t
¸ “ ˆ i e — e ‚ ¿ X S ‚ E S › ˛ i m ˝ S ; @ @ ˝ O › ¥ ; e S ;
Hans-Ludwig Auer
Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen und Zusammenhänge mit erinnertem elterlichem Erziehungsverhalten
Schneider Verlag Hohengehren GmbH
ui ;@ '’ ¥ˆ ¶‚ e k¥ S› · ¡‡ >! !j ”j p> dj §c *§ c ¢% —E >‡ d% c! >F ”” 5‡ ‡j .p %j d% c Ø% j ¡j cm %— c Fc m ÆF .% cm ‡j fE %c t
& ‚ S k › X S ‚ ˝ X S › ‚ – ˛ ˝ S ˝ ¥ ; ˆ ˆ ‚ @ ¿ ¥ ˝ ‚ S › ˝ ˆ ‚ S K › e S X ; ‚ @ @ S S ‚ ; S › ¥ ` b i ; e › S ‚ – ˛ S ; S ` M ‚ › ‚ @ – ˛ S ; ß ; ˝ S › @ ¥ – ˛ ¥ ; e ˘ ¥ › [ m i @ @ ‚ b ‚ ¿ i ˝ ‚ — ; g — ; f – ˛ Ø m S › ‚ ; ; S ; ¥ ; ˆ f – ˛ Ø m S › ; ˆ S › f – ˛ ¥ m S b Ø › K › ˘ ‚ S ˛ ¥ ; e @ ˛ ‚ m b S ‘ [ ‚ ; ˆ S › ; ¥ ; ˆ = ¥ e S ; ˆ m ‚ – ˛ S ; ` ‚ ˝ ı O › ˆ S › X S ˆ i › b ‚ ; ‚ ˛ › S › @ — ˘ ‚ i m S ; ¥ ; ˆ S ` — ˝ ‚ — ; i m S ; K ; ˝ ¶ ‚ – ¿ m ¥ ; e ‘ i ¥ @ i – ˛ ˝ ˆ S ¥ ˝ @ – ˛ S ; 7 ¥ ; ˆ S @ m “ ; ˆ S › ; ¥ ; ˆ Ø X S › 0 ¥ @ i ` ` S ; ˛ “ ; e S ˘ ¶ ‚ @ – ˛ S ; ˆ S ; e S '
¶ — ; ; S ; S ; ¡ › ¥ M M S ; ¥ ; ˆ ˆ S ` S › ‚ ; ; S › ˝ S ; K › ˘ ‚ S ˛ ¥ ; e @ g S › ˛ i m ˝ S ; ‚ ˛ › S › K m ˝ S › ; ¤ f ‚ S e › S ‚ b ˝ ˆ i ` ‚ ˝ S ‚ ; § ˛ S ` i i ¥ b ‘ ˘ ¥ ˆ S ` ‚ ; ˆ ‚ S @ S › £ S ‚ @ S X ‚ @ m i ; e
¿ S ‚ ; S ß ; ˝ S › @ ¥ – ˛ ¥ ; e @ S › e S X ; ‚ @ @ S g — › m ‚ S e S ; ¥ ; ˆ ˝ › “ e ˝ ‚ ; @ — b S › ; X S ˆ S ¥ ˝ @ i '
` S k @ M S ¿ ˝ S b Ø › ˆ ‚ S & ‚ i e ; — @ ˝ ‚ ¿ ¥ ; ˆ ˆ ‚ S ı O › ˆ S › ¥ ; e g — ; [ ‚ ; ˆ S › ; ¥ ; ˆ
= ¥ e S ; ˆ m ‚ – ˛ S ; ` ‚ ˝ E S › ˛ i m ˝ S ; @ i ¥ b b “ m m ‚ e ¿ S ‚ ˝ S ; ¥ ; ˆ ˘ ¥ ` & ‚ @ ¿ ¥ › @ ‚ ; ˆ S › ı i – ˛ ' ˆ ‚ @ ˘ ‚ M m ‚ ; ‚ ; @ e S @ i ` ˝ X S ‚ ¤
… > c ! æ ( F m : j . ˝ F % — ¶ i › ; i – ˛ @ S ‚ ; S ` f ˝ ¥ ˆ ‚ ¥ ` ˆ S › f — ; ˆ S › M “ ˆ i e — e ‚ ¿ i ; ı O › ˆ S › @ – ˛ ¥ m S ; ` ‚ ˝ ˆ S ; f – ˛ ¶ S › M ¥ ; ¿ ˝ S ; @ — ˘ ‚ i m ' S ` — ˝ ‚ — ; i m S K ; ˝ ¶ ‚ – ¿ m ¥ ; e
¥ ; ˆ ’ S › ; S ; ˝ “ ˝ ‚ e ¤ · ; ˆ S ; m S ˝ ˘ ˝ S ; ˘ ¶ i ; ˘ ‚ e = i ˛ › S ; @ S ‚ ; S @ 7 S › ¥ b @ m S X S ; @ ¥ ; '
˝ S › › ‚ – ˛ ˝ S ˝ S S › i ; ˆ S › ß ; ‚ g S › @ ‚ ˝ “ ˝ ‚ ; ’ i ; ˆ i ¥ i ` ’ S ˛ › @ ˝ ¥ ˛ m ¸ “ ˆ i e — e ‚ ¿ X S ‚ S › @ – ˛ ¶ S › ˝ S ` ’ S › ; S ; ¥ ; ˆ i ¥ b b “ m m ‚ e S ` E S › ˛ i m ˝ S ; ¤ K › ‚ @ ˝ @ S ‚ ˝ C ” T Œ M S ; @ ‚ — '
; ‚ S › ˝ ¥ ; ˆ i › X S ‚ ˝ S ˝ ¶ S ‚ ˝ S › i m @ j S b S › S ; ˝ ‚ ; ı — › ˝ ' ¥ ; ˆ £ S ‚ ˝ S › X ‚ m ˆ ¥ ; e S ; ¤
£ ´ · + 0 ? # § ‚ ? O t ˘ C t § C § Q § Q
e Œ Ø § Q O O k
t
¸ “ ˆ i e — e ‚ ¿ X S ‚ E S › ˛ i m ˝ S ; @ @ ˝ O › ¥ ; e S ;
u › @ e ¤ g — ; j — m i ; ˆ f ˝ S ‚ ; ¥ ; ˆ § ˛ — ` i @ q Ø m m S › 7 i ; ˆ Œ
¡ ‡ > ! ! j ” j p > d j § c * § c
¢ % — E > ‡ d % c ! > F ” ” 5 ‡ ‡ j . p % j d % c Ø % j
¡ j c m % — c F c m Æ F . % c m ‡ j f E % c F c m ] F ! > ‘ ‘ % c E 5 c . % ‘ j d
% — j c c % — d % ‘ % ‡ d % — ‡ j f E % ‘
¶ — _ j % E F c . ! * % — E > ‡ d % c
E — ;
u i ; @ ' ’ ¥ ˆ ¶ ‚ e k ¥ S ›
f – ˛ ; S ‚ ˆ S › E S › m i e u — ˛ S ; e S ˛ › S ; ¡ ` X u t
& ‚ S @ S ¸ ¥ X m ‚ ¿ i ˝ ‚ — ; X S › ¥ ˛ ˝ i ¥ b ˆ S › & ‚ @ @ S › ˝ i ˝ ‚ — ;
8 [ m i @ @ ‚ b ‚ ¿ i ˝ ‚ — ; g — ; E S › ˛ i m ˝ S ; @ i ¥ b b “ m m ‚ e ¿ S ‚ ˝ S ; X S ‚ [ ‚ ; ˆ S › ; ¥ ; ˆ = ¥ e S ; ˆ m ‚ – ˛ S ; ¥ ; ˆ 0 ¥ @ i ` ` S ; ˛ “ ; e S ` ‚ ˝ S › ‚ ; ; S › ˝ S ` S m ˝ S › m ‚ – ˛ S ` K › ˘ ‚ S ˛ ¥ ; e @ g S › ˛ i m ˝ S ; •
˘ ¥ › K › m i ; e ¥ ; e ˆ S @ i ¿ i ˆ S ` ‚ @ – ˛ S ; ¡ › i ˆ S @ S ‚ ; S @ & — ¿ ˝ — › @ ˆ S › ¸ ˛ ‚ m — @ — M ˛ ‚ S i ` ı i – ˛ X S › S ‚ – ˛ r H K › ˘ ‚ S ˛ ¥ ; e @ ¶ ‚ @ @ S ; @ – ˛ i b ˝ S ; R ˆ S › ß ; ‚ g S › @ ‚ ˝ “ ˝ [ — X m S ; ˘ ' ’ i ; ˆ i ¥ ‘ i ; e S ; — ` ` S ; i ` T : ¤ ” w ¤ C ” C ” ¤
¡ S ˆ › ¥ – ¿ ˝ i ¥ b ¥ ` ¶ S m ˝ b › S ¥ ; ˆ m ‚ – ˛ S ` ¸ i M ‚ S › H – ˛ m — › ' ¥ ; ˆ @ “ ¥ › S b › S ‚ ˛ S › e S @ ˝ S m m ˝ R ¤
‹ j Ø ‡ j § . — > ” j ! f E % 7 c ” § — ‘ > d j § c m % — ¤ % F d ! f E % c ø > d j § c > ‡ Ø j Ø ‡ j § d E % p
& ‚ S & S ¥ ˝ @ – ˛ S c i ˝ ‚ — ; i m X ‚ X m ‚ — ˝ ˛ S ¿ g S › ˘ S ‚ – ˛ ; S ˝ ˆ ‚ S @ S ¸ ¥ X m ‚ ¿ i ˝ ‚ — ; ‚ ; ˆ S › & S ¥ ˝ @ – ˛ S ; c i ˝ ‚ — ; i m X ‚ X m ‚ — e › i b ‚ S Ł ˆ S ˝ i ‚ m m ‚ S › ˝ S X ‚ X m ‚ — e › i b ‚ @ – ˛ S & i ˝ S ; @ ‚ ; ˆ ‚ ` · ; ˝ S › ; S ˝ Ø X S › v ˛ ˝ ˝ M fi æ æ ˆ ; X ¤ ˆ ; X ¤ ˆ S v i X › ¥ b X i › ¤
· f 7 c : d Œ ' L ' Œ L * ” ' C T C T ' C
f – ˛ ; S ‚ ˆ S › E S › m i e u — ˛ S ; e S ˛ › S ; ‘ d L w w w 7 i m ˝ ` i ; ; @ ¶ S ‚ m S › u — ` S M i e S fi ¶ ¶ ¶ ¤ M i S ˆ i e — e ‚ ¿ ¤ ˆ S
k m m S j S – ˛ ˝ S ‘ ‚ ; @ X S @ — ; ˆ S › S ˆ i @ j S – ˛ ˝ ˆ S › E S › g ‚ S m b “ m ˝ ‚ e ¥ ; e @ — ¶ ‚ S ˆ S › Q X S › '
@ S ˝ ˘ ¥ ; e ‘ g — › X S ˛ i m ˝ S ; ¤ [ S ‚ ; § S ‚ m ˆ S @ £ S › ¿ S @ ˆ i › b ‚ ; ‚ › e S ; ˆ S ‚ ; S › ı — › ` H ˆ ¥ › – ˛ ı — ˝ — '
¿ — M ‚ S ‘ q ‚ ¿ › — b ‚ m ` — ˆ S › S ‚ ; i ; ˆ S › S @ E S › b i ˛ › S ; R — ˛ ; S @ – ˛ › ‚ b ˝ m ‚ – ˛ S ¡ S ; S ˛ ` ‚ e ¥ ; e ˆ S @ E S › m i e S @ › S M › — ˆ ¥ ˘ ‚ S › ˝ ¶ S › ˆ S ; ¤
