Fächerübergreifender naturwissenschaftlicher Unterricht : Umsetzung und Beurteilung von Schülerleistungen im Gymnasium

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Fächerübergreifender naturwissenschaftlicher Unterricht:

Umsetzung und Beurteilung von Schülerleistungen im Gymnasium

Inauguraldissertation zur

Erlangung der Würde eines Doktors der Philosophie vorgelegt der

Philosophisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Basel

von

Isabelle Widmer Märki aus Schönenwerd SO

Basel, 2011

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Genehmigt von der Philosophisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät auf Antrag von

Prof. Dr. Christoph Bruder PD Dr. Jürg Jourdan PD Dr. Peter Labudde

Basel, den 22. Februar 2011

Prof. Dr. Martin Spiess

Dekan

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I NHALTSVERZEICHNIS

Inhaltsverzeichnis... 3

A Einleitung... 8

1 Problemstellung... 8

1.1 Das neue Maturitätsanerkennungsreglement und die Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht ... 8

1.2 Die Problematik der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht ... 9

1.3 Vorhandenes Weiterbildungsangebot für fächerübergreifenden Unterricht nach der Einführung des Maturaanerkennungsreglements ... 10

2 Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt BEFUN... 11

3 Forschungsfragen ... 12

3.1 Die fünf allgemeinen Forschungsfragen ... 12

3.2 Die detaillierten Forschungsfragen ... 13

4 Übersicht über die vorliegende Arbeit... 16

B Stand der Forschung... 17

1 Fächerübergreifender Unterricht ... 17

1.1 Begründung von fächerübergreifendem Unterricht ... 17

1.2 Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht im Gymnasium... 22

1.3 Grundformen von fächerübergreifendem Unterricht ... 23

2 Schülerkompetenzen und Beurteilung von Schülerleistungen ... 37

2.1 Schülerkompetenzen ... 37

2.2 Beurteilung von Schülerleistungen ... 54

3 Ausgewählte Forschungsprojekte zu fächerübergreifendem (naturwissenschaftlichem) Untericht ... 70

3.1 Einleitung... 70

3.2 Forschungsprojekte zum STS-Ansatz ... 70

3.3 Modellversuch BINGO ... 71

3.4 Projekt „Fächerübergreifender Unterricht in der gewerblich-industriellen Berufsbildung: eine Herausforderung für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ ... 72

3.5 Projekt EVAMAR I ... 74

3.6 Schulentwicklungsprojekt „Zusammenarbeit“... 75

3.7 Zusammenfassung und Fazit... 76

C Projektdesign und Datenauswertung... 77

1 Projektdesign ... 77

2 Datenerhebung und -auswertung ... 79

2.1 Interviews... 79

2.2 Fragebogen... 83

2.3 Lehrerportfolio ... 84

2.4 Dokumentenanalyse ... 85

2.5 Erstellung des Kategoriensystems ... 86

2.6 Erstellung von Fallbeispielen... 88

2.7 Tipps für die Praxis ... 89

D Ergebnisse der Explorationsphase... 90

1 Stellenwert von fächerübergreifendem Unterricht in Lehrplänen ... 90

1.2 Analyse von Schullehrplänen und Rahmenlehrplan ... 90

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1.3 Zusammenfassung und Diskussion... 97

2 Lehr- und Lernziele für den fächerübergreifenden Unterricht in Lehrplänen ... 99

2.2 Analyse von Schullehrplänen und Rahmenlehrplan ... 99

3 Konzepte der Lehrpersonen von fächerübergreifendem Unterricht vor der Intervention ... 116

3.2 Interviews mit Lehrpersonen ... 116

3.3 Lehrerfragebogen ... 121

4 Erfahrungen der Lehrpersonen mit fächerübergreifendem Unterricht vor der Intervention .. 126

5 Einstellungen der Lehrpersonen bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts vor der Intervention... 130

6 Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht ... 162

7 Schülerkompetenzen im fächerübergreifenden Unterricht aus Lehrersicht vor der Intervention ... 183

8 Erfahrungen und Einstellungen der Lehrpersonen bezüglich der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht vor der Intervention ... 201

9 Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern am Gymnasium... 223

10 Maturaprüfungen in den naturwissenschaftlichen Fächern ... 254

10.3 Maturaaufgaben in den Schwerpunktfächern ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’ ... 263

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11 Bedürfnis der Lehrpersonen nach Weiterbildung... 275

E Ergebnisse der Interventionsphase... 282

1 Planung der fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen... 282

1.3 Lehrerportfolios ... 295

2 Durchführung der fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen ... 298

3 Kollegiale Zusammenarbeit in den fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen ... 320

4 Schülerkompetenzen in den fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen ... 335

5 Beurteilung von Schülerleistungen in den fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen... 345

6 Schlussfolgerungen für weiteren fächerübergreifenden Unterricht... 377

7 Einstellungen der Lehrpersonen bezüglich (fächerübergreifenden) Unterrichts nach der Intervention... 391

8 Evaluation der Weiterbildung... 407

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F Ausgewählte Fallbeispiele... 421

1 Fall 1: Miniatur 4 zum Thema ‚Farben’ (T06) ... 421

1.1 Vorbemerkung zur Miniatur 5 ... 421

1.2 Vorgängige Erfahrungen der Lehrpersonen... 421

1.3 Umsetzung der fächerübergreifenden Miniatur ... 421

1.4 Beurteilung von Schülerleistungen in der Miniatur ... 424

1.5 Evaluation der Miniatur und Schlussfolgerungen für weiteren fächerübergreifenden Unterricht ... 427

2 Fall 2: Miniatur 5 zum Thema ‚Energie’ (T07/T08/T28)... 429

3 Fall 3: Miniatur 9 zum Thema ‚Boden’ (T16/T17) ... 436

4 Fall 4: Miniatur 16 zum Thema ‚Simulationen und Differenzialgleichungen’ (T27) ... 445

5 Vergleich und Diskussion der Fallbeispiele ... 451

G Schlussdiskussion... 455

1 Zusammenfassung und Diskussion der wichtigsten Forschungsresultate ... 455

1.1 Stellenwert des fächerübergreifenden Unterrichts in Lehrplänen und Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht an den untersuchten Schulen... 455

1.2 Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht ... 456

1.3 Stellenwert der kollegialen Zusammenarbeit... 456

1.4 Schülerkompetenzen im fächerübergreifenden Unterricht ... 457

1.5 Lehr- und Lernziele für fächerübergreifenden Unterricht und deren Überprüfung in den Maturaprüfungen der beiden naturwissenschaftlichen Schwerpunktfächer ... 458

1.6 Wahl eines Themas für den fächerübergreifenden Unterricht ... 459

1.7 Beurteilung von Schülerleistungen in den durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen... 459

1.8 Eignung von Beurteilungsformen für fächerübergreifenden Unterricht ... 461

1.9 Rolle des Weiterbildungskurses in Bezug auf die Unterrichtsminiaturen ... 461

2 Kritischer Rückblick auf Zielsetzung und Durchführung des Forschungs- und Entwicklungsprojekts BEFUN ... 463

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2.1 Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung und -auswertung... 463

2.2 Weiterbildungskurs und Durchführung der fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen 466 2.3 Personelle und zeitliche Ressourcen im Forschungs- und Entwicklungsprojekt BEFUN . 468 3 Forschungs- und Entwicklungsdesiderata ... 469

3.1 Vervollständigung und Überprüfung des Kategoriensystems... 469

3.2 Untersuchung der Sicht der Lernenden bezüglich der Schülerkompetenzen und der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht ... 469

3.3 Weiterentwicklung des Mind-Maps zum fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht ... 469

3.4 Weiterentwicklung der Unterrichts- und Beurteilungskultur in den naturwissenschaftlichen Schwerpunktfächern durch Portfolio-Arbeit ... 470

3.5 Untersuchung der Folgen der Revision des Maturaanerkennungsreglements auf die fächerübergreifende Zusammenarbeit in den Grundlagenfächern Biologie, Chemie und Physik ... 471

3.6 Untersuchung der Auswirkungen von HarmoS auf den naturwissenschaftlichen Unterricht im Gymnasium und Überarbeitung des Rahmenlehrplans für die Maturitätsschulen ... 471

H Anhang 1: Instrumente der Datenerhebung und Unterlagen zum Weiterbildungskurs BEFUN... 473

1 Lehrerinterview I: Leitfaden... 473

2 Lehrerinterview II: Leitfaden ... 476

3 Fragebogen I für Lehrerinnen und Lehrer ... 479

4 Fragebogen II für Lehrerinnen und Lehrer (Auszug) ... 499

5 Titelblatt des Lehrerportfolios mit Register ... 502

6 Beschreibung der Unterrichtsminiatur... 503

7 Übersicht über die Inhalte der Weiterbildung BEFUN ... 507

I Anhang 2: Ergebnisse und Produkte des Forschungs- und Entwicklungsprojekts BEFUN ... 509

