Unterrichtsreihen Deutsch Klasse 7

(1)

Übersicht über die Lernzielbereiche (* Diese Unterrichtsreihen ist noch „in Arbeit“)

Lernzielbereiche Klasse 5 Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10

Informieren

Informieren (Wegbeschreibung)

„Exzerpieren“ I (Herauslösen und Weitergeben

von Informationen)

Berichten I (unmittelbare Information)

„Exzerpieren“ II (Herauslösen u. Weitergeben von

Informationen) Spielanleitung

Berichten II (unmittelb. Info. – komplexere

Situationen)

„Exzerpieren“ III (Herauslösen von…) Beschreibung von

Vorgängen)

Berichten III (mittelbare Info.)

„Exzerpieren“ IV (Herauslösen von..) Textkürzung Protokoll

„Inhaltsangabe“

Berichten IV (Exzerpieren-Referieren)

Berichten V (Darstellung von Untersuchungsergebnissen)

Textanalyse (Vorübungen-Kurzgeschichten- Analysesysteme zu expositorischen u.

fiktionalen Texten

Appellieren

Appellieren I („einfache“ Einladungsschreiben)

Appellieren II („komplexere“

Einladungsschreiben)

Appellieren III (Verkaufsgespräch,

Verlustanzeige)

Appellieren IV (jemanden überreden; eine Verhaltensänderung herbeiführen)

Bewerbungsangele- genheiten

Argumentieren integrativ integrativ Argumentieren I (Gesprächstexte)

Argumentieren II („geschlossene“

Texte)

Argumentieren III (Kommentare/ Leserbriefe)

Argumentieren IV (Zitieren)

„Freie“ Themen

Erzählen

Weitererzählen I Bildergeschichten I

Fabeln I

Weitererzählen II Bildergeschichten II

Nach Bauformen erzählen Erzählkern I

Fabeln II

Erzählkern II Fabeln III

Kurzgeschichten (siehe Unterrichtsreihe

„Textanalyse“ in Kl. 10) Fabeln IV

szenisch/ dia- logische Texte

integrativ Szen.-dialog. Texte I

(Gestaltung einer selbstverfassten Schildbürgergeschichte)

integrativ Szen.-dialog. Texte II

(szen. Gestaltung eines epischen Textes)

Szen.-dialog. Texte III (Planung und Darstellung einer Gerichtsverhandlung zu Priestleys „Ein Inspektor kommt“)

Szen.-dialog. Texte IV (Erstellen von Szenenfolgen zu Brechts

„Augsburger Kreidekreis“)

Regelsystem Grundzeiten ^Wortarten Diktatbeispiele

Wortarten Satzglieder vollendete Zeiten

Diktatbeispiele

Wortarten Aktiv/ Passiv Nachschlageübung

(Diktat)

Konjunktiv Konjunktionalsätze Fremdwörter/ „Fehlerbeispiele“

(Diktat)

*Reflexion ü. Sprache Wiederholung

Diktatbeispiele Wiederholung

E X P O S I T O R I S C H

F I K T I O N A L

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(2)

0

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Expositorische Texte

Lernzielbereich: Informieren

Unterrichtsreihe: Berichten II

(Berichten über Geschehenes, Erlebtes, Erfahrenes – Erstellen unmittelbarer Informationstexte)

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(3)

1

Inhaltsverzeichnis

Allgemeine Hinweise Seite: 3

Phase I: Klärung der Arbeitsweise

Methodische Hinweise Seite: 4

Beispiel: Gespräch zwischen Kira, Cornelius und Peter

Gesprächstext Seite: 5 – 6

Schadensanzeige (Arbeitsblatt) Seite: 7 Schadensanzeige (ausgefüllt) Seite: 8

Phase II: Übungsbeispiele

Beispiel 1: Gespräch zwischen Gerd und Klaus

Unfallskizze Seite: 12

Korrektur eines Schülerbeispiels (Arbeitsblatt) Seite: 13 Korrigiertes Schülerbeispiel Seite: 14

Beispiel 2: Interview zwischen Sabrina und Jochen

Interviewtext Seite: 15 – 16

Korrigiertes Schülerbeispiel Seite: 17

Beispiel 3: Gespräch im Polizeirevier

Protokoll des Polizisten (Arbeitsblatt) Seite: 20

Erwartetes Ergebnis Seite: 21

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(4)

2

Phase III: Die Klassenarbeit

Beispiel : Gespräch zwischen Anne und Peter

Telefongespräch Anne – Peter Seite: 23 – 24

Beispiel : Interview zwischen Max und Julia

Interviewtext Seite: 26 – 27

Programm der Kanufahrt Seite: 28

Beispiel : Unfall auf dem Schulhof

Situationsdarstellung Seite: 30 – 31

Zeugenaussage (Arbeitsblatt) Seite: 32

Beispiel : Zeugenaussage zu einem Unfall

Gespräch Michael – Bernd Seite: 34 – 35

Unfallskizze (Arbeitsblatt) Seite: 36

[Kommentiertes Arbeitsmaterial Seite: 38 – 52]

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(5)

Allgemeine Hinweise

Auf besondere vorwortartige Ausführungen wird hier verzichtet; verwiesen sei auf entsprechende Bemerkungen im Einführungskapitel „Berichten I“ in Kl. 6.