" f – ˛ ; S ‚ ˆ S › E S › m i e u — ˛ S ; e S ˛ › S ; ‘ 7 i m ˝ ` i ; ; @ ¶ S ‚ m S › C ” C T
¸ › ‚ ; ˝ S ˆ ‚ ; ¡ S › ` i ; ª ¤ & › ¥ – ¿ fi ı — › ` i ˝ & › ¥ – ¿ f ˝ ¥ ˝ ˝ e i › ˝
Vorwort der Reihenherausgeber
Die Pädagogik bei Verhaltensstörungen versteht sich als Teildisziplin der Sonderpädagogik und bewegt sich im wissenschaftlichen Schnittpunkt ihrer Bezugswissenschaften: der Allgemeinen Pädagogik und der Psychologie, der Soziologie und der Philosophie sowie der Medizin und der Psychiatrie.
Aus dieser Stellung heraus ergeben sich spezifische Themenfelder mit Fragen, Aufgaben und Anliegen, die mit dem Erleben und Verhalten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in den Gesellschaftsstrukturen im 21.
Jahrhundert zusammenhängen. Angesichts der vielfältigen wissenschaftlichen Bezüge der Pädagogik bei Verhaltensstörungen sind diese Themen breit gefächert.
Die Buchreihe „Pädagogik bei Verhaltensstörungen“ möchte diesem Spektrum Raum bieten. Sie unterscheidet sich damit von einführenden oder systematisierenden Standardwerken. Ihr Ziel ist es, besonderen Themen und Fragestellungen Gehör zu verschaffen, die in grundlegenden Werken nur angerissen werden können. Dazu zählen insbesondere
- historische Fragestellungen, die sich mit dem Entstehen der Teildisziplin
‚Pädagogik bei Verhaltensstörungen‘ befassen, aber auch solche, die den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und
-störungen in der Vergangenheit belichten;
- in die Zukunft gerichtete Fragestellungen, die sich inklusiven und
intensivpädagogischen Settings in Schule und außerhalb davon widmen, aber auch solche, die nachschulisches Lernen und Fragen rund um Arbeit und Beruf in den Blick nehmen;
- unterrichtliche Überlegungen und Konzeptionen, die es ermöglichen, Kinder und Jugendliche mit emotional-sozialem Förderbedarf zu unterrichten und zu fördern;
- Fragestellungen, die sich mit Erziehung unter erschwerten Bedingungen auseinandersetzen und solche, die dabei Herausforderungen des
Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen unter den gesellschaftlichen Bedingungen des 21. Jahrhunderts berücksichtigen;
- Überlegungen und Konzepte zur Vernetzung verschiedener Professionen und Institutionen;
- Aspekte der Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf schulische, außerschulische und nachschulische Lebenswelten.
Wir danken den Autorinnen und Autoren dieser Reihe für ihre Beteiligung, die zu einer Bereicherung des Themenspektrums der Pädagogik bei Verhaltensstörungen führt und wünschen ihnen zahlreiche
Auseinandersetzungen und Rückmeldungen. Den Leserinnen und Lesern wünschen wir neue Einsichten und Anregungen für ihre persönliche wie berufliche Entwicklung.
Roland Stein und Thomas Müller
Danksagung
Ohne die Unterstützung zahlreicher Personen und Institutionen hätte die Dissertation in dieser Form nicht realisiert werden können. Für die vielfältig erfahrene Hilfe möchte ich mich an dieser Stelle sehr herzlich bedanken.
Dieser Dank gilt den mitwirkenden Schülerinnen und Schülern, die sich dieser Untersuchung geöffnet haben, den Eltern, die ihr Einverständnis für die Befragung ihrer Kinder gaben, den Lehrkräften der teilnehmenden Schulen, die sich für die korrekte Durchführung der Untersuchung engagiert haben und den Schulbehörden der beteiligten Bundesländer für die Genehmigung.
Ich habe mich ebenso bei den studentischen Kräften zu bedanken, die mir über mehrere Monate bei der Versendung der Fragebogenpakete, der nachbereitenden Sortierung der Rückläufe und der Eingabe der Daten geholfen haben.
Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Herrn Prof. Dr. Willi Seitz für die lange Zeit der Betreuung, in der er diese Arbeit stets mit seinen konstruktiven Anregungen und seinen fachlichen Impulsen unterstützt, vorangetrieben und mich über all die Jahre hinweg zu deren Fertigstellung ermuntert hat.
Frau Prof. Dr. Andrea Dlugosch danke ich für ihre Aufgeschlossenheit gegenüber meinem Dissertationsvorhaben und für die Bereitschaft, die Aufgabe der Zweitgutachterin zu übernehmen.
Für die Bereitschaft, ein Drittgutachten zu erstellen, bedanke ich mich herzlich bei Herrn Prof. Dr. Roland Stein.
Ich danke in besonderer Weise Herrn David Dolderer für die Hilfestellungen zu den angewendeten Verfahren der statistischen Auswertungen, insbesondere zu den seltener angewendeten statistischen Verfahren (z. B. Clusteranalyse).
Zu guter Letzt gilt mein Dank meiner Familie. Meiner Frau Sabine, meiner Tochter Meike und meinem Sohn Sebastian danke ich dafür, dass sie den Fixpunkt in meinem Leben darstellen, der mir die Energie für die nebenberufliche Arbeit an der Dissertation gegeben hat und dass sie mein Leben bereichern.
Inhaltsverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen Verzeichnis der Tabellen Verzeichnis des Anhangs
1. Einleitung und Fragestellungen ... 14
1.1 Vorbemerkungen ... 14
1.2 Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit ... 18
1.3 Funktion und Konzepte der Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten . 27 1.4 Zusammenhänge zwischen Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen und elterlicher Erziehung ... 47
1.5 Fragestellungen und Hypothesen der empirischen Untersuchung ... 58
2. Methode der empirischen Untersuchung ... 71
2.1 Erläuterungen zur Stichprobe ... 71
2.2 Untersuchungsinstrumente ... 77
2.2.1 Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren (PFK 9-14) ... 78
2.2.2 Fragebogen zur Erfassung des erinnerten häuslichen Erziehungsumfeldes (EHEU) ... 80
2.3 Statistische Auswertungsmethoden zur Prüfung der Hypothesen ... 90
2.3.1 Mittelwertvergleiche ... 90
2.3.2 Clusteranalysen ... 93
2.3.3 Berechnung von Korrelationen ... 103
3. Ergebnisse der empirischen Untersuchung ... 104
3.1 Vergleich zwischen den Schülern der Förderschule für Erziehungshilfe und Regelschülern hinsichtlich der durchschnittlichen Ausprägungen der Persönlichkeitsdimensionen der Kinder und Jugendlichen ……….. 104
3.2 Ergebnisse zur kategorialen Klassifikation der Förderschüler auf der Grundlage der Primärdimensionen der Persönlichkeit... 113
3.3 Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsdimensionen der Förderschüler und den Dimensionen des elterlichen Erziehungsstils ... 118
3.3.1 Korrelationen zwischen Persönlichkeitsdimensionen und Erziehungsstildimensionen ... 118
3.3.2 Unterschiede zwischen den Extremgruppen der Ausprägungen der Persönlichkeitsdimensionen hinsichtlich der
durchschnittlichen Ausprägungen der Dimensionen des
elterlichen Erziehungsstils... 124
3.4 Vergleich zwischen den kategorialen Gruppen (Clustern) der Förderschüler hinsichtlich der durchschnittlichen Ausprägungen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsstils ... 149
4. Diskussion der empirischen Untersuchung ... 153
4.1 Diskussion der Methodik ... 153
4.1.1 Untersuchungspersonen und Generalisierbarkeit der Ergebnisse .. 153
4.1.2 Diskussion der Untersuchungsmethoden ... 156
4.1.3 Diskussion der statistischen Auswertung... 160
4.2 Diskussion der Ergebnisse ... 164
4.2.1 Diskussion der Ergebnisse zur Hypothese 1 ... 164
4.2.2 Diskussion der Ergebnisse zur Hypothese 2 ... 200
4.2.3 Diskussion der Ergebnisse zur Hypothese 3 ... 212
4.2.4 Diskussion der Ergebnisse zur Hypothese 4 ... 242
5. Relevanz der Ergebnisse für die Praxis der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung 248 6. Zusammenfassung ... 256
Literaturverzeichnis ... 264
Anhang ... 279
Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1: Ergebnisse des Scree-Tests zu den Faktorenanalysen für die Items des Fragebogens EHEU ... 84 Abbildung 2: Struktogramm Clusterlösungen Ward-Verfahren... 99 Abbildung 3: Ausschnitt aus dem Vergleich der 4-Clusterlösung mit der
5-Clusterlösung des k-means-Verfahrens ... 100 Abbildung 4: Verlauf der Kennwerte ETA, FMX und PRE der
Clusterlösungen des k-means-Verfahrens... 101
Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 1: Verteilung der Stichprobe auf die beteiligten Bundesländer ... 73 Tabelle 2: Verteilung der Stichprobe auf die Geschlechter ... 74 Tabelle 3: Altersstruktur der Stichprobe und Altersstruktur der Gesamtzahl
der Schüler in den Schulen für Erziehungshilfe der beteiligten
Bundesländer ... 74 Tabelle 4: Angaben zum Erziehungsumfeld der untersuchten Förderschüler .... 76 Tabelle 5: Schwierigkeitsindizes der Items zum erinnerten elterlichen
Erziehungsverhalten ... 82 Tabelle 6: Faktorenladungen, Eigenwerte und aufgeklärte Varianz der Zwei-
Faktorenlösung für die Items des Fragebogens EHEU ... 86 Tabelle 7: Kennwerte ETA, FMX, PRE der Clusterlösungen des k-means-
Verfahrens ... 100 Tabelle 8: Kennwerte BIC und T (Treffsicherheit) der Klassenlösungen mit
der Latent-Class-Analysis ... 102 Tabelle 9: Mittelwertvergleich zwischen den Gesamtstichproben der
Förderschüler und der Regelschüler hinsichtlich der
durchschnittlichen Ausprägung der Persönlichkeitsdimensionen .... 104 Tabelle 10: Mittelwertvergleich Förderschüler versus
Regelschüler - Geschlecht männlich ... 108 Tabelle 11: Mittelwertvergleich Förderschüler versus
Regelschüler - Geschlecht weiblich ... 109 Tabelle 12: 5-Clusterlösung k-means Verfahren: Mittelwerte der T-Werte für
die PFK-Dimensionen bei den einzelnen Clustergruppen ... 113 Tabelle 13: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den PFK-Dimensionen
und Faktor 1 des EHEU bezogen auf den Vater und auf die Mutter ... 118 Tabelle 14: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den PFK-Dimensionen
und Faktor 2 des EHEU bezogen auf den Vater und auf die Mutter ... 121
Tabelle 15: Mittelwertvergleiche zwischen den Extremgruppen der Ausprägung der Persönlichkeitsdimensionen hinsichtlich der Ausprägungen der Erziehungsstildimension EHEU-Faktor 1 des Vaters ... 126 Tabelle 16: Mittelwertvergleiche zwischen den Extremgruppen der
Ausprägung der Persönlichkeitsdimensionen hinsichtlich der Ausprägungen der Erziehungsstildimension EHEU-Faktor 1 der Mutter ... 128 Tabelle 17: Mittelwertvergleiche zwischen den Extremgruppen der
Ausprägung der Persönlichkeitsdimensionen hinsichtlich der Ausprägungen der Erziehungsstildimension EHEU-Faktor 2 des Vaters ... 136 Tabelle 18: Mittelwertvergleiche zwischen den Extremgruppen der
Ausprägung der Persönlichkeitsdimensionen hinsichtlich der Ausprägungen der Erziehungsstildimension EHEU-Faktor 2 der Mutter ... 139 Tabelle 19: Durchschnittliche Ausprägungen der EHEU-Faktoren bei den
einzelnen Clustergruppen ... 150
Verzeichnis des Anhangs
Anhang 1: Itemliste des Fragebogens zur Erfassung des erinnerten
häuslichen Erziehungsumfeldes (EHEU) ... 279
Anhang 2: Angaben der Statistischen Landesämter der beteiligten Bundesländer (2015) zu den Schülerzahlen im Schuljahr 2008/2009 von Schülern der Förderschule für Erziehungshilfe im Alter zwischen 9 und 14 Jahren ... 283
Anhang 3: Zusammengefasste Angaben der Statistischen Landesämter (2015): Verteilung der Geschlechter der Förderschüler auf Schulen für Erziehungshilfe im Alter zwischen 9 und 14 Jahren im Schuljahr 2008 / 2009 ... 284
Anhang 4: Angaben zum erinnerten häuslichen Erziehungsumfeld ... 285
Anhang 5: Angaben zur Geschwisterkonstellation ... 287
Anhang 6: Angaben zu Geschwistern, die noch zuhause leben ... 289
Anhang 7: Reliabilität EHEU ... 290
Anhang 8: Trennschärfe EHEU ... 291
Anhang 9: Faktorenladungen EHEU Drei-Faktorenlösung ... 293
Anhang 10: Clusterlösungen mit Hilfe des Ward-Verfahrens ... 295
Anhang 11: Clusterlösungen mit Hilfe des k-means-Verfahrens ... 300
Anhang 12: Klassenlösungen mit Hilfe der Latenten-Klassen-Analyse ... 305
Anhang 13: Mittelwertvergleich zwischen Förderschülern und Regelschülern hinsichtlich der durchschnittlichen Ausprägungen der Persönlichkeitsdimensionen, getrennt nach Altersgruppen ... 310
Anhang 14: Vergleich der Profilgruppen ... 317
Anhang 15: Gruppengrößen der Extremgruppen der Ausprägungen der Persönlichkeitsdimensionen für die Mittelwertvergleiche bezüglich der Ausprägungen der EHEU-Faktoren ... 323
Einleitung und Fragestellungen
14
1. Einleitung und Fragestellungen
1.1 Vorbemerkungen
Die Pädagogik bei Verhaltensauffälligkeiten nimmt eine Unterscheidung zwischen auffälligem und nicht auffälligem Verhalten bzw. zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Verhaltensauffälligkeiten vor.
Dabei liegt eine breite Bedeutung des Begriffs Verhalten zugrunde, welche neben dem manifest nach außen in Erscheinung tretenden Verhalten im engeren Sinne auch Verhalten im weiteren Sinne, nämlich das innere Erleben (Gefühle und Gedanken), mit einbezieht. In neueren fachwissenschaftlichen Betrachtungen des Begriffs Verhaltensauffälligkeit wird das breitere Bedeutungsspektrum dadurch berücksichtigt, dass anstelle von auffälligem Verhalten dann von einem Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung gesprochen wird.
In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Verhaltensauffälligkeit als Arbeitsbegriff verwendet, zum einen aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung, zum anderen als Brückenschlag zu bisherigen, diesen Begriff verwendenden fachwissenschaftlichen und öffentlichen Betrachtungen.
Dabei schließt die Verwendung dieses Arbeitsbegriffs aber auch die im folgenden Kapitel 1.2 dargelegte interne Strukturierung des durch diesen Begriff abgedeckten Gesamtspektrums auffälligen Verhaltens und Erlebens ein.
Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen treten durch die mediale Berichterstattung und durch die kaum noch überschaubare Zahl von wissenschaftlichen Veröffentlichungen verstärkt in den Fokus gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Beachtung. Darin drückt sich die Bedeutsamkeit für die Analyse und die zukünftige Entwicklung gesellschaftlicher Prozesse und für darauf bezogene Entscheidungen (vgl. STEIN 2011, 324), die insbesondere die Institutionen der Förderung betreffen, aus.
Die gesellschaftliche Relevanz erweist sich speziell in der Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Sie liegt in den letzten Jahrzehnten gleichbleibend zwischen 17,8 % und 22 % (vgl. REMSCHMIDT / WALTER 1990; IHLE /ESSER 2002; BARKMANN /SCHULTE-MARKWORT 2004, 2007;
RAVENS-SIEBERER u. a. 2007; RICHTER u. a. 2008; HÖLLING u. a. 2012) und schließt damit rund ein Fünftel der Kinder und Jugendlichen ein. Dabei ist eine Zunahme der Inanspruchnahme psychiatrischer und pädagogischer Hilfe zu
Vorbemerkungen
15 verzeichnen (vgl. MENNE 2006, 192; 2014, 7; RÄTZ-HEINISCH u. a. 2009, 144; SELL 2010; KMK 2012, 3; STATISTISCHES BUNDESAMT 2012, 118).