1 Mind-Map zum fächerübergreifenden Unterricht ... 510

2 Unterlagen aus den Miniaturen... 511

2.1 Miniatur 2 (T02/T17) ... 511

2.2 Miniatur 5 (T07/T08/T28) ... 513

2.3 Miniatur 6 (T10) ... 516

2.4 Miniatur 8 (T12/T29) ... 517

2.5 Miniatur 9 (T16/T17) ... 518

2.6 Miniatur 10 (T18/T19) ... 521

3 Kategoriensystem ... 522

3.1 Status quo des fächerübergreifenden Unterrichts ... 523

3.2 Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht ... 526

3.3 Erfahrungen und Einstellungen der Lehrpersonen... 527

3.4 Erfahrungen der Lehrpersonen mit der im Rahmen der Weiterbildung BEFUN durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur ... 534

3.5 Bedürfnisse der Lehrpersonen bezüglich Weiterbildung sowie Evaluation des Weiterbildungskurses BEFUN ... 542

4 Tipps aus der Praxis für die Praxis ... 544

J Literaturverzeichnis... 550

Dank ... 556

Curriculum vitae... 557

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A E INLEITUNG

1 P ROBLEMSTELLUNG

1.1 Das neue Maturitätsanerkennungsreglement und die Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht

Das Maturaanerkennungsreglement (MAR, 1995) brachte eine Vielzahl von Veränderungen für den gymnasialen Unterricht auf der Sekundarstufe II in der Schweiz mit sich. Eine wesentliche Änderung bestand in der Abschaffung der Maturitätstypen und der Einführung von wählbaren Schwerpunkt- und Ergänzungsfächern. Gerade die im naturwissenschaftlichen Bereich neu geschaffenen Schwerpunktfä- cher ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’ stellen dabei eine Er- gänzung zum traditionellen Fächerkanon dar, weil sie aus Kombinationen von zwei traditionellen Fä- chern bestehen. In der Regel unterrichten dabei zwei Lehrpersonen in einem solchen Schwerpunkt- fach. Wenn demnach das Schwerpunktfach ‚Biologie und Chemie’ von den Lernenden nicht als zwei Einzelfächer ‚Biologie’ und ‚Chemie’ wahrgenommen werden soll, müssen die beteiligten Lehrperso- nen zusammenarbeiten und fächerübergreifenden Unterricht im Schwerpunktfach umsetzen. Dasselbe gilt selbstverständlich auch für das Schwerpunktfach ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’.

Neben der Schaffung der beiden aus Fächerkombinationen bestehenden naturwissenschaftlichen Schwerpunktfächern wurden mit dem MAR (1995) auch die Fächer Biologie, Chemie und Physik – zumindest formal – in einem Grundlagenfach ‚Naturwissenschaften’ zusammengefasst. Dahinter stand die Absicht, den naturwissenschaftlichen Grundlagenunterricht stärker zu vernetzen. Dies war jedoch mit einer Abwertung der naturwissenschaftlichen Fächer verbunden, da damit beispielsweise die Phy- siknote gegenüber einer Sprachnote weniger zählte als vor der Einführung des MAR (1995). Mit der Teilrevision des MAR (2007) wurde der naturwissenschaftliche Bereich gestärkt und Biologie, Che- mie und Physik werden wieder als drei separate Grundlagenfächer aufgeführt. Obwohl damit der Ver- such – zumindest schrittweise – ein Integrationsfach ‚Naturwissenschaften’ im gymnasialen Unterricht der Sekundarstufe II als Weiterführung des naturwissenschaftlichen Integrationsfachs auf der Sekun- darstufe I¹ einzuführen, vorläufig als gescheitert betrachtet werden kann, bedeutet dies nicht, dass fä- cherübergreifender Unterricht im naturwissenschaftlichen Grundlagenunterricht nicht durchgeführt werden kann oder soll.

Neben der Einführung von Fächern, die aus Fächergruppen bestehen, wird fächerübergreifender Un- terricht durch das MAR (1995) zumindest implizit durch das Bildungsziel des „vernetzten Denkens“

gefordert. Vernetztes Denken gilt dabei als eine Schülerkompetenz, die im fächerübergreifenden Un- terricht besonders gut gefördert werden kann. Im dazugehörigen Rahmenlehrplan (EDK, 1994) ist zudem von einem „transdisziplinären Zugang“ im Zusammenhang mit den im Rahmenlehrplan aufge- zeigten Kompetenzbereichen die Rede. Mit der Teilrevision des MAR (2007) wurde mit der Forde- rung nach „fächerübergreifenden Arbeitsweisen“ fächerübergreifender Unterricht explizit im Maturi- tätsanerkennungsreglement verankert. Dieser neue Artikel zur Interdisziplinarität bezieht sich allge- mein auf den gymnasialen Unterricht und ist nicht auf die naturwissenschaftlichen Fächer beschränkt.

Die naturwissenschaftlichen Fächer eignen sich jedoch meines Erachtens ausserordentlich gut für fä- cherübergreifenden Unterricht, da die Fächer von Natur aus viele Vernetzungen und gemeinsame Ba- siskonzepte (wie z. B. den Energiebegriff) aufweisen.

Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt BEFUN (s. Kapitel A2, S. 11), dessen wesentliche Resulta- te in der vorliegenden Arbeit präsentiert werden, ist aufgrund des MAR (1995) und des Rahmenlehr- plans (EDK, 1994) konzipiert worden. Die Teilrevision des MAR (2007) hatte dabei keinen Einfluss, da diese erst während der Auswertungsphase bzw. des Verfassens der vorliegenden Arbeit erfolgte.

1 Beispielsweise heisst das Integrationsfach ‚Natur – Mensch – Mitwelt’ im Kanton Bern oder ‚Natur und Technik’ im

„Lehrplan 21“, der zurzeit für die Deutschschweiz erarbeitet wird. Aktuelle Informationen zum Lehrplan 21 findet man auf der Website http://www.lehrplan.ch.

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1.2 Die Problematik der Beurteilung von Schülerleistungen im fächer- übergreifenden Unterricht

Fächerübergreifender Unterricht wird – wie im vorherigen Abschnitt erläutert worden ist – durch das Maturaanerkennungsreglement (MAR, 1995, 2007) und den dazugehörigen Rahmenlehrplan (EDK, 1994) für die gymnasiale Ausbildung auf der Sekundarstufe II gefordert. Die Art und Weise, wie fä- cherübergreifender Unterricht umgesetzt wird, ist dabei den einzelnen Schulen überlassen. Viele der Schulen entwickelten dazu Konzepte, beispielsweise wurden Blockwochen oder andere Unterrichtsge- fässe speziell für fächerübergreifenden Unterricht geschaffen. An anderen Schulen werden die Lehr- personen aufgefordert innerhalb des regulären² Grundlagen-, Ergänzungs- oder Schwerpunktfachun- terrichts mit anderen Lehrpersonen zusammenzuarbeiten und fächerübergreifend zu unterrichten.

Während bei einigen speziellen Unterrichtsgefässen (v. a. Blockwochen) bewusst auf die Benotung von Schülerleistungen verzichtet werden kann und auch verzichtet wird, ist dies bei fächerübergrei- fendem Unterricht, der innerhalb des regulären Unterrichts durchgeführt wird, nur bedingt möglich und sinnvoll. Denn solange Schülerleistungen an Gymnasien mit Noten beurteilt werden, müssen meines Erachtens Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht beurteilt und benotet werden können, damit fächerübergreifender Unterricht einen angemessenen Stellenwert im gymnasialen Un- terricht einnehmen kann. Die Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht bringt allerdings verschiedene Herausforderungen mit sich, die hier nur angedeutet werden können und in der vorliegenden Arbeit ausführlich diskutiert werden. Die augenfälligste Herausforderung besteht darin, dass im fächerübergreifenden Unterricht Inhalte von zwei oder mehr Fächern vernetzt werden, so dass die Vernetzungsleistung der Lernenden überprüft werden soll. Dies führt dazu, dass Lehrpersonen entweder fachfremd beurteilen müssen, was sie verständlicherweise verunsichert oder überfordert, oder Lehrpersonen als Team prüfen und beurteilen müssen, was für Einzelkämpferinnen und -kämpfer ungewohnt ist. Eine weitere Herausforderung besteht darin, dass fächerübergreifender Unterricht häufig mit erweiterten Lehr- und Lernformen verbunden ist, d. h., dass die zu überprüfen- den Schülerkompetenzen über die fachlichen Kompetenzen hinausgehen und auch überfachliche Kompetenzen berücksichtigt werden müssen. Viele der im fächerübergreifenden Unterricht geförder- ten und geforderten Schülerkompetenzen können demnach mit den „traditionellen“ Beurteilungsfor- men nicht angemessen beurteilt werden und es müssen „neue“ Beurteilungsformen entwickelt und etabliert werden, damit fächerübergreifender Unterricht Teil des Unterrichtsalltags werden kann. In Abbildung 1 ist ein einfaches Concept-Map zur Übersicht über die Vernetzungen zwischen fächer- übergreifendem Unterricht, erweiterten Lehr- und Lernformen und Beurteilung dargestellt.

