Interkulturelles und interreligiöses Lernen
Probleme und Anliegen Martin Jäggle
Z u m P r o b l e m u n d A n l i e g e n des
interkulturellen L e r n e n s
Die österreichische Schule hat auf
Dauer damit zu rechnen, daß sie von
Kindern verschiedener Sprache,
Kultur und Religion besucht wird; sie
ist um aller betroffenen Menschen
willen verpflichtet, darauf eine ange
messene pädagogische Antwort zu
geben. Das Konzept des
,4nterkulturellen Lernens" ist ein
Antwortversuch, dem zwar geschicht
lich der Ansatz der ,,Ausländer
pädagogik" vorausgegangen ist, der
aber auf einer anderen Problemanalyse
beruht und somit eine andere Lö
sungsstrategie entwickelt hat. Wäh
rend anfangs der ,,Ausländer
pädagogik" die Diagnose zugrundelag,
Anpassungsprobleme lägen allein bei
den ausländischen Kindern und
zuallererst müßten ihre Defizite ¬
besonders im Bereich der Sprache ¬
behoben werden, lautet die Diagnose,
die dem ,,interkulturellen Lernen"
vorausgeht, daß alle Kinder in Schulen
mit Menschen verschiedener Sprache,
Kultur und Religion von Sprach- und
Kommunikationsproblemen betroffen
sind. Diese Situation ist für alle
Betroffenen schwierig, sie kann aber
auch für alle zur Chance werden.
2
,,Inkulturation" verpflichtet, als
Weltkirche ist sie angewiesen auf den
Austausch von Beziehungen, Erfah
rungen, Lebensmodellen . Leben in
Afrika - womit keine folkloristische
Urwaldromantik gemeint ist - ist der
Boden für Christsein in Afrika.
Anteilnehmen am Glauben afrikani
scher Christen und Christinnen erfor
dert Verständnis und Kenntnis ihres
Leben, Respekt vor ihrer Tradition und die Bereitschaft zur Überwindung
der Eurozentrik. Christsein im Hori
zont einer Weltkirche ist auf inter
kulturelles Lernen angewiesen.
5 4
Basis für interkulturelles Lernen
zwischen den Christen der West- und
jenen der Ostkirche.
7
3. Das Gespräch zwischen Christen
und Juden ist für Österreich und die
Kirche dieses Landes ein bleibender
Auftrag.
8
4. Österreich und auch die katholische
Kirche dieses Landes haben ein
besonderes Ansehen in der
islamischen Welt.
5. Das profilierte Engagement der
katholischen Kirche Österreichs für
Fremde, Flüchtlinge und Asylanten
verlangt und verdient pädagogische Unterstützung.
6. Das finanzielle Engagement Öster
reichs für die Weltkirche benötigt, um
verantwortbar zu sein, ein entspre
chendes pädagogisches Engagement.
9
Außerdem beinhaltet das
,,ökumenische Lernen", wie es sich
besonders im Kontext des Konzüiaren
Prozesses entwickelt hat, als
antizipatorisches Lernen im Horizont
der einen Welt (Oikumene) und der
einen Kirche (Ökumene) notwendiger
weise interkulturelles Lernen.
6
So kommen nun auch die Religions Es bestehen aber auch schwere Beden
pädagogik und der Religionsunterricht ken, ob Österreich und die Kirche in
in den Sog des interkulturellen diesem Land überhaupt geeignete
Lernens. Und es sind gute Gründe, die Voraussetzungen für die Beteiligung
für eine Beteiligung an diesem Projekt am Projekt des interkulturellen
sprechen. Lernens bieten.
1. Kulturelle Überlegenheit ermöglicht
Herablassung und verhindert Begeg
nung.
