ und eine wertschätzende Lernatmosphäre. Zum anderen verbirgt sich hinter jedem Buchstaben ein methodischer Ansatz, der be- rücksichtigt werden sollte (vgl. Fleischer 2013, S. 11–12ff.).

Werden Weiterbildungen entsprechend dieser Aspekte (siehe Folgeseite) kompetenzorientiert gestaltet, ändert sich auch die Rolle der Kursleitung und die der Referentinnen und Re- ferenten. Es geht nicht mehr primär darum, Wissen zu ver- mitteln, das man als Input bereitstellt. Die Rolle wandelt sich hin zu einer Art pädagogischer Lernbegleitung (vgl. Arnold 2011), die nachhaltige und motivierende Lernprozesse ausge- staltet. Auch das Konzept der prozessbegleitendenen Lern- beratung (vgl. Holtschmidt 2013) thematisiert die Bedeutung einer Lernberaterin bzw. eines Lernberaters für das selbst- gesteuerte Lernen von Menschen im Kontext des Gesund- heitswesens.¹⁰ Einzelne Elemente dieses Konzepts sind in die Methodensammlung mit eingeflossen (vgl. Methodenblatt Lernkonferenz).

Kapitel 5 beschreibt, wie das Zusammenspiel zwischen Kursbegleitung und Referent oder Referentin im Sinne der Kompetenzorientierung positiv ausgestaltet werden kann.

9 Von intrinsischer Motivation spricht man dann, wenn eine Person eine Handlung um ihrer selbst Willen ausführt. Im Gegensatz dazu fußt extrinsi- sche Motivation auf Faktoren von außen, wie dem Wunsch, bestimmte Kon- sequenzen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden. Ein Beispiel für extrinsische Motivation im Kontext von Seminargestaltung ist ein in Aus- sicht gestelltes frühes Seminarende, »wenn alle noch mal gut mitmachen«.

Die Bedeutung von intrinsischer Motivation ist deshalb so hoch, weil darin das Fundament für effektives Lernen begründet ist.

10 Das Konzept der prozessbegleitenden Lernberatung wurde im Rahmen von verschiedenen Forschungs- und Praxisprojekten u.a. für die Aus- und Weiterbildung an Schulen im Gesundheitswesen durch Ilona Holtschmidt weiterentwickelt. Das Konzept dient als Struktur gebender Gestaltungsrah- men für die Ermöglichung von selbstgesteuertem Lernen. Das Konzept der Lernberatung geht davon aus, Selbstverantwortung der Lernenden für ihren Lernprozess zu ermöglichen und auch zu fördern.

2.2 WIE »LERNEN« MENSCHEN KOMPETENZEN?

Kapitel 1 beschreibt Kompetenzen als individuelle Fähig- keiten, mit denen offene Situationen mit noch unbekannten Handlungsanforderungen und ungewissem Ausgang kreativ und selbstorganisiert bewältigt werden können. Der Kom- petenzerwerb kann vor diesem Hintergrund als ein Prozess verstanden werden, der nie vollständig abgeschlossen ist.

Kompetenzen werden im alltäglichen Leben immer wieder

gefordert, verändert und ausgebaut – in der Familie, mit Freunden und Kollegen, im Verein etc. Dieses unbewusste Lernen wird als sogenanntes informelles Lernen oder Lernen en passant bezeichnet und ist nur sehr bedingt durch die for- melle Weiterbildung beeinflussbar.

Studien zur Kompetenzentwicklung zeigen, dass gerade das Lernen en passant eine entscheidende Rolle für die Herausbil- SPASS-

MERKMAL

MERMALE EINES

ERWACHSENENGERECHTEN LERNARRENGEMENTS:

FÜR DIE KOMPETENZORIENTIERTE SEMINARPLANUNG BEDEUTET DAS:

S

wie selbstgesteuert

■

Lernende bestimmen selbst ihre Schwerpunkte und Lernwege.