2 Unter dem Begriff „regulärer Unterricht“ wird in der vorliegenden Arbeit der Unterricht gemäss eines für ein Semester gültigen Stundenplans verstanden. Beispiele für nicht-regulären Unterricht sind Blockwochen, nicht im Stundenplan aufge- führte Blocktage oder Exkursionen, d. h. Unterrichtsgefässe, während deren Durchführung Lektionen (in anderen Fächern) ausgesetzt werden.

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Abbildung 1: Concept-Map zu den Vernetzungen zwischen fächerübergreifendem Unterricht, erwei- terten Lehr- und Lernformen und Beurteilung von Schülerleistungen.

1.3 Vorhandenes Weiterbildungsangebot für fächerübergreifenden Un- terricht nach der Einführung des Maturaanerkennungsreglements

Nach der Einführung des neuen Maturaanerkennungsreglements (MAR, 1995) wurden in vielen schweizerischen Kantonen Weiterbildungskurse über fächerübergreifenden Unterricht angeboten um die Lehrpersonen bei der Umsetzung dieser Vorgaben bzw. der darauf basierenden kantonalen Vorga- ben zu unterstützen. Eine detaillierte Beschreibung eines solchen Weiterbildungskurses zu fächerüber- greifendem Unterricht findet man beispielsweise bei Perrig-Chiello, Perren und Darbellay (2002), welcher unter dem Titel „Informationsgesellschaft – Herausforderung für die heutige Schule“ die Mo- dule „Inter- und Transdisziplinarität am Gymnasium“, „Wissenschaftspropädeutik“, „Didaktische Umsetzung“ und „Chancen und Gefahren der Informationsgesellschaft für das Individuum“ umfasst hat. Weiterhin wurden v. a. in Schulen, die ein neues Unterrichtsgefäss für fächerübergreifenden Un- terricht geschaffen hatten, schulinterne Weiterbildungsveranstaltungen durchgeführt. Bei vielen dieser Veranstaltungen wurde die Frage der Beurteilung von Schülerleistungen – wie im oben angeführten Beispiel – nicht oder nur am Rande diskutiert.

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2 D AS F ORSCHUNGS - UND E NTWICKLUNGSPROJEKT BEFUN

Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt BEFUN (Beurteilen im fächerübergreifenden Unterricht in Naturwissenschaften) setzte bei der im Abschnitt 1 geschilderten Problemstellung an, indem als Kern- stück des Projekts ein Weiterbildungskurs mit einem Fokus auf der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht konzipiert wurde. Dabei gab es neben der im Abschnitt 1.2 darge- legten Bedeutung der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht noch einen weiteren wichtigen Grund für diesen Fokus: Die Unterrichtskultur und die Beurteilungskultur beeinflussen sich gegenseitig (sogenannter „Backwash-Effekt“), d. h., es darf davon ausgegangen werden, dass das Erproben von „neuen“ Beurteilungsformen eine positive Auswirkung auf den (vorange- henden) Unterricht hat. Da die Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht die Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht voraussetzt, war ein weiteres wesentliches Ziel der Weiterbildung, die teilnehmenden Lehrpersonen bei der Durchführung einer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur zu unterstützen.

Der Weiterbildungskurs BEFUN war im Forschungs- und Entwicklungsprojekt BEFUN mit einer Vielzahl von Datenerhebungen eingebettet. Vor der Durchführung des Weiterbildungskurses wurden in der sogenannten Explorationsphase einerseits allgemeine Daten zum Status quo des fächerübergrei- fenden Unterrichts und der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht an deutschschweizerischen Gymnasien erhoben. Andererseits wurden die an der Weiterbildung teilnehmenden Lehrpersonen zu persönlichen Erfahrungen und Einstellungen zu fächerübergreifendem Unterricht, Schülerkompetenzen und Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht sowie zu ihren Bedürfnissen nach Weiterbildung befragt. Die in der Interventionsphase erhobenen Daten bezogen sich hauptsächlich auf die im Rahmen der Weiterbildung durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen und untersuchten dabei die Planung, Durchführung, kollegiale Zusammenarbeit und Beurteilung von Schülerleistungen. Daneben wurden auch Einstellungsänderungen untersucht sowie Daten zur Evaluation des Weiterbildungskurses erhoben. Die Forschungsfragen werden im folgenden Kapitel A3 (S. 12) beschrieben.

Aufgrund der Resultate des Forschungs- und Entwicklungsprojekts BEFUN wurde ein Kategoriensy- stem erstellt. Die meisten Ergebnisse der Explorations- und Interventionsphase werden in der vorliegenden Arbeit gemäss dieses Kategoriensystems dargestellt. Zusätzlich wurden vier fächerübergrei- fende Unterrichtsminiaturen als Fallbespiele ausgearbeitet.

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3 F ORSCHUNGSFRAGEN

3.1 Die fünf allgemeinen Forschungsfragen

Die folgenden fünf allgemeinen Forschungsfragen bilden den Ausgangspunkt der in der vorliegenden Arbeit präsentierten Datenerhebung im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojekts BEFUN:

I Status quo des fächerübergreifenden Unterrichts:

Welchen Stellenwert hat der fächerübergreifende Unterricht in deutschschweizerischen Gymnasi- en? Welche Lehr- und Lernziele für den fächerübergreifenden Unterricht werden in den Lehrplänen der Schwerpunktfächer ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’

sowie des Grundlagenfachs ‚Naturwissenschaften’ gefordert und wie werden diese Lehr- und Lern- ziele in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Fächern umgesetzt und beurteilt?

II Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht:

Welche Rahmenbedingungen sind förderlich bzw. erschwerend für die Umsetzung von fächerüber- greifendem Unterricht? Wie werden die befragten Lehrpersonen bei der Umsetzung von fächer- übergreifendem Unterricht unterstützt?

III Erfahrungen und Einstellungen der Lehrpersonen:

Welche Erfahrungen und Einstellungen bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts und Beurtei- lung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht bringen die an der Intervention beteiligten Lehrpersonen mit? Können durch die Intervention Einstellungsänderungen festgestellt werden?

IV Erfahrungen der Lehrpersonen mit der im Rahmen der Weiterbildung BEFUN durchge- führten fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur:

Welche Erfahrungen machen die an der Intervention beteiligten Lehrpersonen bei der Umsetzung ihrer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur in der Planungs- bzw. Durchführungsphase, mit der Beurteilung von Schülerleistungen und der kollegialen Zusammenarbeit in den fächerübergreifen- den Unterrichtsminiaturen?

V Bedürfnisse der Lehrpersonen bezüglich Weiterbildung sowie Evaluation des Weiterbil- dungskurses BEFUN:

Welches Bedürfnis nach Weiterbildung besitzen die Lehrpersonen bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts? Wie wurde der im Rahmen der Intervention durchgeführte Weiterbildungskurs von den Lehrpersonen wahrgenommen? Wurden ihre Bedürfnisse nach Weiterbildung bezüglich fä- cherübergreifenden Unterrichts erfüllt?

Die Forschungsfragen I und II beziehen sich ausschliesslich auf die Datenerhebung in der Explorati- onsphase und die Forschungsfrage IV bezieht sich gänzlich auf die Interventionsphase. Die For- schungsfragen III und V beinhalten Teilfragen aus beiden Projektphasen.

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3.2 Die detaillierten Forschungsfragen

Die im vorherigen Abschnitt aufgeführten fünf allgemeinen Forschungsfragen umfassen insgesamt 35 detailliertere Teilfragen, welche in den folgenden Abschnitten zusammengestellt sind.

3.2.1 Erste Forschungsfrage: Status quo des fächerübergreifenden Unterrichts

Die erste Forschungsfrage befasst sich erstens mit den Vorgaben in den Lehrplänen von deutschschweizerischen Gymnasien. Es können die folgenden zwei Teilfragen formuliert werden:

I.1 Welchen Stellenwert besitzt der fächerübergreifende Unterricht in den Lehrplänen für das Grundlagenfach ‚Naturwissenschaften’ und die Schwerpunktfächer ‚Biologie und Chemie’

und ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’?