Die Zunahme der Inanspruchnahme von pädagogischer Hilfe wird besonders in der Institution Schule deutlich. Bei abnehmender Gesamtschülerzahl (vgl. KMK 2011; KMK 2014) und bei leicht ansteigender Gesamtzahl der Schüler1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. KMK 2012; KMK 2016) wächst der prozentuale Anteil speziell verhaltensauffälliger Schüler, d. h. der im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unterrichteten Förderschüler (in Förderschulen und Allgemeinen Schulen zusammen) in den Jahren von 2001 bis 2016 von 7,9 % auf 16,6 % an (vgl. KMK 2012, 3; KMK 2016, 3; KMK 2018, 3).
Bezogen auf die Gesamtschülerzahl aller Schularten wächst die Schülerzahl im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung von 0,3 % auf 0,7 %. Damit ist dieser Förderschwerpunkt der am stärksten angestiegene Förderschwerpunkt von allen (vgl. RAUH 2010, 13; PREUSS-LAUSITZ 2005, 19). Die Zahl der Schüler, die in allgemeinen Schulen mit dem Bedarf im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet werden, erhöht sich um die Dunkelzahl der Schulkinder, die zwar an einer (psychischen) Auffälligkeit leiden, bei denen bislang jedoch ein sonderpädagogischer Förderbedarf nicht festgestellt wurde (vgl. PREUSS-LAUSITZ 2005, 17; HILLENBRAND 2008a, 155). ETTRICH / ETTRICH stellen hierzu fest, dass Schüler mit Förderbedarf im Bereich der sozial- emotionalen Entwicklung „überzufällig häufig der Jugendhilfe und phasenweise auch der psychologischen, psychiatrischen und psychotherapeutischen Hilfe“
(2006a, 11) bedürfen. Die Inanspruchnahme kinder- und jugendpsychiatrischer Hilfe begründet sich in bis zu 50 % der Fälle in Verhaltensauffälligkeiten im Sinne von Störungen des Sozialverhaltens (vgl. VLOET u. a. 2006, 102). Hiervon sind Jungen im schulpflichtigen Alter ansteigend häufiger als Mädchen betroffen (vgl.
RAVENS-SIEBERER u. a. 2007, 874). Jungen werden auch in größerer Zahl als Mädchen in der Förderschule für Erziehungshilfe beschult (vgl. Angaben der Statistischen Landesämter 2015; Anhang 3), wobei sich bei Jungen häufiger Verhaltensauffälligkeiten so genannter externalisierender, bei Mädchen eher internalisierender Konfliktlösungen zeigen (vgl. ETTRICH / ETTRICH 2006a, 118;
MYSCHKER /STEIN 2014, 87f.).
1 In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.
Einleitung und Fragestellungen
16
Die Zahlen verdeutlichen, dass Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen als „eine ernste Angelegenheit“ (AHRBECK 2011, 345) zu betrachten sind.
Sie stellen eine Belastung und Herausforderung für die Kinder und Jugendlichen selbst und für deren soziales Umfeld dar (vgl. HÖLLING u. a. 2007, 784; MYSCHKER /STEIN 2014, 51). Bei so genannten early starters setzen sie sich in qualitativ und quantitativ ausgeprägter Weise im Erwachsenenalter fort (vgl. SUHLING 2014, 413).
Von Eltern bzw. Erziehungsberechtigten, Erziehern und Lehrern, in deren Verantwortung Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten aufwachsen und betreut werden, wird eine differenzierte und auf den Einzelfall bezogene Hilfestellung erwartet und benötigt. Insofern stellt sich in allen pädagogischen Handlungsfeldern „die Frage nach einer effektiven Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen zur Vermeidung bzw. Verminderung von Verhaltensstörungen dringlicher ... denn je“ (HENNEMANN u. a. 2012, 130).
Eine effektive schulische und außerschulische Förderung dieser Kinder hat zwei Kernaufgaben zu bewältigen: zum einen die Analyse und Begründung besonderer Zielsetzungen, zum anderen die Konstruktion und Evaluation von Maßnahmen (vgl. WEMBER 2003, 33). Die Förderung des einzelnen betroffenen Kindes im sozial-emotionalen Bereich basiert auf einer umfassenden und differenzierten Einzelfall-Diagnostik und damit stets auf differenzierten Zielvorstellungen und sich daran orientierenden Maßnahmen, die möglichst passend auf die Bedarfe des Kindes im Bereich seiner sozialen und emotionalen Entwicklung abzustimmen sind.
Eine undifferenzierte und die gesamte Phänomenbreite zusammenfassende Betrachtung erscheint für die Förderung dieser Kinder und Jugendlichen wenig hilfreich, wie es ELLINGER /STEIN (vgl. 2012, 86) beispielsweise für die Inklusions- Debatte monieren.
Dementsprechend ist es für die Entwicklung von Zielstellungen und Maßnahmen der Förderung individueller Bedarfe sinnvoll und notwendig, sich an einer Differenzierung bzw. einer Einteilung der vielfältigen Erlebens- und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen zu orientieren, die im Dienste der individuellen Förderung von Kindern mit Auffälligkeiten im Verhalten und Erleben steht. Einteilungen solcher Art gründen auf Ergebnissen diagnostischer Forschung (hier in Abgrenzung zu pädagogisch-psychologischer Forschung gemeint; siehe hierzu die Erläuterungen von INGENKAMP /LISSMANN 2008, 12f.), die durch Erkenntnisse über allgemeine Zusammenhänge (z. B. über
Vorbemerkungen
17 Zusammenhänge zwischen bestimmten Persönlichkeitseigenschaften oder über Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitseigenschaften und der erlebten elterlichen Erziehung) zu Erkenntnissen über den Einzelfall beiträgt. Auf unterschiedliche Möglichkeiten solcher in der psychologischen und pädagogischen Forschung empirisch gewonnenen Einteilungen wird in den fachrichtungsspezifischen Lehrwerken hingewiesen (vgl. MYSCHKER /STEIN 2014, 58ff.; HILLENBRAND 2008a, 36ff.). Kritische Beiträge hierzu (vgl. z. B. SCHLEE 1993;
WERNING / REISER 2002) fordern eine fachwissenschaftliche Begründung und empirische Absicherung heraus.
Die Zunahme der Inanspruchnahme von Erziehungsberatung (vgl. MENNE 2006, 2014) weist darauf hin, dass familiale Belastungsfaktoren, wie zum Beispiel eine eingeschränkte elterliche Erziehungskompetenz (vgl. ROLLETT /WERNECK 2008, 90) und damit das elterliche Erziehungsverhalten, eine zu berücksichtigende Komponente des jeweils unterschiedlichen Förderbedarfs darstellen. Die Analyse und Begründung von Zielsetzungen und die Konstruktion von Maßnahmen haben daher auch eine differenzierte Betrachtung spezifischer Zusammenhänge zwischen elterlichem Erziehungsverhalten und Verhaltensauffälligkeiten des Kindes vorzunehmen (vgl. SEITZ 1981, 36).
Für Entscheidungen darüber, welche konkreten Fördermaßnahmen bei welcher Konstellation auffälligen Erlebens und Verhaltens angezeigt sind, liegen derzeit kaum entsprechende empirische Daten vor (vgl. GASTEIGER-KLICPERA u. a. 2008, 467). Empirisch unbeachtet blieben bislang auch Zusammenhänge zwischen bestimmten Gruppen von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten und elterlichem Erziehungsverhalten.
In der vorliegenden Arbeit wird zur differenzierenden Einteilung von Kindern und Jugendlichen mit Erlebens- und Verhaltensauffälligkeiten und zu Zusammenhängen mit bedeutsamen Aspekten des elterlichen Erziehungsverhaltens eine empirische Untersuchung bei einer umfangreichen überregionalen Stichprobe von Schülern aus der Förderschule für Erziehungshilfe (in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich bezeichnet; z. B. als Schule mit dem Förderschwerpunkt Soziale und Emotionale Entwicklung; vgl. WILLMANN 2005, 113) durchgeführt.
Damit wird eine spezielle Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten als Stichprobe in den Blick genommen, nämlich solche, die eine Förderschule für Erziehungshilfe besuchen. Auf die Problematik der in den verschiedenen Bundesländern herrschenden Zuweisungspraxis zu solchen Schulen und der damit verbundenen möglichen Unterschiedlichkeit, hinsichtlich
Einleitung und Fragestellungen
18
der Komplexität der Störung und hinsichtlich des Schweregrades der Ausprägung, zwischen der Gruppe integrativ beschulter Kinder mit Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung und solchen, die auf einer entsprechenden Förderschule unterrichtet werden (Schüler der Schule für Erziehungshilfe) machen PREUSS-LAUSITZ (vgl. 2005, 18f.) und NEULINGER (vgl.
2009, 9f.) aufmerksam.
1.2 Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit
Die mit der Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten und dem darauf abzustimmenden Förderbedarf verbundene Grundfrage (vgl. MYSCHKER /STEIN 2014, 150) lautet, was unter Verhaltensauffälligkeiten zu verstehen ist bzw. bei welchen Charakteristika von Kindern und Jugendlichen ein Förderbedarf im Bereich sozialer und emotionaler Entwicklung besteht.