■

Lernende übernehmen die Verantwor- tung für ihre Lernergebnisse.

■

Achten Sie darauf, dass das Maß an referentenzen- trierten Anteilen möglichst gering ist.

■

Planen Sie Raum und Zeit für neue Wege sowie ergebnisoffene Arbeitsphasen ein.

P

wie produktiv

■

Lernende können ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen einbringen.

■

Lernende haben Raum und Zeit zur Reflexion ihrer selbst sowie von Situ- ationen.

■

Fragen Sie Vorwissen und Erfahrungen der Teil- nehmenden gezielt ab, nutzen Sie diesen Input in der Seminargestaltung.

■

Planen Sie Raum als auch Zeit für Reflexions- phasen ein.

A wie aktiv

■

Lernende bearbeiten konkrete Arbeits- aufträge.

■

Lernenden wird es ermöglicht, Lö- sungswege selbst zu planen, durchzu- führen und zu überprüfen.

■

Setzen Sie Methoden ein, die die Teilnehmen- den aktiv in alle Phasen des Seminargeschehens einbinden.

■

Intervenieren Sie bei vermeintlichen Fehlern nicht zu früh – diese sind Teil eines erfolgreichen Lernprozesses.

S

wie situativ

■

Lernende bringen im Seminar Situati- onen aus der eigenen Arbeitswelt ein.

■

Die Lernenden arbeiten erlebensorien- tiert und entwickeln Musterlösungen für die eigene Praxis.

■

Bauen Sie möglichst viele Brücken in die Praxis und die Lebenswirklichkeit.

■

Thematisieren Sie immer wieder, wie der Transfer in die Arbeitswelt erfolgreich vonstattengehen kann.

■

Sichern Sie den Transfer durch eine geeignete Dokumentation ab.

S

wie sozial

■

Lernende erleben im Seminar Wert- schätzung und konstruktive Kommu- nikation.

■

Lernende erhalten regelmäßig Feed- back aus der gesamten Gruppe.

■

Thematisieren Sie Kommunikations- und Feed- back-Regeln.

■

Leben Sie Wertschätzung vor.

Quelle: Vgl. Fleischer 2013, S. 11–3, verändert

Abbildung: Anforderungen an die kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen

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dung von Kompetenzen spielt (vgl. Erpenbeck/Heise 1999).

Herausforderungen im Alltag und konkrete Probleme am Arbeitsplatz, die gelöst werden müssen, sind die Lernanlässe, in denen Menschen ihre Kompetenzen weiterentwickeln.

Gerade auch Lebensereignisse und Situationen, die Men- schen erschüttern und tiefgreifend infrage stellen, werden im Nachhinein als besonders wichtig für die eigene Kompe- tenzentwicklung beschrieben. Dort, wo Menschen an ihre Grenzen gehen, können sie bisweilen den entscheidenden Schritt machen, ihre Kompetenzen zu erweitern und sich neue Handlungsmöglichkeiten zu erschließen.

Für die Kursleitung und Referentinnen und Referenten sind solche Situationen im Seminar immer wieder herausfordernd, weil die tiefgreifenden Reflexionsprozesse und damit verbun-

dene emotionale Reaktionen der Teilnehmenden Raum und Begleitung erfordern und schwerlich vorauszuplanen sind.

Diese sogenannte »emotional-motivationale Labilisierung«

(Erpenbeck 2010, S. 59) ist jedoch ein wichtiger Hinweis da- rauf, dass sich die Landkarte der Welt des Teilnehmenden verändert. Es ist hilfreich sich zu vergegenwärtigen, dass dies für einen nachhaltigen Lernprozess ein absolut positiv zu be- wertender Schritt ist.Die skizzierte Herausforderung ist für Referentinnen und Referenten oft noch höher, insbesondere wenn man nur einmalig und punktuell mit der Gruppe zu tun hat. Eine Kursleitung, die eine Gruppe über mehrere Mo- dule beobachten kann, ist in der Lage, Veränderungen anders wahrzunehmen und zu begleiten.