I.2 Welche Lehr- und Lernziele werden in den Lehrplänen für das Grundlagenfach ‚Naturwis- senschaften’ und die Schwerpunktfächer ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und Anwen- dungen der Mathematik’ formuliert, die entweder im Rahmen von fächerübergreifendem Un- terricht erreicht werden sollen oder zu deren Erreichen fächerübergreifender Unterricht sinnvoll erscheint?

Zweitens wird nach der Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern gefragt. Die entsprechende Teilfrage lautet wie folgt:

I.3 Wie werden fächerübergreifender naturwissenschaftlicher Unterricht und die Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht im Grundlagenfach ‚Naturwissen- schaften’, in den Schwerpunktfächern ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und Anwendungen der Mathematik’ sowie in weiteren Gefässen für fächerübergreifenden Unterricht umgesetzt?

Drittens wird danach gefragt, welche Rolle der fächerübergreifende Unterricht für die Maturaprüfun- gen spielt bzw. welchen Stellenwert fächerübergreifende Fragestellungen in den schriftlichen Matura- prüfungen haben. Die dazu gehörenden Teilfragen lauten folgendermassen:

I.4 Welchen Stellenwert hat der fächerübergreifende Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern für die mündlichen und schriftlichen Maturaprüfungen?

I.5 Welchen Stellenwert haben fächerübergreifende Fragestellungen in den schriftlichen Matura- prüfungen in den beiden Schwerpunktfächern ‚Biologie und Chemie’ und ‚Physik und An- wendungen der Mathematik’?

3.2.2 Zweite Forschungsfrage: Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht Die zweite Forschungsfrage beschäftigt sich mit den Rahmenbedingungen für fächerübergreifenden Unterricht.³ Die detaillierten Teilfragen dazu lauten folgendermassen:

II.1 Welche schulischen Rahmenbedingungen sind aus Lehrersicht förderlich (bzw. erschwerend) für die Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht?

II.2 Wie werden die befragten Lehrpersonen bei der Umsetzung von fächerübergreifendem Unter- richt in ihrer Schule unterstützt?

3.2.3 Dritte Forschungsfrage: Erfahrungen und Einstellungen der Lehrpersonen

Bei der dritten Forschungsfrage geht es um die Erfahrungen und Einstellungen der Lehrpersonen be- züglich des fächerübergreifenden Unterrichts, der Schülerkompetenzen und der Beurteilung von Schü- lerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht.

In den Bereich der Erfahrungen der Lehrpersonen bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts gehören die folgenden zwei Teilfragen:

3 Die Forschungsfragen zu den Lehrplänen könnten auch zu den Rahmenbedingungen anstatt zum Status quo des fächerüber- greifenden Unterrichts gezählt werden. Bei der zweiten Forschungsfrage geht es um die Rahmenbedingungen, die von den befragten Lehrpersonen wahrgenommen werden.

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III.1 Welches Konzept von fächerübergreifendem Unterricht besitzen die Lehrpersonen vor der Weiterbildung BEFUN?⁴

III.2 Welche Erfahrungen bringen die Lehrpersonen, die den Weiterbildungskurs BEFUN besuchen, bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts mit?

Im Bereich der Einstellungen bezüglich des fächerübergreifenden Unterrichts lauten die Teilfragen wie folgt:

III.3 Welche Chancen und Vorteile bzw. Schwierigkeiten und Nachteile von fächerübergreifen- dem Unterricht sehen die Lehrpersonen für sich und die Lernenden vor der Teilnahme am Weiterbildungskurs BEFUN?

III.4 Welche Chancen und Vorteile bzw. Schwierigkeiten und Nachteile von fächerübergreifen- dem Unterricht sehen die Lehrpersonen für sich und die Lernenden nach ihrer Erfahrung mit der im Rahmen der Weiterbildung BEFUN durchgeführten Unterrichtsminiatur?

III.5 Welche Einstellungsänderungen der Lehrpersonen durch den Weiterbildungskurs BEFUN und die Umsetzung einer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur können festgestellt werden?

Zum Bereich der Einstellungen der Lehrpersonen bezüglich der Schülerkompetenzen und der Beurtei- lung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht zählen die folgenden drei Teilfragen:

III.6 Welche Schülerkompetenzen spielen nach Ansicht der Lehrpersonen im fächerübergreifen- den Unterricht (in den Naturwissenschaften) eine besonders wichtige Rolle?

III.7 Welche Bedeutung messen die Lehrpersonen den überfachlichen Kompetenzen der Lernen- den im fächerübergreifenden Unterricht (in den Naturwissenschaften) zu?

III.8 Wie müssten Beurteilungsformen im fächerübergreifenden Unterricht nach Ansicht der Lehr- personen gestaltet werden?

Im Bereich der Erfahrungen der Lehrpersonen bezüglich der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht lauten die Teilfragen folgendermassen:

III.9 Welche Erfahrungen bringen die Lehrpersonen, die den Weiterbildungskurs BEFUN besuchen, bezüglich der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht mit?

III.10 Wie haben die Lehrpersonen, die den Weiterbildungskurs BEFUN besuchen, bisher die Schü- lerkompetenzen im fächerübergreifenden Unterricht überprüft und beurteilt?

III.11 Welche Schwierigkeiten oder Herausforderungen ergeben sich für Lehrpersonen (aus Lehrer- sicht) bei der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht?

3.2.4 Vierte Forschungsfrage: Erfahrungen der Lehrpersonen mit der im Rahmen der Wei- terbildung BEFUN durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur Die Erfahrungen der Lehrpersonen mit der fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur können in die Bereiche Planung, Durchführung, Beurteilung von Schülerleistungen und kollegiale Zusammenarbeit unterteilt werden. Entsprechend können die Teilfragen der vierten Forschungsfrage gegliedert werden.

Die Teilfragen zur Planung der fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur lauten folgendermassen:

IV.1 Welche Faktoren beeinflussten die Themenwahl in der Planungsphase der fächerübergreifen- den Unterrichtsminiaturen?

IV.2 Welche Faktoren gaben den Lehrpersonen Antrieb in der Planungsphase ihrer fächerübergrei- fenden Unterrichtsminiatur?

IV.3 Welche Schwierigkeiten erlebten die Lehrerteams bei der Planung ihrer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur? Was bewährte sich in der Planungsphase der fächerübergreifenden Un-

4 Mit dieser Frage wird zwar nicht explizit nach den Erfahrungen der Lehrpersonen mit fächerübergreifendem Unterricht gefragt; die allenfalls vorhandenen vorgängigen Erfahrungen mit fächerübergreifendem Unterricht haben aber einen grossen Einfluss auf das Konzept von fächerübergreifendem Unterricht, das eine Lehrperson besitzt.

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terrichtsminiaturen?

Die Teilfragen zur Durchführung der fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur sind die folgenden:

IV.4 Wie wurden die im Rahmen der Weiterbildung BEFUN durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen umgesetzt?

IV.5 Wie verknüpften die Lehrerteams die an den fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen beteiligten Fächer?

IV.6 Welche förderlichen bzw. hinderlichen Bedingungen erlebten die Lehrerteams bei der Durch- führung ihrer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur?

Die Teilfragen zur Beurteilung von Schülerleistungen in den fächerübergreifenden Unterrichtsminiatu- ren lauten folgendermassen:

IV.7 Welche Beurteilungsformen wurden von den Lehrerteams in den fächerübergreifenden Unter- richtsminiaturen eingesetzt und wie bewährten sich diese Beurteilungsformen?

IV.8 Welche Schwierigkeiten oder Herausforderungen erlebten die Lehrpersonen bei der Anwen- dung dieser Beurteilungsformen in den fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen?

IV.9 Welche Schülerkompetenzen förderten und beurteilten die Lehrpersonen im Rahmen ihrer fä- cherübergreifenden Unterrichtsminiatur?

IV.10 Welchen Stellenwert hatte die Entwicklung und Erprobung „neuer“ Beurteilungsformen, d. h.

Beurteilungsformen, die für die Lehrpersonen (und Lernenden) neu waren, in den fächer- übergreifenden Unterrichtsminiaturen? Wie begründen die Lehrerteams allenfalls ihre Zu- rückhaltung bei der Erprobung und Entwicklung solcher „neuer“ Beurteilungsformen?

Die Teilfragen zur kollegialen Zusammenarbeit sind die folgenden:

IV.11 Wie organisierten und gestalteten die Lehrpersonen ihre kollegiale Zusammenarbeit bei der Umsetzung ihrer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur?

IV.12 Welche Chancen und Schwierigkeiten erlebten die Lehrerteams bei der kollegialen Zusam- menarbeit im Rahmen ihrer fächerübergreifenden Unterrichtsminiatur?