Auch in Klasse 7 sollte noch auf das Herstellen mittelbarer Informationstexte verzichtet werden. Ein Berichten über unmittelbar Erlebtes und Gesehenes liegt doch noch eher im Erfahrungsbereich der Schüler als das distanzierte Weiterge- ben von Informationen.

Allerdings sollten jetzt „alltagsähnliche“ Situationen ausgesucht werden, aus denen heraus unmittelbare Informationstexte erstellt werden sollen, die dem Verfasser deutlichere Auflagen für die Texterstellung machen als bisher.

Zudem sollten die Texte (die die Sache, über die berichtet werden soll, vorstel- len) durchaus höhere Anforderungen an die Erschließungsarbeit stellen.

Alle „Geschehen“, über die die Schüler berichten sollen, müssen aus Gesprä- chen, aus Situationsdarstellungen und/ oder aus anderen Zusatzmaterialien erschlossen werden. Es wurde darauf geachtet, unterschiedliche Situationen (u.a.

Schadensanzeige, Ausflug, Verkehrsunfall) auszuwählen, und zwar sowohl für die Vorbereitungsphase als auch für die Klassenarbeit.

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(6)

1

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Expositorische Texte

Lernzielbereich: Informieren

Unterrichtsreihe: Vorgangsbeschreibung/

Bastelanweisung

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(7)

2

Vorbemerkung Seite: 4 – 5

Phase I: Erste Schreibversuche

Die Höllenmaschine Seite: 7

Schülerbeispiel Seite: 8

Das Sparschwein Seite: 9

Mogelanleitung Seite: 10

Mögliches Gliederungssystem Seite: 11

Phase II: Vom persönlichen Schreiben zum genormten Anleitungstext

Methodische Hinweise Seite: 12 – 13

Arbeitsblatt: Pudding kochen Seite: 14

Arbeitsblatt (ausgefüllt) Seite: 15

Brief zum Thema „Lagerfeuer“ Seite: 16

Arbeitsblatt Seite: 17

Sachtext „Lagerfeuer“ Seite: 19

Situationsbeschreibung „Umpflanzung eines Baumes“ Seite: 20

Arbeitsblatt als Lückentext Seite: 22

Arbeitsblatt als Lückentext (ausgefüllt) Seite: 23

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(8)

3

Phase III: Übungsbeispiele

Übungsbeispiel 1: Blumenexperiment

Ungeordnete Bildfolge Seite: 27

Ungeordnete Textpassagen Seite: 28

Übungsbeispiel 2: Die Laubhütte

Gespräch zwischen Andrea und Christopf Seite: 31 – 33

Skizze der Laubhütte Seite: 34

Mögliches Gliederungsschema Seite: 35

Übungsbeispiel 3: Drachenbau

Anleitung zum Drachenbau Seite: 36 – 37

Anleitung zum Drachenbau (Text mit Skizzen) Seite: 38 – 39

Skizzen ohne Text Seite: 40 – 41

Sammlung von Überleitungsformulierungen Seite: 42

Phase IV: Die Klassenarbeit

Düsenboot – Skizze Seite: 45

Aufgabenstellung zur Klassenarbeit Seite: 46

Lehrerbeispiel Seite: 47

Quellenhinweis Seite: 48

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(9)

Vorbemerkung

Die „Vorgangsbeschreibung“ ist keine feste „Stilform“. Der den Vorgang be- schreibende Text strukturiert sich im Detail durch die Kommunikationssituation, aus der heraus er verfasst wird.

So ist es möglich, dass die Beschreibung eines Vorgangs einmal durchaus als Hilfestellung für die Wiederholung eines (evtl. auch missglückten) Versuchs gegeben wird oder aber einfach nur eine Empfehlung darstellt, etwas herzustel- len. Auch kann es sich bei dieser Art der Beschreibung um Texte handeln, die z.B. die Durchführung eines Versuchs, eines Experimentes nach vorgegebenen Handlungsabläufen wiederholbar machen oder auch um solche, die einen Vor- gang/ ein Experiment nur protokollieren.

In allen Fällen haben diese Beschreibungen gemeinsam, dass sie ihrem Adressa- ten die Möglichkeit geben, das Dargestellte in seinem Ablauf nachzuvollziehen – und zwar sowohl gedanklich als auch praktisch. Von hier aus ergibt sich auch die all diesen Texten grundsätzlich gleiche Aufbaustruktur. Sie unterscheiden sich je nach Situation, Adressat und Intention (u.a. informieren, anleiten und empfehlen, dokumentieren, protokollieren) lediglich in ihrer sprachlichen Ge- staltung; es ist schon ein Unterschied, ob in einem persönlichen Brief ein Ver- halten korrigiert oder in einem Sachbuch ein Ablauf dargestellt wird.

Besonders auffällig ist, dass bei „offiziellen“ Kommunikationssituationen der den Vorgang Durchführende immer mehr in den Hintergrund tritt und der Vor- gang selbst sich profiliert. Deutlich wird bei diesen „offiziellen“ Formen das Passiv eingesetzt.

Das Beschreiben eines Vorgangs verlangt sprachliche Präzision. Ungenauigkei- ten verhindern, dass die Vorgänge nachvollzogen werden können (Kapitulation Erwachsener vor Bauanleitungen!).