So sind für den zur Bezeichnung des zentralen Gegenstands der vorliegenden Arbeit und im Titel der Arbeit verwendeten Begriff Verhaltensauffälligkeit die beiden Begriffskomponenten Verhalten und auffällig näher zu bestimmen.
Der Begriff Verhalten ist zunächst ein allgemeiner Begriff höherer Ordnung (vgl.
HILLENBRAND 1996, 201; 2008b, 14;MYSCHKER / STEIN 2014, 51). Als eine nähere Bestimmung dazu, was konkret darunter zu verstehen ist, liegt eine Gleichsetzung mit dem manifesten, d. h. nach außen in Erscheinung tretenden und von einem Beobachter wahrnehmbaren Verhalten nahe.
In der vorliegenden Arbeit wird eine inhaltlich weitere Bedeutung zugrunde gelegt.
Sie umfasst neben dem nach außen in Erscheinung tretenden Verhalten auch das unmittelbar nur der Person selbst zugängliche innere Erleben. Dazu gehören emotionale Erlebnisse (Gefühle) und kognitive Erlebnisse (Gedanken). Diese weite Auslegung des Begriffs Verhalten mit einer behavioralen, einer emotionalen und einer kognitiven Komponente ist üblicherweise auch bei der in der sonderpädagogischen Literatur häufigen Verwendung der Begriffe Verhaltensauffälligkeit oder Verhaltensstörung impliziert (vgl. BACH 1993;
HILLENBRAND 2008a, 2008b; AHRBECK /WILLMANN 2010; MYSCHKER /STEIN 2014).
Dort werden den Verhaltensauffälligkeiten bzw. Verhaltensstörungen jeweils sowohl manifestes Verhalten (z. B. schlagen), als auch Gefühle (z. B. Angst) und Gedanken (z. B. Selbsterleben von Minderwertigkeit) zugeordnet. Die Gefühle und das manifeste Verhalten berücksichtigend, spricht sich OPP (vgl. 2003, 43) für die von dem amerikanischen Fachverband CCBD (Council for Children with Behavior Disorders) vorgeschlagene Bezeichnung „Gefühls- und Verhaltensstörungen“ aus, wobei die kognitiven Erlebnisse nicht ausdrücklich beachtet werden.
Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit
19 Neuerdings, den Veröffentlichungen der KMK (vgl. 1994; 2000) folgend, tritt in der sonderpädagogischen Literatur und Praxis die Rede von einer Auffälligkeit oder Störung der emotionalen und sozialen Entwicklung (vgl. GASTEIGER-KLICPERA u. a. 2008) bzw. von einem Förderbedarf in diesen Entwicklungsbereichen in den Vordergrund. Die ausdrückliche Betonung von besonderem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und der sozialen Entwicklung dient der Absicht, das in den bisher eingebürgerten Begriffen Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung mit der Begriffskomponente Verhalten Gemeinte näher zu definieren und von den anderen Förderbedarfen der körperlichen, der sprachlichen und der intellektuellen Entwicklung abzugrenzen (vgl. STEIN 2015, 16).
Der Verweis auf die emotionalen und sozialen Verhaltensaspekte leistet zwar eine nähere inhaltliche Abgrenzung von den anderen Arten der Beeinträchtigung als die Verwendung des allgemeinen Begriffs Verhalten. Jedoch erscheint diese Abgrenzung nicht prägnant und nicht hinreichend. So besteht beispielsweise eine Überlappung zwischen Förderbedarf im Bereich der sprachlichen Entwicklung und Förderbedarf im Bereich der sozialen Entwicklung. Und es werden durch die emotionalen und sozialen Verhaltensaspekte nicht alle Anteile der zuvor aufgezeigten drei Komponenten des Verhaltens (behaviorale, emotionale und kognitive Komponente) hinreichend differenziert zur Sprache gebracht (vgl. STEIN 2015, 16f.).
Ein Gesichtspunkt, der einen sachlichen Unterschied zwischen anderen Arten der Beeinträchtigung einerseits und Verhaltensauffälligkeiten andererseits erlaubt, liegt in der Unterscheidung zwischen dem so genannten Leistungsbereich und dem so genannten Persönlichkeitsbereich (vgl. STEMMLER u. a. 2011, 137 und 237).
Zum Leistungsbereich gehören Fertigkeiten, Wissen, Können. Die dem Leistungsbereich zuzuordnenden Verhaltensweisen werden danach beurteilt, ob und inwieweit sie bestimmten normativen Erwartungen und damit verbundenen Anforderungen an Tüchtigkeit und Können entsprechen. Von den auf Tüchtigkeit und Können bezogenen Leistungen werden diejenigen Aspekte des Verhaltens unterschieden, welche den Charakter oder das Wesen der Person ausmachen (vgl. SEITZ /RAUSCHE 2004, 12). In der deutschsprachigen Psychologie wird dafür der Begriff „Persönlichkeit >>im engeren Sinne<<“ (STEMMLER u. a. 2011, 238;
Hervorhebung im Original) verwendet. Demgemäß wird in der Diagnostik zwischen Leistungsdiagnostik und Persönlichkeitsdiagnostik unterschieden (vgl.
BORCHERT 2000, 249).
Einleitung und Fragestellungen
20
Die bereits erwähnten Aspekte des Emotionalen und Sozialen gehören dann zum Bereich der Persönlichkeit, decken jedoch nicht deren gesamtes Spektrum ab.
Dazu gehören insgesamt die folgenden, durch die verschiedenen theoretischen Positionen der Psychologie (behaviorale, psychodynamische, kognitive Positionen) herausgestellten Verhaltens- und Erlebensphänomene (vgl. SEITZ 1977, 11f.). Sie bilden das Gesamtspektrum des in der vorliegenden Arbeit in die Bezeichnung Verhaltensauffälligkeit implizierten Verhaltens. Jeweils wird dazu in Klammern ein Beispiel für eine Verhaltens- oder Erlebensweise angegeben, welche sich gemäß noch näher zu bestimmender normativer Kriterien gegebenenfalls als auffällig beurteilen lässt:
- Stil-Eigenarten des manifesten (motorischen, sprachlichen und mimischen) Verhaltens und der manifesten emotionalen Reaktionen (z. B. hyperaktives Verhalten, emotionale Erregbarkeit),
- Gefühle als verhaltensbegleitende innere Erlebnisse (z. B. Unlust beim Erledigen von Aufgaben) und als Grundstimmungen (z. B. depressive Haltung),
- Motive als (emotional oder kognitiv fundierte) Beweggründe des Verhaltens, wie Bedürfnisse, Bereitschaften, Einstellungen, Werthaltungen (z. B.
Bedürfnis nach Aggressionen gegen andere),
- Gedanken der Reflexion über sich selbst (Selbstbild, z. B.
Minderwertigkeitserleben) und über die Umwelt und die Mitmenschen (Fremdbild, z. B. hoher Zukunftspessimismus, Argwohn gegenüber Mitmenschen).
Für die definitorische Bestimmung des Verhaltens bzw. der verschiedenen Verhaltens- und Erlebensphänomene als auffällig werden in der sonderpädagogischen Literatur (vgl. SPECK 1979, 6; SEITZ 1982, 16f.; BACH 1993, 1; HILLENBRAND 2008a, 29; SEITZ /STEIN 2010, 920; STEIN 2015, 23ff.; MYSCHKER /STEIN 2014, 50f.) vor allem folgende normative Kriterien herangezogen.
Soziokulturelle Normen verkörpern die Umgangsregelungen, Werthaltungen, Sollenserwartungen, Gesetze, an denen sich das Verhalten der Mitglieder einer Gesellschaft oder Gemeinschaft orientieren sollte und nach denen es von den übrigen Mitgliedern beurteilt wird. Dabei lässt sich zwischen so genannten impliziten, d. h. durch die alltäglichen zwischenmenschlichen Interaktionen informell tradierten, und so genannten expliziten soziokulturellen Normen, d. h.
formell ausformulierten und verbindlich vorgegebenen Gesetzen, unterscheiden.
Persönliche normative Wertvorstellungen einzelner Beurteiler (z. B. von Eltern, von Lehrkräften) über angemessenes, aus persönlicher Sicht als normal
Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit
21 betrachtetes Verhalten eines Kindes sind von den allgemeinen soziokulturellen Normen tangiert, richten sich aber auch nach den individuellen Sozialisationserfahrungen des Beurteilers.
Nach eigenen subjektiven normativen Maßstäben für die Bewertung ihres Verhaltens kann sich die Person selbst als auffällig, andersartig, unausgeglichen oder gestört beurteilen.
Statistische Normen beruhen auf empirischen Bestandsaufnahmen über die Realität (Ist-Normen) bei bestimmten Personengruppen. Danach ist dasjenige Verhalten oder Erleben als normal zu bezeichnen, welches einer empirisch ermittelten zentralen Tendenz entspricht.
Die zentrale Tendenz liegt bei der Betrachtung von Verhaltens- oder Erlebensweisen mit einer interindividuell unterschiedlichen numerischen Ausprägung in der mittleren numerischen Ausprägung (im Median oder im Arithmetischen Mittel), bei der vergleichenden Betrachtung von qualitativ unterschiedenen Verhaltens- oder Erlebensweisen in der bei der betreffenden Personengruppe in der Realität am häufigsten vorkommenden Variante (so genannter Modalwert oder Dichtemittel).