Die letzte Teilfrage zu den Erfahrungen der Lehrpersonen bei der fächerübergreifenden Unterrichts- miniatur bezieht sich auf die Schlussfolgerungen in den drei Bereichen Planung, Beurteilung von Schülerleistungen und kollegiale Zusammenarbeit und lautet wie folgt:

IV.13 Welche Schlussfolgerungen bezüglich der Planung, der Beurteilung von Schülerleistungen und der kollegialen Zusammenarbeit ziehen die Lehrpersonen nach der Umsetzung ihrer fä- cherübergreifenden Unterrichtsminiatur für weiteren fächerübergreifenden Unterricht?

3.2.5 Fünfte Forschungsfrage: Bedürfnisse der Lehrpersonen bezüglich Weiterbildung sowie Evaluation des Weiterbildungskurses BEFUN

Die fünfte Forschungsfrage zur Evaluation des Weiterbildungskurses kann in die folgenden vier Teil- fragen unterteilt werden:

V.1 Welches Bedürfnis nach Weiterbildung bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts äussern die Lehrpersonen?

V.2 Konnte der Weiterbildungskurs BEFUN den Bedürfnissen der Lehrpersonen nach Weiterbil- dung bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts und insbesondere der Beurteilung von Schülerleistungen im fächerübergreifenden Unterricht gerecht werden? Gibt es allenfalls andere Möglichkeiten Lehrpersonen bei der Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht zu unterstützen?

V.3 Welchen Einfluss hatte der Weiterbildungskurs BEFUN auf die im Rahmen des Weiterbil- dungskurses BEFUN durchgeführten fächerübergreifenden Unterrichtsminiaturen?

V.4 Wie wollen die Lehrpersonen ihre Erfahrungen und Erkenntnisse an Kolleginnen und Kolle- gen weitergeben?

(18)

4 Ü BERSICHT ÜBER DIE VORLIEGENDE A RBEIT

Die vorliegende Arbeit ist im Wesentlichen in die folgenden sechs Teile gegliedert, die im Folgenden kurz beschrieben werden:

I Stand der Forschung (Kapitel B):

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Erkenntnisse aus der Literatur, bisherige Forschungser- gebnisse und sowie eigene theoretische Überlegungen zu fächerübergreifendem Unterricht, Schü- lerkompetenzen und Beurteilung von Schülerleistungen dargestellt und diskutiert.

II Projektdesign und Datenauswertung (Kapitel C):

Dieses kurze Kapitel umfasst die Beschreibung des Projektdesigns und des methodischen Vorge- hens bei der Datenerhebung und -auswertung.

III Resultate des Forschungs- und Entwicklungsprojekts (Kapitel D, E und F):

Den Resultaten des Forschungs- und Entwicklungsprojekts BEFUN sind insgesamt drei Kapitel gewidmet. Im Kapitel D werden die Ergebnisse der Explorationsphase in elf Unterkapiteln dargestellt. Die Ergebnisse der Interventionsphase werden in acht Unterkapiteln beschrieben. Im Kapitel F werden vier ausgewählte Fallbeispiele von in der Interventionsphase umgesetzten fächerübergrei- fenden Unterrichtsminiaturen beschrieben, verglichen und diskutiert.

IV Schlussdiskussion (Kapitel G):

In diesem abschliessenden Kapitel werden die wichtigsten Forschungsresultate zusammengefasst und diskutiert, ein kritischer Rückblick auf Zielsetzung und Durchführung des Forschungs- und Entwicklungsprojektes BEFUN gehalten sowie einige Forschungs- und Entwicklungsdesiderata formuliert.

V Anhänge (Kapitel H und I):

Der erste Anhang (Kapitel H) umfasst Instrumente der Datenerhebung sowie Unterlagen zum Wei- terbildungskurs BEFUN. Dazu gehören die Leitfäden für die Lehrerinterviews, der Lehrerfragebo- gen, Dokumente der Lehrerportfolios sowie eine Übersicht über die Inhalte der Weiterbildungsver- anstaltungen.

Der zweite Anhang (Kapitel I) enthält Ergebnisse und Produkte des Forschungs- und Entwick- lungsprojekts BEFUN. Dazu gehören ein Mind-Map zum fächerübergreifenden Unterricht, das im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojekts entwickelt worden ist, Unterlagen aus den einzelnen Miniaturen, das auf den Forschungsresultaten basierende vereinheitlichte Kategoriensystem sowie einige Seiten mit Tipps aus der Praxis für die Praxis.

VI Literaturverzeichnis (Kapitel J)

(19)

B S TAND DER F ORSCHUNG

1 F ÄCHERÜBERGREIFENDER U NTERRICHT

1.1 Begründung von fächerübergreifendem Unterricht

1.1.1 Einleitung

Fächerübergreifender Unterricht wird häufig mit dem Schlagwort „vernetztes Denken“, das u. a. als Bildungsziel im Maturitätsanerkennungsreglement (MAR, 1995, Art. 5)⁵ erwähnt wird, in Zusammen- hang gebracht (s. z. B. die Resultate zur Exploration des Status quo des fächerübergreifenden Unter- richts in den Kapiteln D2, D5 und D7). Obschon vernetztes Denken zweifelsohne besonders gut im fächerübergreifenden Unterricht gefördert werden kann, darf die Begründung von fächerübergreifen- dem Unterricht nicht darauf beschränkt werden. In der Literatur findet man verschiedene Begründun- gen für fächerübergreifenden Unterricht. Labudde (2003) versucht die verschiedenen Argumentation- linien zu ordnen und zu ergänzen und fasst sie in den folgenden acht Punkten zusammen:

- Konstruktivistische Lerntheorien - Wissenschaftspropädeutik

- Schlüsselprobleme der Menschheit

- Schule als Erfahrungsraum: Lernen in Projekten - Überfachliche Kompetenzen

- Informationsbeschaffung im ICT-Zeitalter - Gendergerechter Unterricht

- Druck infolge der TIMSS- und PISA-Resultate

Im Rahmen dieser Arbeit werden die Begründungen für fächerübergreifenden Unterricht in Anlehnung an der Aufstellung von Labudde beschrieben und diskutiert, wobei in der vorliegenden Arbeit der Fo- kus auf der Sekundarstufe II liegt.⁶

1.1.2 Konstruktivistische Lerntheorien

Labudde (2003) argumentiert, dass ein konstruktivistisch orientierter Unterricht,⁷ der insbesondere Lernen als aktiven Prozess begreift, auf das Vorverständnis der Lernenden aufbaut und den Kontext- bezug berücksichtigt, konsequenterweise zu fächerübergreifendem Unterricht führt, da die Lernenden

„nicht in Denkschablonen oder Fachschubladen neues Wissen konstruieren“, wenn sie „die Gelegen- heit erhalten an ihr Vorverständnis anzuknüpfen und neues Wissen aktiv in einem für sie relevanten Kontext aufzubauen“ (S. 50). Bei dieser Argumentation gilt es meines Erachtens zu bedenken, dass das Vorverständnis der Lernenden nicht nur auf Kenntnissen in anderen Fächern, sondern häufig auch auf Alltagserfahrungen beruht. Weiterhin können fächerübergreifende Themen, zu denen zwei oder mehr Schulfächer einen Beitrag leisten können, einen geeigneten Kontextbezug liefern – müssen aber nicht. Auch ein fächerübergreifendes Thema muss für die Lernenden nicht a priori relevant sein, allerdings sind die meisten (lebensweltlichen) Themen, die die Lernenden interessieren, fächerübergrei- fend, wobei solche Themen teilweise den Fächerkanon der Schule sprengen.

Zeyer (2006a) verfolgt einen ähnlichen Ansatz, indem er die Theorie des „Cultural Border Crossing“

im naturwissenschaftlichen Unterricht mit integriertem naturwissenschaftlichem Unterricht (d. h. einer Form von fächerübergreifendem Unterricht, s. Definition 6, S. 33) verknüpft. Es geht dabei darum,

5 Im MAR (1995, Art. 5) steht: Maturandinnen und Maturanden „sind geübt im logischen, intuitiven, analogen sowie vernetzten Denken“.

6 In der Arbeit von Labudde (2003) liegt der Fokus gleichermassen auf den Sekundarstufen I und II.

7 Labudde (2000, S. 18) geht dabei von einem moderaten Konstruktivismus aus.

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dass auch Lernenden, deren persönliche Identität nicht mit der Wissenschaftskultur übereinstimmt,⁸ durch einen fächerübergreifenden Zugang geeignete Anknüpfungspunkte angeboten werden, die für die Lebenswelt der Jugendlichen bedeutsam ist. Zeyer sieht z. B. ein grosses Potenzial bei medizinischen Themen; in seinem Artikel mit dem Titel „Medizin – eine Fundgrube für integrierte Themen“

beschreibt er eine Vielzahl von medizinischen Themen als Ausgangslage für integrierten naturwissenschaftlichen Unterricht (Zeyer, 2006b).