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(10)

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Expositorische Texte

Lernzielbereich: Informieren Unterrichtsreihe: Exzerpieren III

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(11)

Phase I: Die Arbeitsweise

Brief an Freund Johannes Seite: 6

Brief (bearbeitet) Seite: 7

Auszug aus einem Sachbuch Seite: 8

Auszug (bearbeitet) Seite: 9

Antwortschreiben des Freundes (Schülerbeispiel) Seite: 12 Phase II: Die Klassenarbeit

Brief an Johannes Seite: 15

Brief (bearbeitet) Seite: 16

Auszug aus einem Sachbuch Seite: 17

Auszug (bearbeitet) Seite: 18

Arbeitsblatt (bearbeitet) Seite: 20

Antwortschreiben des Freundes (Klassenarbeit, überar-

beiteter Schülertext) Seite: 21 – 22

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(12)

3

Vorbemerkung

Auf allgemeine, grundlegende Ausführungen zum Thema kann in dieser Unter- richtsreihe verzichtet werden; sie sind in den Vorbemerkungen zu den entsprechenden Unterrichtsreihen in Klasse 5 und in Klasse 6 zu finden.

In Klasse 7 soll hier erstmals eine Klassenarbeit geschrieben werden, bei der ein wesentlicher Schwerpunkt auf der Untersuchung von Texten unter besonderen Fragestellungen liegt: Die Schüler sollen nachweisen, dass sie weitgehend selbstständig in der Lage sind, aus vorgegebenen Kommunikationssituationen die Fragestellung zu ermitteln, unter denen dann vorgelegte Texte untersucht werden müssen.

Ein weiterer Schwerpunkt liegt natürlich auf der adressatenbezogenen Weiter- gabe der zuvor erschlossenen Informationen; das Weitergeben von Informatio- nen haben die Schüler in den beiden vorausgegangenen Klassen in den Unter- richtsreihen zum „Exzerpieren“ und in den Reihen zum „Berichten“ mehrfach geübt; es stellt für sie also kein Novum dar.

Schwierig gestaltet sich für den die Reihe planenden Lehrer die Suche nach ge- eigneten Kommunikationssituationen, aus denen heraus sich die Aufgabenstel- lungen entwickeln lassen. Um die Schüler von der Notwendigkeit und Wichtig- keit einer Informationserschließungs- und Informationsübermittlungsarbeit zu überzeugen, wäre es schon günstig, wenn sich solche Situationen ihres tägli- chen Lebens aufspüren ließen, die entsprechende Fähigkeiten auch von ihnen fordern; doch gibt es diese eigentlich im Leben der Kinder und Jugendlichen nicht.

Da sie aber mit den entsprechenden Arbeitsweisen vertraut gemacht werden müssen, um den später auf sie zukommenden Verpflichtungen gerecht werden zu können, und da die Situationen aus der Erwachsenenwelt sie zur Zeit gewiss noch überforderten und diese daher kaum Lernanreize böten, sollten altersspezi- fische Situationen konstruiert werden, an denen Erschließungsfähigkeiten ge- schult werden können.

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(13)

Die Konstruktionen (oder auch situativen Einbettungen) werden natürlich von den Schülern als solche erkannt und kritisch bewertet. Dennoch werden und wurden die geforderten Aufgaben meist bereitwillig durchgeführt, weil auch den Schülern klar wird, dass hier am überschaubaren Beispiel für eine spätere Realität trainiert wird.

Um eine „Konstruktion“ der zuvor beschriebenen Art handelt es sich auch bei der nachfolgend dargestellten Unterrichtsreihe. Diese Reihe läuft eigentlich in zwei fast identisch strukturierten größeren Phasen ab:

In Phase I wird den Schülern ein Brief vorgelegt, aus dem sie die Fragestellun- gen für die Untersuchungen eines Sachtextes herausfiltern, übernehmen dann die Rolle des um Rat gefragten Freundes und übermitteln die gewünschten In- formationen in einem Antwortschreiben. In Phase II wird die Kommunikati- onssituation von Phase I weitgehend beibehalten. Auch hier werden Fragen aus einem persönlichen Schreiben entnommen, durch einen Sachtext beantwortet und dann wieder übermittelt, hier jedoch als Klassenarbeit.

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(14)

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Expositorische Texte

Lernzielbereich: Argumentieren Unterrichtsreihe: Argumentieren I

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(15)

2

Einleitung: Seite: 3 – 4

Phase I: Entwicklung einer Gegenargumentation

Taschengeld – Dialog Seite: 7

Taschengeld – Dialog (Lückentext) Seite: 8 – 9

Tabelle Seite: 10 – 11

Tabelle (Schülerbeispiel) Seite: 12 – 13

Taschengeld - Dialog (Schülerbeispiel) Seite: 14 – 15

Phase II: Übungsbeispiele

Wandertag – Dialog Seite: 17

Wandertag – Dialog (Lückentext) Seite: 18 – 19

Walkman – Dialog Seite: 20

Walkman – Dialog (Lückentext) Seite: 21 – 22

Fernseher – Dialog Seite: 23

Fernseher – Dialog (Lückentext) Seite: 24 – 25

Erwartetes Schülerbeispiel Seite: 26 – 27

Phase III: Die Klassenarbeit

Computer – Dialog Seite: 29

Computer – Dialog (Lückentext) Seite: 30 – 31

Erwartetes Schülerbeispiel Seite: 32 – 33

Disco – Dialog Seite: 34 – 35

Disco – Dialog (Lückentext) Seite: 36 – 37

Tabellen Seite: 38 – 39

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(16)