2.3 KANN MAN KOMPETENZEN BESCHREIBEN?

Man sieht es einem Menschen nicht an, in welchem Umfang er über bestimmte Kompetenzen verfügt. Wohl aber lassen sich Verhaltensweisen beschreiben, über die man Rück- schlüsse auf eine Kompetenz ziehen kann.

So lässt sich zum Beispiel die bei einer FamHeb und einer bzw. einem FGKiKP geforderte Kompetenz »kann mit Kon- flikten umgehen« nicht direkt beobachten. Es lässt sich aber erkennen, ob in Gesprächen auch nach den Positionen und

Gefühlen des Gegenübers gefragt wird oder eben nicht. Ein solches Nachfragen weist auf Einfühlungsvermögen und Em- pathie hin – eine von vielen Voraussetzungen für Konfliktfä- higkeit.

Typische – dem Kompetenzprofil FamHeb bzw. dem Kompe- tenzprofil FGKiKP entlehnte – Formulierungen, um Kompe- tenzen zu beschreiben, sind:

FACHKOMPETENZ PERSONALE KOMPETENZ

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

■

… kennt Konzepte

■

… weiß um …

■

… verfügt über Wissen zu …

■

… versteht …

■

… hat Wissen um

■

… hat Kenntnis von …

■

… ist vertraut mit …

■

… kennt die Anforderungen …

■

… kann auswerten

■

… kann … überprüfen und ggf. verwerfen

■

… kann begründen

■

… kann einsetzen

■

… kann sich an … orientieren …

■

… kennt und nutzt Instrumente …

■

… überprüft …

■

… kann Perspektive entwickeln …

■

… kann vermitteln …

■

… kann unterstützen …

■

… kann sich wertschätzend zeigen …

■

… kann Strategien entwickeln

■

… kann unterschiedliche Per- spektiven nachvollziehen …

■

… kann Situationen reflektieren …

■

… kann sich auf … einlassen

■

… kann sich konstruktiv einbringen …

■

… kann sich austauschen zu …

■

… kann sich reflektieren …

■

… kann sich einschätzen …

■

… kann sich kontrollieren …

■

… kann Balance halten zwischen …

■

… kann Abgrenzung vor- nehmen zwischen …

■

… kann kollegiale Beratung nutzen …

■

… kann etwas in eine andere Perspektive stellen … Abbildung: Typische Formulierungen aus den Kompetenzprofilen

Solche Darstellungen wirken oft kataloghaft und auf den ers- ten Blick wie die Skizze eines utopischen Idealbilds. Doch für eine kompetenzorientierte Weiterbildung sind diese Be- schreibungen sehr wichtig: Nur wenn die zur Bewältigung ei- ner Handlungsanforderung erforderlichen Kompetenzen als Lernziele beschrieben sind, ist eine zielgerichtete Planung von Veranstaltungen möglich.

Kompetenzen verändern sich und entwickeln sich weiter.

Deswegen werden bei der Beschreibung von Kompeten- zen häufig sogenannte Niveaustufen definiert. Auf einer niedrigen Niveaustufe verfügt eine Person zum Beispiel über grundlegende Fertigkeiten, die zur Ausführung einer bestimmten Aufgabe erforderlich sind. Auf einer höheren Niveaustufe dagegen kann sie verschiedene Handlungsmög- lichkeiten darstellen und sich bewusst sowie begründet für eine von mehreren möglichen Fertigkeiten entscheiden. Die Kompetenzprofile FamHeb und FGKiKP verzichten darauf, Niveaustufen festzulegen. Es finden sich aber zu allen Hand- lungsanforderungen Listen mit Kompetenzen, die bei der Umsetzung der Handlungsanforderungen erforderlich oder hilfreich sind. Dabei wird immer das »Was« bzw. »das Ziel«

beschrieben und nicht das »Wie« bzw. der Weg.