1.1.3 Wissenschaftspropädeutik

Eine Begründung für fächerübergreifenden Unterricht auf der Sekundarstufe II kann aufgrund des insbesondere in der gymnasialen Ausbildung geforderten Lernziels der Wissenschaftspropädeutik⁹ abgeleitet werden. Nach Huber (1994, S. 245) impliziert die Forderung nach Wissenschaftspropädeu- tik auf der Sekundarstufe II die Notwendigkeit von fächerübergreifendem Unterricht, da Wissen- schaftspropädeutik „einen „fremden“ Blick, aus einer anderen Perspektive“ verlangt, was nur durch einen Unterricht erreicht werden kann, der „die Grenzen des Faches zu anderen Fächern und die der Wissenschaft zur Lebenswelt überschreitet“.¹⁰ Huber (2001, S. 324) illustriert die Notwendigkeit des fächerübergreifenden Unterrichts als Ergänzung zum Fachunterricht folgendermassen:

Aber der Perspektivenwechsel verlangt [im Fachunterricht] dann von der jeweiligen Kursgruppe und ih- rem Fachlehrer so etwas wie den Versuch, ‚sich an den eigenen Haaren aus dem Sumpf zu ziehen’ – eine besondere Anstrengung der Selbstdistanzierung. Deutlicheren Anlass und zugleich Hilfe von aussen kann da ein fächerübergreifender Unterricht bieten, schon durch die Wahl eines übergreifenden, der jeweili- gen Fachsystematik externen Themas, mehr noch durch die Zusammenführung von fachlich verschieden orientierten Schülerinnen und Schülern und evtl. Lehrerinnen und Lehrern.

In einem anderen Beitrag führt Huber (1998, S. 22) weiter aus, dass Wissenschaftspropädeutik „nicht nur Studienvorbereitung für künftige Experten, für deren weitere Ausbildung, sondern auch Lebens- vorbereitung für Laien, für deren politische Bildung“ dienen soll. So verstandene Wissenschaftspropä- deutik leistet demnach einen Beitrag zur Allgemeinbildung. Golecki (1999, S. 31, Hervorhebung im Original) fasst dies folgendermassen zusammen:

Nach meiner Überzeugung liegt der besondere Wert des fächerverbindenden Unterrichts auf der gymna- sialen Oberstufe – nach der und parallel zur Einführung in die Denkstile und Arbeitsformen der Fächer – gerade in seinem Beitrag zur Komplettierung einer vertieften Allgemeinbildung, Studierfähigkeit und ins- besondere allgemeinen Wissenschaftspropädeutik durch seine Ergänzung, Reflexion und Transzendie- rung einer fundierten – aber eben auch beschränkten – fachlichen Sicht.

Es geht demnach nicht darum, das Fachprinzip im Gymnasium grundsätzlich in Frage zu stellen (s. a.

Abschnitt 1.2), sondern Wissenschaftspropädeutik soll gerade dadurch erfolgen, dass sich Fachunter- richt und fächerübergreifender Unterricht gegenseitig ergänzen bzw. der fächerübergreifende Unter- richt diejenigen Ziele verfolgt, die im Fachunterricht nicht oder nur sehr schwierig verfolgt werden können. Es handelt sich dabei insbesondere um die Fähigkeit Grenzen der Fächer zu erkennen, die Perspektiven zu wechseln, über die Fachgrenzen hinaus in Zusammenhängen zu denken und mit Leu- ten anderer Spezialisierung zusammenzuarbeiten (Huber, 2001, S. 308).

Mit der Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht um das Lernziel der Wissenschaftspropädeu- tik zu erfüllen, erhält der fächerüberübergreifende Unterricht auf der Sekundarstufe II einen anderen Stellenwert als auf der Primarstufe oder der Sekundarstufe I. Golecki (1999, S. 32, Hervorhebungen im Original) erläutert dies folgendermassen:

8 Es handelt sich dabei um die Lernenden, die in der Theorie des „Cultural Border Crossing“ als „Other Smart Kids“ und „I Don’t Know Students“ bezeichnet werden.

9 Bei Huber (1994, S. 245) wird Wissenschaftspropädeutik als „Thematisierung des wissenschaftlichen Vorgehens selbst“

verstanden, d. h. dass „Wissenschaft als soziale Konstruktion von Wirklichkeit“ betrachtet wird. Golecki (1999, S. 30-31, Hervorhebung im Original) verwendet den Begriff „wohlverstandene Wissenschaftspropädeutik“ und beschreibt beispielsweise, welche Ziele der Unterricht auf der gymnasialen Oberstufe diesbezüglich erreichen soll.

10 Zu einem ähnlichen Schluss komme ich bei der Diskussion von Schülerkompetenzen im Abschnitt 2.1.5.3. Theoretische Überlegungen ergeben, dass zu den Schülerkomptetenzen, die (fast) ausschliesslich im fächerübergreifenden Unterricht ge- fördert werden können, u. a. vernetztes Denken bezüglich zwei oder mehr Fächer und Reflexion der Grenzen oder Beiträge eines Faches gehören.

(21)

Es geht hier [auf der Sekundarstufe II] weniger um eine „Ganzheitlichkeit“ – bei den Subjekten des Lern- prozesses im Sinne vom „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ oder bei den Gegenständen im Sinne einer additiven Vermehrung bei komplexeren Problemstellungen –, sondern mehr um die Thematisierung und Reflexion der Leistungen und Grenzen fachlicher Sichtweisen. Selbständigkeit im Denken und Handeln bedarf der Urteilskraft, und kritische Urteilskraft ist zunächst die Fähigkeit, zu unterscheiden, Differen- zierungen vorzunehmen, Grenzen zu ziehen; ein allzu schnelles Herstellen von „Ganzheitlichkeit“ steht dem eher entgegen.

1.1.4 Schlüsselprobleme der Menschheit

Der Begriff „Schlüsselprobleme der Menschheit“ wurde Ende der 80-er Jahre des letzten Jahrhunderts von Klafki (1991; 1995a; 1995b) geprägt. Klafki forderte, dass ein Teil des Unterrichts sich auf die Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen konzentrieren sollte. Dieser auf Schlüsselprobleme konzentrierte fächerübergreifende „Problemunterricht“ – möglichst in Form von Epochenunterricht – sollte den herkömmlichen Fachunterricht ergänzen. Klafkis Forderung nach der Behandlung von Schlüsselproblemen im schulischen Unterricht wurde z. T. heftig kritisiert und aus- führlich diskutiert, eine Zusammenfassung findet man bei Huber (2001).

Unter epochaltypischen Schlüsselproblemen versteht Klafki dabei „Problemkomplexe, deren grundle- gende Bedeutung für das Verständnis der gegenwärtigen historischen Situation und, soweit mit hinrei- chender Wahrscheinlichkeit voraussehbar, der näheren oder weiteren Zukunft mit diskutablen Argu- menten einsichtig gemacht werden kann“ (Klafki, 1995a, S. 33-34), es handelt sich dabei v. a. um globale Probleme wie die Umweltproblematik, die Friedensfrage und gesellschaftlichen Ungleichhei- ten, die nur interdisziplinär¹¹ gelöst werden können.¹² Golecki (1999, S. 22) führt dazu aus, dass „die Probleme der Lebens- und Berufswelt sich nicht nach den Grenzen der wissenschaftlichen und technischen Disziplinen richten“ und deshalb diese Probleme interdisziplinär gelöst werden müssen und dazu „vernetzendes Denken und Handeln in sozialer und ökologischer Verantwortung“ erforderlich sind.

Labudde (2003, S. 51-52) betont allerdings, dass die Vorgehensweise des interdisziplinären Wissen- schaftsbetriebs nicht eins zu eins auf die Schule bzw. den fächerübergreifenden Unterricht übertragen werden kann und formuliert dazu folgendes Bildungsziel:

Jugendliche entwickeln die Bereitschaft, ein (Schlüssel-) Problem in einem Modell zu beschreiben und dann zu lösen, indem sie ihr Wissen aus mehreren Fächern bzw. mehrere Gesichtspunkte vernetzen.

Wenn in der Schule Schlüsselprobleme thematisiert werden sollen, drängt sich fächerübergreifender Unterricht vielfach auf, um der Thematik gerecht werden zu können. Inwieweit allerdings (fächer- übergreifender) Unterricht an Schlüsselproblemen ausgerichtet werden soll, wie dies Klafki zumindest teilweise fordert, soll an dieser Stelle nicht diskutiert werden (Bedenken fasst z. B. Golecki (1999, S.