Statistisch auffällig und auf einen Förderbedarf hinweisend wären demgemäß Verhaltens- und Erlebensweisen, die in ihrer numerischen Ausprägung signifikant von der durchschnittlichen Ausprägung bzw. von der häufigsten Variante abweichen.
Nach psychologisch-fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten kann das Verhalten danach beurteilt werden, ob es dem Wohl der Person und ihrer sozialen Kontakte entspricht. Dafür sind zwei normative Aspekte bedeutsam:
Der psychohygienische Aspekt betrifft die Frage, ob ein Verhalten oder Erleben einer Person (z. B. eines Kindes oder Jugendlichen) im Interesse der jetzigen und zukünftigen psychischen Gesundheit dieser Person liegt (vgl. SEITZ /STEIN 2010, 920). Hierbei wird auch von personaler Integration im Sinne von innerpsychischer Ausgeglichenheit gesprochen.
Der soziohygienische Aspekt betrifft die Frage, ob ein Verhalten oder Erleben einer Person im Interesse der Gemeinschaft liegt, welcher die Person angehört (vgl. SEITZ / STEIN 2010, 920). Hierbei wird auch von sozialer Integration gesprochen.
Beide Aspekte lassen sich voneinander abgrenzen, sind andererseits aber auch aufeinander bezogen. So kann eine personale Integration nur unter sozialer
Einleitung und Fragestellungen
22
Integration gelingen und eine gelungene soziale Integration braucht personale Integration (vgl. SPECK 2008, 363f.).
Sofern sich das Verhältnis bzw. die Gewichtung zwischen Psychohygiene und Soziohygiene einseitig erstarrt zeigt, leidet darunter entweder die Person selbst oder es leidet die Gemeinschaft oder es leiden beide. Dabei kann dieser Leidensdruck bei der Person selbst bewusst als solcher erlebbar werden, kann aber auch durch einen mit der Auffälligkeit verbundenen, subjektiv erlebten Gewinn dem Bewusstsein ferngehalten werden.
Zur psychologisch-fachwissenschaftlichen Beurteilung solcher psychopathologischer Entwicklungsfolgen bedarf es fachspezifischen Expertenwissens (vgl. KROHNE /HOCK 2007, 217).
Eine Verhaltens- oder Erlebensweise, welche der personalen oder der sozialen Integration oder einem ausgewogenen Verhältnis beider entgegensteht, gilt aus Sicht der psychologisch-fachwissenschaftlichen Norm als auffällig und weist auf einen Förderbedarf hin.
Zu den verschiedenen dargelegten normativen Kriterien und zu darauf bezogenen Beurteilungen eines Verhaltens oder Erlebens als auffällig, stellt sich auch die Frage nach der Objektivität, d. h. nach der Einheitlichkeit der Anwendung, insbesondere bei der Beurteilung des Verhaltens oder Erlebens verschiedener Personen.
Mit Ausnahme der statistischen Normen und daran orientierten Beurteilungen und weitgehend auch mit Ausnahme der expliziten gesetzlichen Rechtsnormen ist bei den anderen normativen Kriterien die betreffende Objektivität mehr oder weniger eingeschränkt. Dies betrifft beide Schritte des Beurteilungsvorgangs, sowohl die Auswahl der als Grundlage der Beurteilung herangezogenen konkreten Verhaltens- oder Erlebensweisen als auch die anschließende Handhabung der jeweiligen Beurteilungskriterien.
Statistische Normen beziehen sich bei allen Angehörigen der Normierungsgruppe auf die gleichen Verhaltens- oder Erlebensweisen. Deren Beurteilung als auffällig beruht auf statistisch ermittelten Regeln und Indikatoren, welche im Falle aller zu beurteilenden Angehörigen der Normierungsgruppe zur Anwendung kommen.
Der sich an statistischen Normen orientierende Beurteiler kann weder auf die der Beurteilung zugrunde liegenden Verhaltens- oder Erlebensweisen noch auf die Umsetzung der Beurteilungsregeln Einfluss nehmen. Die strafrechtlichen Normen und ihre Anwendung sind hiermit vergleichbar.
Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit
23 Bei Beurteilungen nach den anderen dargelegten normativen Kriterien können dagegen subjektive Einflüsse des Beurteilers zum Tragen kommen, welche insbesondere die Einheitlichkeit der Beurteilung des Verhaltens verschiedener Personen einschränken. Insofern ist hier der normativ Betrachtende, der beobachtende Beurteiler, in den Begriff Verhaltensauffälligkeit eingeschlossen (vgl. BUNDSCHUH 2007, 197).
Die Einschränkung der Einheitlichkeit gilt sowohl dann, wenn verschiedene Personen selbst ihr Verhalten als auffällig beurteilen als auch dann, wenn verschiedene Beobachter (z. B. Eltern, Lehrkräfte) das Verhalten der gleichen Person oder das Verhalten verschiedener Personen beurteilen. Dabei kann sich das Augenmerk jeweils auf andere konkrete Verhaltens- oder Erlebensweisen richten und es können die bei der Personbeurteilung vorkommenden Beurteilungsfehler, wie Strenge oder Milde, Sympathie oder Antipathie, Tendenz zu mittleren oder zu extremen Beurteilungen (vgl. HASEMANN 1971, 825;
BODENMANN 2006,157) unterschiedlich zum Tragen kommen.
Auch die psychohygienische und soziohygienische Beurteilung durch psychologisch- fachwissenschaftliche Experten ist davon nicht ganz frei.
Bei dieser Sachlage sind die an verschiedenen normativen Kriterien orientierten Beurteilungen des gleichen Verhaltens als auffällig oder als nicht auffällig nicht völlig deckungsgleich. Wenngleich im Allgemeinen von einer hohen diesbezüglichen Übereinstimmung auszugehen ist, kann doch in Einzelfällen die Bewertung nach verschiedenen normativen Kriterien unterschiedlich ausfallen.
So kann beispielsweise ein nervös-unruhiges, impulsives Verhalten eines Kindes von einem auf die Psychohygiene achtenden Beurteiler als auffällig gesehen werden, sich aber bei Zugrundelegung einer statistischen Norm (so etwa bei allgemein durchschnittlich hoher Impulsivität von Kindern) als unauffällig erweisen.
Abschließend lässt sich in Anlehnung an SEITZ / STEIN (vgl. 2010, 920) zur Relevanz der verschiedenen normativen Kriterien für die pädagogische Praxis Folgendes feststellen. Die qualitative Begründung für einen sonderpädagogischen Förderbedarf ergibt sich insbesondere daraus, dass ein bestimmtes Verhalten oder Erleben der Psychohygiene der Person und / oder der Soziohygiene ihrer sozialen Kontakte entgegensteht. Ein weiteres, nämlich ein quantitatives Kriterium für einen Förderbedarf liegt darin, dass das betreffende Verhalten und / oder Erleben deutlich von einer statistischen Norm abweicht.
Einleitung und Fragestellungen
24
Zur definitorischen Bestimmung der in der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegten Bedeutung von Verhaltensauffälligkeit gehört auch eine Festlegung bezüglich der Nachhaltigkeit.
Bei BACH (vgl. 1978, 21; 1993, 8) findet sich folgende Unterscheidung verschiedener Entwicklungsstufen und Ausprägungsgrade von ihm so genannter Verhaltensbeeinträchtigungen.
Bei der ersten Entwicklungsstufe handelt es sich um kurzfristige und situationsabhängige Auffälligkeiten. Als Vorstufe der nächsten Stufe können sie auch als Pseudo-Verhaltensstörungen gesehen werden. Damit ist gemeint, dass ihre Entwicklung zwar noch nicht so weit fortgeschritten ist wie bei einer Verhaltensstörung, dass sie jedoch für einen Beobachter so wie Letztere in Erscheinung treten. Es können dabei auch korrekturbedürftige Sichtweisen bzw.
situationsbedingte Fehleinschätzungen maßgeblicher Bezugspersonen vorliegen (vgl. BACH 1978, 21f.; 1993, 30).
Bei der zweiten als Verhaltensstörung bezeichneten Entwicklungsstufe handelt es sich um relativ überdauernde, aber beeinflussbare Irregularitäten. Sie beruhen nicht auf der für Fehleinschätzungen anfälligen Sichtweise eines Beobachters, sondern sind diagnostisch „objektivierbar“ (BACH 1978,22).
Bei der dritten Entwicklungsstufe, den Verhaltensbehinderungen, handelt es sich um extrem schwere, andauernde und umfängliche, um generalisierte und relativ fixierte Störungen, die nur schwer oder nur teilweise modifizierbar sind (vgl.BACH 1993, 32), wie z. B. „extrem autistisches, psychotisches oder aufgrund von Hirnschädigungen auftretendes Verhalten“ (BACH 1993, 8).
Die in der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegte Bedeutung von Verhaltensauffälligkeit korrespondiert mit den bei BACH (vgl. 1993) als Verhaltensstörung und als Verhaltensbehinderung bezeichneten Varianten.
So steht in der vorliegenden Arbeit Verhaltensauffälligkeit für eine relativ stabil über verschiedene Zeitpunkte, relativ generell über verschiedene Situationen und relativ konsistent über einzelne konkrete Verhaltens- und / oder Erlebensweisen hinweg auftretende Handlungs- und Reaktionstendenz. Die Stabilität, Generalität und Konsistenz beruhen auf zu verschiedenen Zeitpunkten, in verschiedenen Situationen und als Reaktion auf verschiedene Verhaltens- und Erlebensweisen sich wiederholenden (gleichen oder weitgehend ähnlichen) sozialen Erfahrungen in der zurückliegenden Biografie. Das Additiv ´relativ´ verweist auf eine - bei einer Verhaltensbehinderung im Sinne von Bach allerdings nicht gegebene - Offenheit für Veränderungen durch pädagogische Maßnahmen.