Ein Beispiel zur Handlungsanforderung lautet: »Die Fam- Heb und die bzw. der FGKiKP geht auf Belastungen der Mutter, des Vaters oder anderer primärer Bezugspersonen des Säuglings ein und unterstützt diese, ihre Ressourcen zu

aktivieren.« Die dort zugeordnete soziale Kompetenz »…

kann gemeinsam mit Mutter, Vater oder anderen primären Bezugspersonen reflektieren, was diese entlasten könnte« be- schreibt das Ziel. Um dieses zu erreichen, werden zusätzlich Fertigkeiten benötigt, wie bestimmte Gesprächsführungs- techniken und das Wissen über verfügbare Angebote, auf die zurückgegriffen werden kann. Ein solches Gespräch kann ganz unterschiedlich gestaltet sein.

Versucht eine FamHeb oder eine bzw. ein FGKiKP im Ge- spräch die Passgenauigkeit von ergänzenden Hilfen mit ei- ner Familie herauszufinden, kann sie bzw. er einerseits die Angebote vorstellen und mit der Familie gemeinsam eines auswählen.

Sie bzw. er kann alternativ auch versuchen, im Gespräch möglichst ganzheitlich die Familiensituation zu erfassen und dabei sowohl Ressourcen als auch Belastungen anzuspre- chen. Sie bzw. er kann den Fokus darauf legen, was die Fa- milie schon selbstständig unternommen hat und an welcher Stelle in der aktuellen Situation angeknüpft werden kann.

Nach einem solchen Gespräch fällt es leichter, eine geeignete Hilfe für eine Familie herauszufiltern.

Auch wenn man in beiden Fällen von kompetentem Handeln ausgehen darf – es gibt Unterschiede. Denn Kompetenz baut sich durch Erfahrung, Reflexion, Lernschleifen und Übung im Lauf der Zeit immer weiter auf.

2.4 KANN MAN KOMPETENZEN LEHREN?

In den vorangegangenen Ausführungen ist der Kompe- tenzerwerb als ein ständig fortlaufender Prozess beschrieben worden, der in verschiedenen Lebensbereichen erfolgt. Die Frage, ob und wie gezielte Weiterbildung auf diesen Prozess einwirken kann, ist dabei nicht unberechtigt, denn Kompe- tenz entwickelt sich in der Regel über längere Zeiträume.

Weiterbildungsveranstaltungen können hingegen als eher kurzfristige Interventionen verstanden werden. Allein dieser Umstand scheint schon gegen die Vermittlung von Kompe- tenzen in Seminaren zu sprechen. Erfüllen die Seminare aber bestimmte Anforderungen, dann können diese sehr wohl eine bedeutende Rolle im Kompetenzaufbau haben. Hier ist es möglich im geschützen Rahmen neue Handlungsmöglich- keiten zu erproben, zu üben und zu reflektieren. Dies ist in der Arbeitswelt kaum möglich.

Es liegt auf der Hand, dass eine einmalige und punktuelle Weiterbildung sich weniger positiv auf den Kompetenzer- werb auswirkt, als dies ein über einen längeren Zeitraum fortlaufendes Qualifizierung bewirken kann.

Neben diesem zeitlichen Aspekt gilt es weitere lernförder- liche Faktoren im Lernarrangement zu berücksichtigen.

Dazu gehört, dass man die Vorerfahrungen und die aktu- elle Lebenswelt der Teilnehmenden berücksichtigt und auf- greift. Auch die Auswahl von Methoden, die den Lernprozess in Gang bringen und in allen Lernphasen unterstützen, ist von zentraler Bedeutung. Die inhaltliche und methodische Ausgestaltung der Weiterbildung ist ein Schlüssel für die innere und äußere Beteiligung der Lernenden – und gerade die »Involviertheit« ist Kernvoraussetzung für den Kompe- tenzerwerb. In Kapitel 3 wird dieser Aspekt noch weiter vertieft.