23) zusammen). Auf jeden Fall können von diesen globalen Problemen interessante Fragestellungen für den fächerübergreifenden Unterricht abgeleitet werden. Allerdings darf dabei nicht vergessen ge- hen, dass auch viele andere Themen für den fächerübergreifenden Unterricht geeignet sind bzw. für eine ausgewogene Bearbeitung vieler anderer Themen fächerübergreifender Unterricht sinnvoll ist.

1.1.5 Schule als Erfahrungsraum: Lernen in Projekten

Labudde (2003, S. 52) führt als weitere Begründung für fächerübergreifenden Unterricht an, dass die Schule in vielen bildungs- und schultheoretischen Konzepten als ein Erfahrungsraum verstanden wird, in dem exemplarisch gearbeitet werden soll. Dazu eigne sich besonders die Projektmethode (Frey,

11 Der Begriff „interdisziplinär“ wird hier verwendet, da es sich um eine Zusammenarbeit von Wissenschaft und Politik handelt, der Begriff „fächerübergreifend“ soll in der vorliegenden Arbeit der Schule mit seiner Fächerstruktur vorbehalten blei- ben.

12 Klafki nennt die folgenden acht Schlüsselprobleme: Friedensfrage, Problematik des Nationalitätsprinzips, Umweltproblem, Problem der wachsenden Weltbevölkerung, Problem der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit, Verhältnis zwischen In- dustriegesellschaften und „Entwicklungsländern“, Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs- , Informa- tions- und Kommunikationsmedien sowie menschliche Sexualität und das Verhältnis der Geschlechter zueinander bzw.

gleichgeschlechtliche Beziehungen. Gemäss Klafki ist dieser Katalog der Schlüsselprobleme zwar nicht vollständig, er ist aber nicht beliebig erweiterbar (Klafki, 1995b).

(22)

1991). Labudde (2003, S. 52) weist dabei darauf hin, dass erstens Projektunterricht zwar häufig fä- cherübergreifend ist, aber sowohl im Fachunterricht wie auch im fächerübergreifenden Unterricht eingesetzt werden kann, und zweitens fächerübergreifender Unterricht keineswegs auf die Projektme- thode reduziert werden darf. Dazu kann weiter ausgeführt werden, dass an Gymnasien vielfach in Blockwochen fächerübergreifender Projektunterricht oder zumindest projektartiger Unterricht reali- siert wird, im fächerübergreifenden Unterricht im Rahmen des regulären Unterrichts¹³ hingegen verschiedene Unterrichtsmethoden eingesetzt werden (können), wie in der vorliegenden Untersuchung deutlich wird (s. z. B. die Übersicht in Tabelle 2.2 im Kapitel E2.2.3.1, S. 302).

1.1.6 Überfachliche Kompetenzen

In den 90-er Jahren des letzten Jahrhunderts tauchte v. a. in der Berufsbildung das Schlagwort

„Schlüsselqualifikationen“ als Antwort auf die Veränderungen in Berufs- und Arbeitswelt durch die exponentielle Zunahme des Wissens und die kürzeren Halbwertszeiten des fachlichen Wissens, der Informations- und Kommunikationstechnologien und der veränderten Arbeitsorganisation auf. Gefor- dert werden dabei die Fähigkeit mit Personen anderer Ausbildung zusammenzuarbeiten, die Fähigkeit in komplexen Situationen Entscheidungen zu treffen, lebenslanges Lernen und fortwährender Erwerb von neuen beruflichen Qualifikationen. Um diese Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt zu erfül- len, sollen die Lernenden in der Ausbildung Schlüsselqualifikationen erlangen, wobei diese methodi- sche, personale und soziale Kompetenzen umfassen. Zu den Schlüsselqualifikationen werden z. B.

Flexibilität, Mobilität, Kreativität, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit im Team, Toleranz und Ausdauer gezählt (Golecki, 1999, S. 21). Huber (2001) diskutiert das Konzept der Schlüsselquali- fikationen und kommt zum Schluss, dass – unter der Annahme, dass die Vermittlung von Schlüssel- qualifikationen in der Schule erstrebenswert ist – im fächerübergreifenden Unterricht eher Lernumge- bungen zur Aneignung von Schlüsselqualifikationen geschaffen werden können, da es im Fachunter- richt „eines Kraftaktes [bedarf], um aus dem sicheren und selbstverständlichen Gleise herauszutreten, das durch Unterrichtstradition, Lehrplan, Fachdidaktik und definierte Leistungsanforderungen gelegt ist“ (S. 323).¹⁴

In den letzten Jahren wurde – zumindest bei den allgemeinbildenden Schulen – teilweise vom Konzept der Schlüsselqualifikationen abgerückt und stattdessen wird der Begriff der überfachlichen Kompeten- zen¹⁵ verwendet. Für weitere Ausführungen zum Begriff der überfachlichen Kompetenzen sei auf das Kapitel B2.1.3.2 (S. 40) verwiesen. Nach Ansicht von Labudde (2003, S. 52) könnten die meisten überfachlichen Kompetenzen in einem konstruktivistisch orientierten Fachunterricht, in dem auch pro- jektartig gearbeitet wird, genauso gut gefördert werden wie im fächerübergreifenden Unterricht. Eine einleuchtende Begründung für fächerübergreifenden Unterricht zur Förderung von überfachlichen Kompetenzen liefert Labudde (am Beispiel der Physik) dennoch:

Die Frage ist nur, wie häufig ein derartiger Physikunterricht in der Schulrealität auch tatsächlich prakti- ziert wird und ob es nicht einfacher wäre, neue Fächer übergreifende Gefässe zu schaffen, in denen dann entsprechend unterrichtet würde.

Labudde kommt damit zu einem ähnlichen Schluss bezüglich der Förderung von überfachlichen Kom- petenzen wie Huber bezüglich derjenigen der Schlüsselqualifikationen.

Neben der Mehrzahl der überfachlichen Kompetenzen, die auch in einem entsprechend gestalteten Fachunterricht angemessen gefördert werden können, gibt es auch einige überfachliche Kompetenzen, die besser im fächerübergreifenden Unterricht gefördert werden können. Nach Labudde (2003, S. 52) sind dies z. B. Umweltkompetenz, Ambiguitätstoleranz oder differenziertes Denken. Daneben gibt es auch weitere Schülerkompetenzen, die spezifisch für den fächerübergreifenden Unterricht sind, wie z.

13 Unter dem Begriff „regulärer Unterricht“ wird in der vorliegenden Arbeit der Unterricht gemäss eines für ein Semester gültigen Stundenplans verstanden. Beispiele für nicht-regulären Unterricht sind Blockwochen, nicht im Stundenplan aufge- führte Blocktage oder Exkursionen, d. h. Unterrichtsgefässe, während deren Durchführung Lektionen (in anderen Fächern) ausgesetzt werden.

14 Huber (2001, S. 322) schliesst damit nicht aus, dass Schlüsselqualifikationen im Fachunterricht erworben werden können, genauso wenig sagt er, dass dies im fächerübergreifenden Unterricht per se der Fall ist.

15 Teilweise wird auch der Begriff „fächerübergreifende Kompetenzen“ in der Literatur verwendet (s. a. Abschnitt 2.1.3.2, S.

40).

(23)

B. vernetztes Denken bezüglich zwei oder mehr Fächer oder Reflexion der Grenzen oder Beiträge eines Faches (s. Kapitel B2.1.5.3, S. 53).

1.1.7 Informationsbeschaffung im ICT-Zeitalter

Labudde (2003, S. 52) ist der Meinung, dass der fächerübergreifende Unterricht beim Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien einen Beitrag leisten kann. Da die Informati- onsbeschaffung im Internet nichtlinear ist, müssen die Lernenden auf diesen „anderen Typ von Lern- weg“ vorbereitet werden und der fächerübergreifende Unterricht könne einen Beitrag leisten, „Schüle- rinnen und Schüler auf diese nichtlineare, vernetzte Informationsaufnahme und -verarbeitung vorzube- reiten“. Leider führt Labudde nicht weiter aus, wie fächerübergreifender Unterricht aussehen könnte oder sollte, damit er diesen Beitrag zum Umgang mit dem Internet leisten kann. Lernende üben den Umgang mit den Informations- und Kommunikationstechnologien vermutlich am sinnvollsten, indem sie bei der Benutzung angeleitet und begleitet werden, wenn sie z. B. Informationen zu einem Thema, das sie selbständig bearbeiten, sammeln, ordnen und beurteilen. Eine solche Vorgehensweise hat meines Erachtens eher mit der Unterrichtsmethodik zu tun, d. h. mit dem Einsatz von erweiterten Lehr- und Lernformen, und weniger damit, ob es sich um Fachunterricht oder fächerübergreifenden Unter- richt handelt, wobei angemerkt werden muss, dass im fächerübergreifenden Unterricht häufiger erwei- terte Lehr- und Lernformen zum Einsatz kommen (s. Kapitel B2.1.5.1, S. 52, und D5.3.3.1b), S. 150).