3

Einleitung

Die Schüler dieser Altersstufe verfügen sicherlich über die Fähigkeit, ihre eigene Meinung darzulegen, diese überzeugend zu begründen, Entscheidungen zu treffen oder diese auch selbstkritisch zu revidieren, evtl. auch die Gegenmeinun- gen zu akzeptieren. Zumindest sollte eine solch positive Gesprächshaltung im familiären Umfeld und auch in den Schuljahren zuvor wichtiges erzieherisches Ziel und auch fachspezifisches Lernziel gewesen sein.

Es wäre also durchaus möglich, schon in Klasse 6 mit der Durchführung der Un- terrichtsreihe „Argumentieren“ zu beginnen, wenn nicht die schriftliche Darstel- lung der eigenen Argumentation verlangt würde. Hierbei aber ist das Gros der Schüler einer Klasse 6 noch überfordert.

Die schriftliche Argumentation (das Erstellen eines Textes der Einwegkommu- nikation) gibt dem Verfasser des Textes zwar mehr Reflexions- und Formulie- rungszeit, doch fehlt jetzt die den Fortgang eines Dialoges korrigierende Rück- kopplungsmöglichkeit wie etwa bei einem Gespräch. Beim schriftlichen Verfas- sen seines Textes müssen die Argumente ohne den direkten unmittelbaren Be- zug zum Adressaten angeführt und angeordnet werden. Der Verfasser konstruiert hier einen Text, der eine mögliche Gegenargumentation nur für sich an- nimmt. Der nicht durch tatsächlichen Widerspruch (wie u.U. im Dialog) unter- brochene Text wirkt durch seine Geschlossenheit. Der Adressat muss bis zum Ende lesen und wird so verpflichtet, sich mit einem „geschlossenen Ganzen“

auseinanderzusetzen.

Es ist die Zielvorstellung des Lernzielbereichs „Argumentieren“, die Schüler am Ende der Klasse 10 so befähigt zu haben, dass sie sich einmal mit qualifizierten Beiträgen an Diskussionen beteiligen können, zum andern aber auch in der Lage sind, ihre Positionen und Absichten in schriftlicher (geschlossener) Form darzu- stellen.

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(17)

Dieses anspruchsvolle Ziel soll in vier aufeinander aufbauenden Unterrichtsrei- hen verwirklicht werden:

1. In Klasse 7 sollen erste Versuche unternommen werden, aus vorgegebenen Gesprächssituationen in sich schlüssige Gegenargumente zu entwickeln.

2. In Klasse 8 wird besonderer Wert darauf gelegt, erste „geschlossene“

Texte zu erstellen.

3. Die Arbeit in Klasse 9 konzentriert sich besonders darauf, Argumente wirkungsvoll in den Text einzubinden.

4. Mit dem Einbau von Zitaten in den eigenen Argumentationstext schließt die Arbeit in diesem Lernzielbereich in Klasse 10 ab.

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5

Phase I: Entwicklung einer Gegenargumentation Methodische Hinweise

Die Schüler der Klasse 7„argumentieren“ in diesem Alter in ihrem täglichen Umfeld hauptsächlich in Gesprächsform; auch argumentierende Texte anderer begegnen ihnen vorwiegend in dieser mündlichen Weise.

Es liegt also nahe, die Schüler zu Beginn der Reihe „Argumentieren“ mit Dialo- gen zu konfrontieren; dabei sollten in ihnen Probleme erörtert werden, die der Lebenswirklichkeit der Schüler entsprechen.

In den in dieser Reihe vorgestellten Gesprächstexten kann die behandelte The- matik/ Problematik als altersrelevant angesehen werden, jedoch sind die Texte unter deutlich methodisch- didaktischen Gesichtspunkten konzipiert, insofern also „wirklichkeitsfremd“.

Die Dialogrollen sind bewusst so angelegt, dass einer (meist ein Erwachsener) recht schlüssig und ausführlich seine Positionen darlegt, während sein Ge- sprächspartner (meist ein Jugendlicher zwischen 13 und 14 Jahren) zwar mit den Erwachsenenmeinungen nicht einverstanden ist, aber auch nichts Brauchbares dagegen anzuführen versteht. Die meisten Situationen sind den Schülern aus eigenen Erfahrungen bekannt. Sie können sich daher gut in die Lage des „Unter- legenen“ eindenken und sind durchweg motiviert, mit Hilfe überzeugender Ge- genargumente eine Verhaltens- bzw. Meinungsänderung zu bewirken.

Am Beispiel des Gesprächs mit dem Thema „Taschengeld“ soll hier das methodische Vorgehen modellhaft dargestellt werden:

1. Zu Beginn der Reihe kann mit den Schülern ein Gespräch über das Prob- lem (hier: Taschengeld) geführt werden.

2. Per Tonband, Vortrag oder auch nur gedruckten Text wird dann der Ge- sprächstext vorgestellt (Kopie S. 7) und kritisch bewertet. Es wird den Schülern nicht schwer fallen zu erkennen, dass der Vater plausible Argu- mente anführt, während sein Tochter sich mit Trotzreaktionen begnügt.