Definitorische Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit
25 In Abgrenzung von stabilen, generellen und konsistenten Handlungs- und Reaktionstendenzen sind konkrete Verhaltens- und Erlebensweisen zu erwähnen, welche speziell (nur) zu bestimmten Zeitpunkten in bestimmten Situationen auftreten. Ihr Auftreten ist nicht allein durch Handlungs- und Reaktionstendenzen der Person zu erklären, vielmehr kommt es zu einer aktuellen Wechselwirkung zwischen Dispositionen der Person und aktuellen situativen äußeren Bedingungen. Resultieren daraus Verhaltens- oder Erlebensweisen, welche, gemäß der zuvor genannten normativen Kriterien, als auffällig einzuordnen sind, wird dann dies als Verhaltensstörung bezeichnet (vgl.
SEITZ /STEIN 2010,920). Dies geschieht in Anlehnung an die Verwendung des Begriffs Störung für Unregelmäßigkeiten in Funktions-Regelkreis-Systemen.
Verhaltensstörung steht dann für eine Dysfunktionalität im Regelkreis aus Person und aktueller Umwelt.
Zur weiteren Erläuterung von Verhaltensauffälligkeit als einer überdauernden Handlungs- und Reaktionstendenz werden hier kurz ein in der Persönlichkeitspsychologie und der daran orientierten diagnostischen Psychologie verwendeter Begriff und die Diskussion zu dem durch diesen Begriff bezeichneten Konzept angesprochen.
Verhaltens- und Erlebenstendenzen, die mehr oder weniger konsistent über verschiedene ähnliche konkrete Verhaltensweisen und Erlebnisse hinweg, mehr oder weniger generell über verschiedene Situationen hinweg und mehr oder weniger konstant über längere Zeit hinweg auftreten, werden als Persönlichkeitseigenschaften oder Persönlichkeitszüge (engl. traits) bezeichnet, so etwa der Persönlichkeitszug Ängstlichkeit. Davon werden die so genannten states (aktuelle Zustände) unterschieden: Spezielle Verhaltensweisen oder Erlebnisse, die nur aktuell zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer bestimmten Situation auftreten, wie etwa ein durch eine bestimmte Situation ausgelöstes aktuelles Erleben von Angst. Die Unterscheidung zwischen trait und state ist insbesondere durch die Unterscheidung von Spielberger (1966, 1972, 1980; vgl.
SCHWARZER 2000, 91; HANNOVER u. a. 2005, 547) zwischen dem trait Ängstlichkeit und dem state Angst bekannt geworden.
Kritik am trait-Konzept geht dahin, dass dabei die aktuellen situativen Umstände, welche zum Verhalten und Erleben beitragen, in den Hintergrund treten. Es wird dann auch gefragt, ob und inwieweit das Konzept der traits für die Diagnostik als Grundlage von Fördermaßnahmen brauchbar ist.
Einleitung und Fragestellungen
26
Die Berechtigung und Brauchbarkeit des trait-Konzepts wird aus verschiedenen theoretischen Richtungen der Psychologie (verhaltenstheoretisch- behavioristisch, kognitionspsychologisch, psychodynamisch) untermauert.
So lässt sich aus behavioristischer Sicht die Entwicklung von überdauernden Persönlichkeitszügen „sowohl durch Prozesse der Reiz- und Reaktionsgeneralisierung aufgrund von Verstärkungslernen (vgl. dazu PAWLIK, 1976, S. 20ff.), aus kognitionspsychologischer Sicht durch kognitive Prozesse der Generalisierung von Einsichten und Annahmen über die Funktion und die Folgen eines bestimmten Verhaltens („purposive cognitive concepts“ nach ALSTON, 1970, 1975; „generalisierte Erwartungen“ nach ROTTER, 1972, vgl. dazu auch KRAMPEN, 1987) erklären“ (SEITZ /RAUTENBERG 2010, 10; Hervorhebungen im Original). Aus psychodynamischer Sicht lässt sich die Entwicklung von überdauernden Persönlichkeitszügen als Strukturbildung des Erlebens und Verhaltens verstehen (vgl. POUGET-SCHORS 2008, 574f.), die sich zum Beispiel in bestimmten Übertragungsmustern zeigen kann.
Es besteht Einigkeit, dass sowohl bei Erwachsenen (vgl. ASENDORPF 2005a, 15;
LAUX 2008, 16; HÄCKER /STAPF 2009, 739; STEMMLER u. a. 2011, 44) als auch bei Kindern und Jugendlichen (vgl. KRISCHER u. a. 2006, 91) von relativ mittel- bis langfristig stabilen Eigenschaften ausgegangen werden kann. Nach ANGLEITNER ist die Entwicklung von Persönlichkeitszügen „das Ergebnis der Interaktionsprozesse mit signifikanten Bezugspersonen“ (1980, 282), beispielsweise der Eltern. In der Regel werden Persönlichkeitszüge über die Lebensspanne hinweg stabiler (vgl. ASENDORPF 2005a, 19), können sich aber durch bedeutsame neue Erfahrungen auch verändern (vgl. RIEMANN 2006, 470), was insbesondere für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten bedeutsam wird.
Durch die zeitliche Stabilität und durch die Generalisierung über verschiedene Situationen und verschiedene konkrete Verhaltensweisen und Erlebnisse hinweg, bilden traits auch das Fundament für die Identität der Person. Identität beruht auf Beständigkeit (vgl. HÄCKER /STAPF 2009, 455). Die auf beständigen Erfahrungen basierenden Persönlichkeitszüge des Kindes tragen zur kindlichen Identität bzw.
zum kindlichen Selbstkonzept bei.
Für die Diagnostik wird das Konzept der Persönlichkeitszüge (traits) dann relevant, wenn auf der Grundlage diagnostischer Informationen auf das zukünftige Verhalten und Erleben in ähnlichen oder vergleichbaren Situationen außerhalb der diagnostischen Situation Schlussfolgerungen zu ziehen sind (vgl.
RIEMANN 2006, 469; SEITZ /RAUTENBERG 2010, 10).
Funktion und Konzepte der Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten
27 Das in der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegte Verständnis von Verhaltensauffälligkeiten entspricht dem Konzept der Persönlichkeitszüge (traits).
Bei einer Verhaltensauffälligkeit handelt es sich dann um eine Disposition der Person für ein auffälliges Verhalten und Erleben, welche es gestattet, das aus der bisher entwickelten Identität der Person resultierende (auffällige) Verhalten und Erleben in bestimmten zukünftigen Situationen reliabel vorherzusagen (vgl.
NETTER 2005, 234), welche aber durch bedeutsame neue Erfahrungen, insbesondere etwa durch pädagogische Maßnahmen, auch veränderbar ist.
1.3 Funktion und Konzepte der Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten
Einteilungen als Resultat beobachteter Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Objekten und Phänomenen sind alltägliche Strategien zur Reduktion von Komplexität und zur Strukturierung des Handlungsraumes. Ihnen kommt in allen Wissenschaftsdisziplinen, die sich ihrer bedienen, eine fundamentale Bedeutung zu.
Einteilungen dienen der gedanklichen Ordnung der Vielfalt von Verhaltensauffälligkeiten und bedürfen einer wissenschaftlichen Objektivierung (vgl. SCHMIDTKE 1980, 62; FRÖHLICH-GILDHOFF 2010a, 157). Wenngleich jede einzelne Verhaltensauffälligkeit eines Kindes oder Jugendlichen ihre individuelle Besonderheit aufweist, so ist es dennoch für die pädagogische Praxis und für die wissenschaftliche Forschung hilfreich, auf der Grundlage dafür geeigneter Kriterien, Gruppen von Verhaltensauffälligkeiten bzw. auch Gruppen von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten voneinander zu unterscheiden. So mahnt beispielsweise für den Vergleich von Forschungsergebnissen Quay schon 1977 an: ,,Comparing the results of studies utilizing samples described for example as simply `emotionally disturbed`, `delinquent`, `hyperactive` is next to impossible because of the tremendous variability subsumed by such descriptions”
(QUAY 1977, 285). Eine systematische Ordnung der Vielfalt ist Voraussetzung für die Erforschung überindividueller Gesetzmäßigkeiten zur Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten und zur Analyse und Begründung von Zielsetzungen und zur Entwicklung von pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen. In der pädagogischen Praxis werden zum Verständnis und zur Charakterisierung individueller Personen überindividuell relevante allgemeine Konzepte herangezogen und benötigt (vgl. SCHMIDTKE 1980,64).
Dazu wird auf die von dem Philosophen Wilhelm Windelband 1894 getroffene Unterscheidung zwischen idiographischer und nomothetischer Forschungsrichtung verwiesen. Idiographisch ist eine Forschungsrichtung, deren
Einleitung und Fragestellungen
28
Ziel die umfassende Analyse zeitlich und räumlich einzigartiger Gegenstände ist.
Nach Windelband ist dies die Denkweise der Geisteswissenschaften.
Nomothetisch ist eine Forschungsrichtung, deren Ziel wissenschaftlicher Arbeit allgemeingültige Gesetze sind. Nomothetische Theorien abstrahieren von den konkreten Phänomenen. Dies ist die Denkweise der Naturwissenschaften (vgl.