1.1.8 Gendergerechter Unterricht

Labudde (2003, S. 53) erweitert in seinem Beitrag mit dem Stichwort „gendergerechter Unterricht“

den Katalog der Begründungen für fächerübergreifenden Unterricht mit einen Argument, das wahrscheinlich v. a. für den Naturwissenschaftsunterricht (und dabei insbesondere für den Physikunter- richt) gilt. Gerade der Physikunterricht schneidet bezüglich Gendergerechtigkeit schlecht ab, da Schü- lerinnen über eine deutlich tiefere Selbsteinschätzung verfügen und schlechtere Leistungen in Physik erbringen als Schüler (s. z. B. Häussler, Bünder, Duit, Gräber, & Mayer, 1998, S. 122; Labudde, 1999a). Dabei wird der fächerübergreifende Naturwissenschaftsunterricht v. a. durch die konstruktivistische Ausrichtung (insbesondere Kontextbezug und Berücksichtigung des Vorverständnisses) und den Einsatz von „kooperationsorientierter Unterrichtsmethoden“ im fächerübergreifenden Unterricht gendergerechter. Es ist meines Erachtens demzufolge nicht der fächerübergreifende Unterricht per se, der zu einem gendergerechteren Unterricht führt als der „normale“ Fachunterricht, vielmehr liegt es daran, dass fächerübergreifender Unterricht in der Regel schülerorientierter konzipiert wird als „nor- maler“ Fachunterricht.

1.1.9 Druck infolge der TIMSS- und PISA-Resultate

Labudde (2003) führt als letzten Punkt in seiner Begründung für fächerübergreifenden Unterricht das schlechte Abschneiden der deutschen Jugendlichen in den beiden internationalen Untersuchungen TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und PISA (Program for International Student Assessment) an, welches dazu geführt hat, dass in Deutschland Massnahmen zur Förderung von fächerübergreifendem Unterricht vorgeschlagen worden sind. Für die Sekundarstufe II ist dabei v.

a. die TIMSS-Studie von Bedeutung, da PISA Jugendliche ausschliesslich am Ende der Sekundarstufe I getestet hat,¹⁶ während bei TIMSS Schülerleistungen in der Sekundarstufe I (13- und 14-Jährige) und am Ende der Sekundarstufe II untersucht worden sind. Die TIMSS-Studie löste in der Schweiz – im Gegensatz zu Deutschland – keinen Wirbel aus, so dass auch nicht vermehrt fächerübergreifender Un- terricht (oder andere Massnahmen) gefordert wurde (Labudde, 1999b).¹⁷ Die Begründung von fächer- übergreifendem Unterricht aufgrund des schlechten Abschneidens in internationalen Vergleichsstudien

16 Die PISA-Resultate sind für die Abnehmer der Sekundarstufe I (Gymnasien, Berufsschulen) sicher von grossem Interesse, da sie etwas über das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aussagen. Die Forderungen bezüglich der Neugestaltung von Lehrplänen und der Unterrichtsgestaltung auf der Sekundarstufe II dürften jedoch deutlich weniger gross sein als auf der Sekundarstufe I.

17 Auf der Sekundarstufe II lagen die mathematisch-naturwissenschaftlichen Schülerleistungen in der Schweiz im vordersten Viertel aller Länder (Deutschland lag dagegen im Mittelfeld), so dass dort kein Anlass zur Klage bestand.

(24)

trifft damit nur in einzelnen Ländern zu und darf nicht verallgemeinert werden. In einer späteren Auf- zählung von Begründungen von fächerübergreifendem Unterricht verzichtet Labudde auf diesen ach- ten Punkt (Labudde, 2006).

1.1.10 Fazit

Zusammenfassend kann man sagen, dass einige Punkte für fächerübergreifenden Unterricht auf der Sekundarstufe II sprechen. Insbesondere das Lernziel der Wissenschaftspropädeutik und den damit verbundenen überfachlichen Kompetenzen sowie das Lernziel der Auseinandersetzung mit Schlüssel- problemen der Menschheit erfordern eine fächerübergreifende Herangehensweise, wobei diese Ziele mit verschiedenen Formen von fächerübergreifendem Unterricht (s. a. Abschnitt 1.3) erreicht werden können. Diese Begründungen für fächerübergreifenden Unterricht schliessen auch das anfangs des Kapitels genannte Ziel des „vernetzten Denkens“ mit ein, das häufig mit fächerübergreifendem Unter- richt assoziiert wird.

1.2 Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht im Gymnasi- um

Fächerübergreifender Unterricht hat auf der Sekundarstufe II – insbesondere im gymnasialen Unter- richt – einen schweren Stand. In Deutschland wird laut Huber (2001, S. 307) z. B. eher ein neues Fach (z. B. Arbeitslehre) oder ein allgemeines Unterrichtsprinzip (z. B. Umweltbildung) geschaffen, als dass „ Fächer in einem übergreifenden Problemzusammenhang aufgehoben oder in ihm eingeschmol- zen“ werden, d. h. Fächer in einem Integrationsfach zusammengefasst werden. Huber (2001, S. 307) spricht vom „Fachprinzip“ auf der Sekundarschule, d. h., dass der Unterricht „grundsätzlich nach Fä- chern eingeteilt und organisiert erscheint“. Dies sei v. a. auf der Sekundarstufe II in den meisten Län- dern der Fall. In der Schweiz herrscht zwar auch das Fachprinzip vor, fächerübergreifendes Arbeiten wird aber als wichtig erachtet: Seit der Revision des Maturaanerkennungsreglements (MAR, 2007) werden beispielsweise „fächerübergreifende Arbeitsweisen“ im gymnasialen Unterricht explizit gefordert. In den Berufsmaturitätsschulen hat fächerübergreifendes Arbeiten wahrscheinlich eine noch hö- here Bedeutung, da die Lernenden eine „interdisziplinäre Projektarbeit“ durchführen müssen (BBT, 2003). Ein Grund für das Beharren des Fachprinzips sieht Huber (2001, S. 310) in der Ausbildung der Lehrpersonen, die dazu führt, dass „die Fachkompetenz die primäre Basis ihrer beruflichen Sicherheit ist und fehlende Kompetenz für fächerübergreifendes Arbeiten und Lehren eine hohe Schranke objek- tiv und subjektiv gegen fächerübergreifenden Unterricht darstellt“, dies verbunden mit dem fachspezi- fischen Habitus der Lehrpersonen.

Wie im vorherigen Abschnitt 1.1 ausgeführt, gibt es eine Vielfalt von Begründungen für fächerüber- greifenden Unterricht (gerade) auch auf der Sekundarstufe II. Bei der Forderung nach fächerübergrei- fendem Unterricht auf der Sekundarstufe II geht es dabei – da ist sich die Literatur einig – nicht darum, den Fachunterricht durch fächerübergreifenden Unterricht zu ersetzen. Im Gegenteil: Das Ziel der Allgemeinbildung auf der Sekundarstufe II „setzt Unterricht in Fächern voraus, und der fächerüber- greifende Unterricht kann nur die Funktion einer Ergänzung, Korrektur, Relativierung oder Transzen- dierung des fachlichen Lernens wahrnehmen; es geht hier also auch nicht um die Entwicklung eines die ganze Sekundarstufe II durchziehenden Curriculums für fächerübergreifenden Unterricht“ (Huber, 1994, S. 249). Insbesondere anhand des gymnasialen Ziels der Wissenschaftspropädeutik (s. Abschnitt 1.1.3, S. 18) wird dies deutlich: Beim fächerübergreifendem Unterricht auf dieser Stufe handelt es sich demnach um „einen Unterricht, der die Fächerung des Wissens und die Spezialisierung des Wissenden oder Lernenden schon voraussetzt und die Differenzen der Fächer selbst ebenso bewusstmacht, wie er das Zusammentreffen unterschiedlich spezialisierter Lernender als interkulturelle Kommunikation organisiert“ (Huber, 1994, S. 249). Auch Labudde (2006, S. 442) betont, dass Fachunterricht und fächer- übergreifender Unterricht sich komplementär ergänzen:

Fachunterricht ohne fächerübergreifenden Unterricht bleibt fragmentarisch, fächerübergreifender Un- terricht ohne Fachunterricht steht auf tönernen Füssen.

Moegling (1998), der u. a. den Begriff der „Ganzheitlichkeit“ ausführlich diskutiert, fasst die Diskus- sion zum „Verhältnis fachbezogenen und fachübergreifenden Lernens“ (S. 31) wie folgt zusammen (S.

34):