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Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Expositorische Texte

Lernzielbereich: Appellieren

Unterrichtsreihe: Appellieren III

[Werben für einen Gegenstand]

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(20)

1

Phase I: Informationen über den Verkaufsgegenstand

Ausgangssituation Seite: 6

Gespräch des Vaters mit der Polizei Seite: 7 – 8

Bearbeiteter Gesprächstext Seite: 9 – 10

Phase II: Werben für den Verkaufsgegenstand

Gespräch zwischen Jan und Niko Seite: 14 – 15

Gespräch zwischen Jan und Niko als Lückentext Seite: 20 – 21

Schülerbeispiel (überarbeitet) Seite: 22 – 23

Phase III: Rekonstruktion eines Gesprächs

Telefongespräch („Lückentext“) Seite: 25 – 26

Schülerarbeit (überarbeiteter Lückentext) Seite: 27 – 28 Werbetext als Mail (überarbeitetes Schülerbeispiel) Seite: 29

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(21)

Phase IV: Die Klassenarbeit

Beispiel I: Verkauf eines Aquariums

Situationsbeschreibung Seite: 31 – 32

Aufgabenstellung Seite: 33 – 34

Erarbeitungsraster Seite: 35

Beispiel II: Verkauf einer Schnorchelausrüstung

Situationsbeschreibung Seite: 36 – 37

Aufgabenstellung Seite: 38 – 39

Erarbeitungsraster Seite: 40

[Kommentiertes Arbeitsmaterial Seite: 41 - 54]

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(22)

3

Vorbemerkung

Aufbauend auf den in den Klassen 5 und 6 erworbenen Basiskenntnissen und Grundfähigkeiten können nun zwei Unterrichtsreihen innerhalb des Lernzielbe- reiches „Appellieren“ behandelt werden:

a)Jemanden zu einer Verhaltensänderung bewegen b) Werben für einen Gegenstand

Die beiden Reihen sind, obwohl sie die gemeinsame Basis haben, nämlich Handlungs- oder Denkweisen zu beeinflussen, in ihren Schwerpunktsetzungen doch recht unterschiedlich.

Die Unterrichtsreihe „Jemanden zu einer Verhaltensänderung bewegen“ hat zum Ziel, unmittelbare Einflussnahmen auf Handlungsweisen (hier vorerst aus dem konkreteren, persönlich stark tangierenden Umfeld ausgewählt) zum Ge- genstand kritischer Untersuchung zu machen.

Die Unterrichtsreihe „Werben für einen Gegenstand“ soll letztlich dazu füh- ren, Werbung (wie z.B. Konsumentenwerbung, Werbung für eine politische Par- tei) zu reflektieren, zu verstehen.

In beiden Unterrichtsreihen sollen natürlich Situationen bereitgestellt werden, die es dem Schüler ermöglichen, über das Herstellen eigener Texte „aktiv“ zu werden.

Für die Entscheidung, die Reihe „Werben für einen Gegenstand“ in Klasse 7 durchzuführen und die zweite erst in Klasse 8 folgen zu lassen, gibt es eine plausible Begründung: Wesentliche Elemente der Werbung werden bei der be- wussten Einflussnahme auf Handlungs- und Denkweisen des Adressaten ver- wendet, so dass diese vorangestellte Reihe quasi die Funktion einer weiteren Vorbereitung auf die Reihe in Klasse 8 erhält.

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Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Fiktionale Texte

Lernzielbereich: Erzählen Unterrichtsreihe: Erzählkern I

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(24)

2

Phase I: Chronologische Handlungsabläufe/ Bauformen (Wiederholung)

Bildgeschichte: „Arbeitsteilung“ Seite: 8

Handlungsstrahl Seite: 9

Handlungsstrahl (ausgefüllt) Seite: 10

Schülerbeispiel (chronologisch erzählt) Seite: 11 Schülerbeispiel (mit Rückblende erzählt) Seite: 12

Phase II: Erstes Arbeiten am Erzählkern

Erzählkern Seite: 15

Handlungsstrahl Seite: 16

Handlungsstrahl (mit Sonderaufgabe) Seite: 17

Lehrerbeispiel Seite: 18 – 19

Phase III: Das literarische Beispiele

Selma Lagerlöf, Die Wölfe von Sonfjället Seite: 21– 22 Arbeitsblatt („Quelle“) Seite: 23

Teil 1 der Erzählung Seite: 24

Teil 2 der Erzählung Seite: 25

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(25)

3

Phase IV: Parallelhandlungen/ Rückblenden (Übungen)

Methodische Hinweise Seite:26 – 27

Arbeitsblatt („Quelle“) Seite: 28

Erzählabschnitte – nicht chronologisch Seite: 29 – 30

Arbeitsblatt (ausgefüllt) Seite: 32 Chronologisch geordnete Erzählung Seite: 33 – 34