WEBER 2005,127;LAUX /RENNER 2005, 225; STEMMLER u. a.2011, 46; ASENDORPF 2000, 74ff.;2011,152).
Die Zuordnung von idiographischer Denkweise zu den Geisteswissenschaften und von nomothetischer Denkweise zu den Naturwissenschaften ist nach KAMLAH / LORENZEN (vgl. 1967, 167) nicht aufrecht zu halten, insofern auch Geisteswissenschaften allgemeine Aussagen und auch Naturwissenschaften Partikularaussagen machen. Dies hängt damit zusammen, dass die nomothetischen Abstraktionen auf konkreten Einzelfällen beruhen und dass auch bei der idiographischen Vorgehensweise abstrahiert werden muss, worauf bereits Heinrich Rickert hingewiesen hat: „Deshalb wird man auch Bedenken tragen müssen mit Windelband den Unterschied von Naturwissenschaft und Geschichte so zu bestimmen, daß man sagt, die eine suche Gesetze, die andere Gestalten“
(RICKERT 1926, 76).
So geht der idiographische Erkenntniszugang von der unteilbaren und geschichtlich einzigartig gewordenen Individualität des Menschen aus, kann diese Einzigartigkeit jedoch nicht an sich darstellen, sondern nur unter Bezug auf existentiell-allgemeine Beschreibungsgesichtspunkte. Der nomothetische Erkenntniszugang erkennt die Einzigartigkeit des Individuums an, sucht aber nach überindividuellen Beschreibungsgesichtspunkten. Die Besonderheit der einzelnen Person findet dann Berücksichtigung durch ihre Platzierung innerhalb der überindividuellen Merkmale (vgl. SADER /WEBER 1996, 103; LAUX /RENNER 2005, 225; WEBER 2005, 127; ASENDORPF 2011, 152; STEMMLER u. a. 2011, 46).
Das Spannungsverhältnis zwischen idiographischer und nomothetischer Betrachtung und die Funktion nomothetischer Erkenntnisse für die nähere Charakterisierung von Individuen werden an folgender Kontroverse über das diagnostische Vorgehen deutlich.
MEEHL hat unter der Formulierung „clinical versus statistical prediction“ (1954) zwei unterschiedliche Konzepte der diagnostisch begründeten Vorhersage zukünftigen Verhaltens und Erlebens betrachtet (vgl. KROHNE /HOCK 2007, 155;
BEAUDUCEL /LEUE 2014, 51ff.).
Die klinische Urteilsbildung ist darauf ausgerichtet, unter ausschließlicher diagnostischer Betrachtung des Individuums dessen Einzigartigkeit
Funktion und Konzepte der Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten
29 herauszustellen. Es handelt sich um eine intraindividuelle Betrachtung der eigenartigen besonderen Qualität der Merkmale einer Person, der einzigartigen Weise ihrer Verbundenheit zueinander, ihrer „Geschichte“ (ASENDORPF 2011, 152). Die diagnostische Untersuchung ist nicht darauf angelegt, vorgegebene Merkmale und Beschreibungskategorien auf das Vorhandensein oder die Ausgestaltung im Einzelfall zu überprüfen, sondern soll offen sein für aus dem Einzelfall sich ergebende diagnostische Informationen. Dazu bedient sie sich diagnostischer Untersuchungsverfahren, die offen sind für die individuelle Einzigartigkeit der untersuchten Person (wie diagnostisches Gespräch, offene anekdotische Verhaltensbeobachtung, so genannte projektive Verfahren). Die Gewichtung und Verknüpfung der gewonnenen diagnostischen Informationen erfolgt nach Überlegungen des Diagnostikers (vgl. KROHNE /HOCK 2007, 155).
Die statistische Urteilsbildung stützt sich auf empirisch ermittelte Regeln und Gesetzmäßigkeiten, welche durch die Untersuchung vieler Personen mittels bestimmter diagnostischer Methoden gewonnen wurden. Diese diagnostischen Methoden werden dann auch bei der Diagnostik des Einzelfalls angewendet. Das Individuum wird hinsichtlich bestimmter vorher festgelegter diagnostischer Variablen und im Vergleich mit anderen Individuen beurteilt. Dazu werden überindividuell festgelegte Untersuchungsverfahren eingesetzt, insbesondere solche, bei denen die Ausprägung von Persönlichkeitszügen interindividuell verglichen werden kann (z. B. inhaltlich festgelegtes diagnostisches Gespräch und Fragebogen, inhaltlich festgelegte Verhaltensbeobachtung in festgelegten Beobachtungssituationen, Testverfahren mit festgelegten Items). Die Gewichtung und Verknüpfung der ermittelten diagnostischen Informationen erfolgt nach vorgegebenen Regeln (vgl. KROHNE /HOCK 2007, 156). Der einzelne Diagnostiker hat darauf keinen Einfluss.
Von den Anhängern der beiden diagnostischen Konzeptionen werden jeweils deren besondere Grenzen und Möglichkeiten herausgestellt (vgl. SCHMIDT- ATZERT / AMELANG 2012, 390ff.). Die klinische Urteilsbildung ist dem Ziel oder Anspruch der Erfassung der individuellen Einzigartigkeit verpflichtet. Ihre Grenzen liegen in der Abhängigkeit von subjektiven Sichtweisen des Diagnostikers (vgl.
HELLER /NICKEL 1978b, 22ff.). Die statistische Urteilsbildung intendiert ebenfalls eine nähere Charakterisierung des Einzelfalls, geht jedoch nicht von dem Ziel oder Anspruch aus, die jeweilige Einzigartigkeit völlig zu erfassen. Die auf empirisch ermittelten Regeln basierenden diagnostischen Urteile werden nur als Annäherung an die Einzigartigkeit des Individuums gesehen. Der Vorteil der statistischen Urteilsbildung liegt in der Unabhängigkeit von den Sichtweisen des Diagnostikers, in der durch die festgelegten diagnostischen Vorgehensweisen
Einleitung und Fragestellungen
30
und die vorgegebenen Regeln der Urteilsbildung ermöglichten Objektivität und damit in der interindividuellen Fairness der Beurteilung verschiedener Personen.
In den letzten Jahrzehnten des vorigen Jahrhunderts war in der Sonderpädagogik ein Plädoyer für eine einzelfallbezogene Diagnostik mit Ablehnung einer auf empirisch ermittelten Regeln basierenden Diagnostik verbreitet (vgl. EGGERT 2003, 2007; MAND 2003, 32ff.). Nach PETERMANN / PETERMANN (vgl. 2006, Vorwort) besteht diese ablehnende Haltung in bestimmten Bereichen der Sonderpädagogik auch weiterhin. Eine Erklärung hierfür wird - auch von Vertretern der Sonderpädagogik - in einem unzureichenden diagnostischen Kenntnisstand gesehen (vgl. RÓSZA / LANGFELDT 1998, 202; NUSSBECK 2001, 160f.). Insgesamt gilt die Kontroverse zwischen den beiden Konzepten und die Ablehnung statistisch fundierter diagnostischer Urteilsbildung allerdings als überwunden (vgl. ASENDORPF 2000; 2011; WEBER 2005), auch gemäß sonderpädagogischer Literatur (SCHUCK 2000, 234; BUNDSCHUH 2008, 160). Dies beruht auf der zur Beachtung gekommenen Erkenntnis, dass die Einzigartigkeit eines Individuums durch dessen isolierte Betrachtung „nicht erfassbar […], letztlich nicht einmal […] erkennbar“ (STEMMLER u. a. 2011, 46) wird. Die Möglichkeit, die Einzigartigkeit eines Gegenübers im Bewusstsein eines Diagnostikers authentisch abzubilden, bedürfte einer ontologischen Vorläufigkeit, wie sie nicht gegeben ist. Dies wird bei dem Plädoyer für eine ausschließlich auf den Einzelfall bezogenen Diagnostik übersehen. Der Diagnostiker kann sich der Einzigartigkeit des Gegenübers nur im Sinne einer „Asymptote“ (Stern 1911, zit.
in: ASENDORPF 2011, 154) annähern. Dies erfolgt durch die vergleichende Erfassung von Gemeinsamkeiten und von Unterschieden zu anderen Individuen.
Auch wenn der einzelfallorientierte Diagnostiker sich von der empirisch ermittelten Regelmäßigkeit distanziert, so bedient er sich jedoch einer auf bisherigen eigenen früheren Beobachtungen anderer Einzelfälle basierenden persönlichen Statistik, er stellt Vergleiche mit ihm bekannten anderen „Fällen“ (KROHNE /HOCK 2007, 115) an. So wird die „Unavoidability of Statistics“ (MEEHL 1954, 136) offensichtlich.
„Diagnostische Einschätzungen auf der Basis statistischer Urteilsbildung sind genauso gut und zumeist besser als diagnostische Einschätzungen auf der Basis klinischer Urteilsbildung“ (BEAUDUCEL /LEUE 2014, 54).
Das Erfordernis, zum näheren Verständnis des Einzelfalls diesen mit anderen Fällen hinsichtlich Ähnlichkeiten und Unterschieden zu vergleichen, führt zur Frage nach der Einteilung.
Beim Vorliegen von Einteilungen kann dann der zur Begründung von Fördermaßnahmen tätige Diagnostiker seine Beobachtungen über einen Einzelfall mit Arten von Verhaltensauffälligkeiten vergleichen, welche in einem