Arbeitsaufträge Seite: 35

Phase V: Die Klassenarbeit

Der Erzählkern Seite: 38

Arbeitsblatt (ausgefüllt) Seite: 40 Inhalte der Erzählschritte Seite: 41

Der Einleitungstext Seite: 42

Arbeitsaufträge für die Klassenarbeit Seite: 43 – 45 Das Ergebnis der Klassenarbeit Seite: 46 – 50

========================================================

Zusatzmaterial: Weitere Erzählkerne Seite: 51 – 53

Quellenhinweis Seite: 54

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(26)

4

Vorbemerkung

In den vorausgegangenen Klassen haben die Schüler bereits in vier Unterrichts- reihen den Lernzielbereich „Erzählen“ behandelt:

Sie haben in Klasse 5 nach einfach strukturierten Bilderfolgen kleine Erzählun- gen geschrieben und „angefangene“ Erzählungen fortgeführt; in Klasse 6 waren dann Bildfolgen mit Parallelhandlungen Gegenstand von Unterricht und Anfang Klasse 7 sollte nach Bauformen erzählt werden (Schildbürger, Münchhausen).

Über die zuvor genannten Unterrichtsreihen sind die Schüler schrittweise mit wichtigen Erzählelementen vertraut gemacht worden.

Die Schwerpunkte dieser Unterrichtsreihe liegen jetzt zum einen auf der Bear- beitung eines Erzählkerns (u.a. Erstellung eines „chronologischen Handlungs- strahls“) und daneben auf der Behandlung besonderer Erzähltechniken (Rück- blende; Parallelhandlung).

Autoren nehmen häufig Informationen über „Geschehenes“ (i.w.S.) zum Anlass, ihren epischen Text zu verfassen. Dabei „bearbeiten“ sie diese „Quelle“ nach Belieben, d.h. sie ergänzen bzw. verändern je nach Erzählintention diese Vorla- ge. Den Schülern, die die Rolle des Autors übernehmen sollen, bleibt die Mühe der Suche nach einem geeignete Stoff erspart: Ihnen wird ein „Erzählkern“ als

„Quelle“ einer möglichen Erzählung vorgegeben; dieser Erzählkern (u.U. eine Nachricht, eine kurze Zusammenfassung, der Bericht über ein Geschehen) ist aus methodischen Gründen so aufbereitet worden, dass es den Schülern möglich wird, eine in ihm schon enthaltene Aufbaustruktur herauszufiltern.

Unbekannt ist ihnen die Erstellung eines s.g. „Handlungsstrahls“ nicht; in den zuvor schon erwähnten Unterrichtsreihen wurde er immer wieder aus den Bild- folgen oder den vorgegebenen Anfängen einer Erzählung entwickelt.

Neu an der Arbeit am Erzählkern ist nun, dass aus der „Quelle“ eine chronologische Folge von Abläufen erschlossen oder ergänzt wird, um danach erst Ent- scheidungen zu treffen, wie denn die eigene Erzählung aufgebaut sein soll.

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(27)

Der chronologische Handlungsablauf macht Parallelhandlungen (Gleichzeitig- keit von Ereignissen) und somit u.U. auch Mehrsträngigkeit deutlich. Seine Er- stellung ist eine wichtige Voraussetzung für die wirkungsvolle Gestaltung des epischen Textes.

Der Autor muss sich entscheiden, ob er „chronologisch“ erzählen will oder ob er die Chronologie aus dramaturgischen Gründen durchbricht, Rückblenden ein- setzt oder dem Leser einen Blick in örtlich voneinander getrennte, aber gleichzeitig ablaufende Ereignisse gewährt.

Bei Rückblenden und der Darstellung gleichzeitig ablaufender Ereignisse ist na- türlich in ganz besonderem Maße der „Erzähler“ von Bedeutung. Auf ihn soll jedoch erst in Klasse 8 bewusst eingegangen werden: In einer Unterrichtsreihe, die ähnlich strukturiert sein wird wie diese, wird auf ihn besonderes Augenmerk gerichtet sein. In dieser Reihe (wie auch in den Reihen von 5 und 6) wird er immer wieder erwähnt werden. Auch werden die Schüler (mehr intuitiv als re- flektierend) seinen Part bei der Gestaltung ihrer Erzählungen übernehmen und so mit seinen Aufgaben schon vertraut werden.

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(28)

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Fiktionale Texte

Lernzielbereich: Erzählen Unterrichtsreihe: Fabeln II

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(29)

2

Vorbemerkung Seite: 4

Phase I: Wirkungsweise von Fabeln

Aktuelle Situation Seite: 6

Fabeln: Die beiden Frösche Seite: 7 Der wilde Hund

Tafelbild zu „Die beiden Frösche“ Seite: 8 Anpassung der Sachhälfte an die Bildhälfte Seite: 9

Schülerbeispiel Seite: 10

Phase II: Unterschiedliche Akteure

Fabeln: Die Grille und die Ameise Seite: 12 – 18 Die Schnupftabakdose

Der Esel und die Buben Der Schuh und der Pantoffel Die schwierige Position Gottes Wind und Sonne

Der Bogen Der Nagel Der Reiher als Arzt Ein dicker Sack Rangstreitigkeiten

Die Schatzgräber im Weinberg Das Schwein unter der Eiche

Mögliches Arbeitsergebnis Seite: 19

Phase III: Unterschiedliche Eigenschaften derselben Akteure

Fabeln: Warum das Schwein weinte Seite: 21

Das Schwein unter der Eiche

Fabel: Der Fuchs und der Ziegenbock Seite: 22

Fabeln: Vom Fuchs und Storch Seite: 23

Bewaffneter Friede

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(30)

3

Phase IV: Unterschiedliche Formen

Fabeln: Der Fuchs und die Weintrauben Seite: 26 – 32

Der Fuchs und die Weintrauben

Der Frosch und der Ochse Der Frosch und der Ochse Die Grille und die Ameise Die Grille und die Ameise Fink und Frosch

Phase V: Eine Situation – mehrere Lösungen

Fabeln: Wolf und Lamm Seite: 34 – 37

Der Wolf und das Schaf Der Fuchs und die Weintrauben Der Fuchs und die Weintrauben Der Fuchs und der Ziegenbock Der geschmeichelte Sänger Phase VI: Rekonstruktionsarbeit

Lückentext: Seltsamer Spazierritt Seite: 39

Seltsamer Spazierritt Seite: 40

Lückentext zur Fabel „Die Teilung der Beute“ Seite: 41

Fabel: Die Teilung der Beute Seite: 42

Phase VII: Verfassen einer Fabel

Fabel: Der Bauer und der Schäfer Seite: 45

Übungsblatt Seite: 46

Schülerbeispiel (überarbeitet) Seite: 47

Quellenhinweise Seite: 48

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(31)

Vorbemerkung:

Ziel dieser Unterrichtsreihe ist es, die Arbeit an der Schaffung einer Basis abzu- schließen.

Natürlich soll das in Klasse 5 Erarbeitete und Erkannte an weiteren Texten ü- berprüft und vertieft werden. So wird deutlicher als bisher herausgestellt werden müssen, dass bei Fabeln zu einer Bildhälfte auch eine korrespondierende Sach- hälfte gehört; zudem soll hier die Grundlage für die Erkenntnis gefestigt werden, dass mit dem Bild eine private, gesellschaftliche oder auch politische Wirklich- keit gemeint sein kann, dass oftmals Missstände in der Wirklichkeit angepran- gert werden und dass Fabelautoren deutliche Hinweise geben, wie Probleme ge- löst werden könnten.

Darüber hinaus aber sollen jetzt für ein subtileres Verständnis parabolischer Texte weitere Einblicke ermöglicht werden: Die Schüler sollten erkennen, dass die Handlungsträger in Fabeln weitgehend beliebig gewählt werden können, vorausgesetzt natürlich, die Entscheidung für eine Figur widerspricht nicht ekla- tant jeglichen Regeln der "Vernunft". Auch müssen nicht immer Tiere Rollen übernehmen; es können auch Menschen, ja sogar Gegenstände sein, denen ein Autor "Handlungskompetenz" erteilt.

Erfahren sollen die Schüler auch, dass manchmal von unterschiedlichen Autoren bewusst identische Ausgangssituationen und ebenso bewusst dieselben Akteure gewählt werden, um dann aber gänzlich andere Lösungen vorzuschlagen.

Erkannt werden sollte auch, dass die Form der Texte recht unterschiedlich sein kann: Einige Fabeln beschränken sich auf wenige Kernsätze, andere bevorzugen eine besondere epische Breite, wieder andere sind gereimt oder fast völlig dialo- gisiert.

In dieser Reihe wird besonderer Wert darauf gelegt, die Schüler über eine hand- lungsorientierte Vorgehensweise die zuvor genannten Spezifika erkennen zu lassen.

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(32)

1

Dieter Volk

Lehrerbuch

mit kommentiertem Arbeitsmaterial für

Klasse 7

Fiktionale Texte

Lernzielbereich: Erzählen

Unterrichtsreihe: Nach Bauformen erzählen

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(33)

Münchhausen Phase I: Eine erste Begegnung

Bilder: „Der Ritt auf der Kanonenkugel“ Seite: 11 – 12 Episoden: „Der Ritt auf der Kanonenkugel“ Seite: 13 – 14

Arbeitsblatt zur Episode Seite: 15

Arbeitsblatt ausgefüllt Seite: 16

Arbeitsblatt: Bestimmungsversuch des Begriffes „Lüge“ Seite: 17

Arbeitsblatt: Die Münchhausenlügen Seite: 18

Phase II: Biographisches

Münchhausens Leben Seite: 21 – 22

Arbeitsblatt: Münchhausens Lebenslauf („Lückentabelle“) Seite: 23

Phase III: Der typische Aufbau

Episode: „Das Posthorn“ Seite: 26

Episode: „Mein Sumpfabenteuer“ Seite: 29

Bilddarstellungen der Szene Seite: 32

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(34)

3

Phase IV: Die typische Münchhausenlüge

Episode: „Das Pferd auf dem Kirchturm“ Seite: 35 – 36

Episode: „Funkenflug“ Seite: 38

Arbeitsblätter (Gewehre) Seite: 39 – 40

Gewehrabbildungen Seite: 41

Arbeitsblätter: Gewehre (eingefügt) Seite: 42 – 43

Teil 1 der Episode „Funkenflug“ Seite: 44 – 45

Episode: „Eine besondere Art von Entenjagd“ Seite: 46 Teil 1 der Episode „Eine besondere Art von Entenjagd“ Seite: 47

Münchhausen mit Denkblase Seite: 48

Phase V: Die Probeklassenarbeit

Arbeitsauftrag: Münchhausens Stichwortzettel Seite: 50

Schülerarbeit (überarbeitet) Seite: 51 – 52

Phase VI: Die Klassenarbeit

Arbeitsauftrag: Münchhausens Stichwortzettel Seite: 54

Schülerbeispiel (überarbeitet) Seite: 55 – 56

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Schildbürger

Vorbemerkung Seite: 57

Phase I: Die Schildbürger

Leserbrief: Schilda lässt grüßen Seite: 59

Informationstexte über die Schildbürger:

4 Kurzaussagen Seite: 60 – 61

Arbeitsblatt: Lückentext Seite: 62 – 63

Phase II: „Die Rathausglocke“ und „Der Krebs“

„Die Rathausglocke“ Seite: 65 – 66

„Der Krebs“ Seite: 69 – 70

Phase III: Verfassen einer Schildbürgergeschichte (Probeklassenarbeit)

Arbeitsblatt: Leserbrief von Seite 59; Tabelle Seite: 75

Formulierungsvorgabe für den ersten Teil der Geschichte Seite: 77 Arbeitsblatt zur Erstellung des zweiten Teils Seite: 78 Phase IV: Die Klassenarbeit

Arbeitsblatt (Erzählkern einer möglichen Geschichte) Seite: 80 Schülerbeispiel (Ergebnis einer Gruppenarbeit) Seite: 81 – 82

Quellenhinweis Seite: 83

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Dieter Volk

Lehrerbuch für Klasse 7

Regelsystem:

Anregungen zu

Grammatik u. Rechtschreibung

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(37)

Inhaltsverzeichnis Grammatik

Adverb/ Präposition

Arbeitsblatt: Adverbien Seite: 6

Arbeitsblatt: Präpositionen Seite: 8

Arbeitsblatt: Präposition – adverbiale Bestimmungen Seite: 10

Satzglieder (vom Wortartensatz zu den Satzgliedern)

Arbeitsblatt (Beispiel I: Muster) Seite: 12 – 13 Arbeitsblatt (Beispiel II: Übung) Seite: 14 – 15 Arbeitsblatt (Beispiel III: Übung nach Belieben) Seite: 16 – 17 Denkaufgabe: Wie heißt der Satz? Seite: 18

Grammatiktests

Testbeispiel 1 Seite: 19 – 20

Testbeispiel 2 Seite: 21 – 22

„Testgerüst“ Seite: 23 – 24

Denkaufgaben: Wie heißt der Satz? Seite: 25

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2

Aktiv/ Passiv

Arbeitsblatt (Zeiten) Seite: 29

Arbeitsblatt (Umwandlung) Seite: 31

Arbeitsblatt (Textbeispiel) Seite: 33

Grammatikalische Begriffe

Rechtschreibung

Fehlerhaftes Beispiel Seite: 38

Korrekter Text Seite: 39

Arbeitsblatt (alphabetische Reihenfolge) Seite: 40 Bedeutung von Zeichen und Abkürzungen Seite: 41 – 42

Nachschlagübung (Tabellen) Seite: 43 – 44

Nachschlagtest („Probetest“) Seite: 45

Nachschlagtest Seite: 46 – 48

Diktatbeispiele Seite: 49 – 51

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Grammatik Klasse 7 Methodische Hinweise

Der in Klasse 6 behandelte Grammatikstoff sollte natürlich in Klasse 7 wieder- holt werden.

Das bisher erworbene Wissen wird allerdings auch erweitert; die Schüler be- schäftigen sich mit „Adverb“ und „Präposition“, mit den Satzgliedern und mit

„Aktiv“ und „Passiv“.

zu 1: Adverb/ Präposition

Auch für die Satzgliedbestimmung ist es wichtig, zwischen beiden Wortarten zu unterscheiden. Bei der Bestimmungs- und Unterschei- dungsarbeit sollte man sich jedoch auf wenige plakative Merkmale be- schränken, um nicht durch komplexe Vielfalt zu verwirren. So reicht es aus, das Adverb als eine kurze nähere Bestimmung zum Verb zu kenn- zeichnen; es beschreibt lokale, temporale, kausale und modale Verhält- nisse (Kopien S.6/7).

Die Präposition kann das von ihr abhängige Wort in ein bestimmtes Verhältnis zu einem anderen Wort setzen.

Der Schüler sollte das lateinische Wort kennen lernen, doch ist es sinn- voll, hier auf die deutsche Bezeichnung „Verhältniswort“ nicht zu ver- zichten, da sie „sinnklärend“ wirkt.

Die zuvor erwähnte Funktion lässt sich mit den Schaubildern (Kopien S.

8/9) recht gut verdeutlichen: Das Verhältnis von Mann zu Baum wird durch die Präposition geklärt.

Es könnte natürlich darüber hinaus noch darauf hingewiesen werden, dass die Präposition nicht nur das Verhältnis der Bezugswörter zueinan- der klärt, sondern auch noch mit einem Bezugswort eine adverbiale Be- stimmung darstellt (Kopien S. 10/11).