Kennzeichen europäischer Zivilisation
ist das Bewußtsein kultureller Über¬
legenheit.Ist dieses Bewußtsein, das
für so viele Menschen tödlich war,
christlich induziert? Für J.Galtung
neigen monotheistische Religionen
strukturell zu Gewalt, weil ihr Be
wußtsein der kulturellen Überlegen
heit - begründet im Erwählungs¬
gedanken - die Zerstörung anderer
1. So gibt es Persönlichkeiten in
Schulen, Pfarrgemeinden und Kir
chenleitungen Österreichs, die sich
Es gibt aber auch innerkirchliche
angesichts von Menschen, die frem
Gründe, die ein Konzept interkul
den Kulmren und Religionen an
turellen Lernens nahelegen. Die
gehören, um Wertschätzung, Dialog
Mehrheit der Katholiken lebt heute
und gegenseitiges Verstehen bemü
bereits in Lateinamerika, Afrika und
hen, es gibt Erklärungen, manche
Asien, im Jahre 2000 werden es 70%
sein. ,,Die katholische Kirche hat nicht verbesserte Schulbücher und Materia
mehr einfach eine Dritte-Welt-Kirche, lien.
sondern sie ist inzwischen selbst eine
Dritte-Welt-Kirche mit einer abend 2. Österreich ist ein Weltzentrum des
ländisch-europäischen Ursprungs Dialogs zwischen West- und Ost
geschichte" . Als Ortskirche ist sie zur kirche. Dies böte eine hervorragende 3
Kulturen zur Folge hat. Oder kam das
Christentum selber durch die
Überlegenheitsattitude zu Schaden?
Wenn die besondere Erwählung im
christlichen Glauben als Bevorzugung
vor anderen und nicht als Beauftra
gung zum Dienst verstanden wird,
wenn durch die Taufe eine Überlegen
heit begründet wird und den anderen
Menschen ihr Kind-Gottes-Sein
abgesprochen wird, kann mit Recht
von einem ,,religiösen Rassismus"
gesprochen werden. Dieser setzt
immer wieder eine mörderische
Geschichte des Unheils in Gang und
nicht die von Gott gewollte Geschich
te des Heils. Nach den Bedenkjahren
1988 und 1992 bedarf es hier keiner
ausdrücklichen Illustrationen.
Die biblisch zentrale Kategorie der
Erwählung muß jedenfalls so buchsta
biert werden, daß auch auf breiter
Basis damit kein Überlegenheitswahn begründet wird."
10
der modernen Zivilisation gedrungen
war - und die Kunde von einem
gütigen Gott, der alle Menschen gleich liebt, natürlich auch nicht."
Auch die öffentliche Kritik des Katho
lischen Familienverbandes hat keine
Korrektur erreicht. Die völlige
Verschmel-zung modemer Zivilisati
on und christlichen Glaubens ist dabei
besonders bizarr.
12
Il.Vatikanum besonders bemühten
Wiener Pfarre zu ,,Welt des Islam"
konnte der Referent Mohammed als
Scharlatan bezeichnen, ohne Wider
spruch zu ernten.
Seit mehr als einem Vierteljahrhundert
besuchen muslimische Kinder zahlrei
che österreichische Schulen. Welche
Auswirkungen hatte dies praktisch auf
Ziele und Inhalte des katholischen Religionsunterrichts?
Der neue Lehrplan Religion (kath.) für
die Volksschule (1991!) enthält im
letzten Themenfeld des letzten Volks
schuljahres, wenn dann katholische
Kinder bereits vier Jahre mit musli
mischen Kinder zusammengelebt
haben, einen Absatz über Muslime.
Entspricht dies der Ermahnung des
Il.Vatikanums, ,,mit Klugheit und
Liebe, durch Gespräch und Zusam
menarbeit mit den Bekennern anderer
Religionen sowie durch (...) Zeugnis
des christlichen Glaubens und Lebens
jene geistlichen und sittlichen Güter
und auch die sozial-kulturellen Werte,
die sich bei ihnen finden, anerkennen, wahren und fördern"?
16
17 2. Die programmatische Perspektive
des II. Vatikanischen Konzils in den
Beziehungen zu nichtchristlichen Religionen ist bisher im kirchlichen Alltag nicht umfassend verwirklicht worden.
Mit aufrichtigem Ernst betrachtet die
Kirche, was in anderen Religionen
wahr und heilig ist. Beschreibt diese
bald drei Jahrzehnte alte programma tische Äußerung des II. Vatikanischen
Konzils die soziale Wirklichkeit der
österreichischen Kirche?
Es scheitert schon oft daran, daß viele die eigenen Vorurteile für Kennmisse halten, die jede Bildung erübrigen,
wie dies im Zusammenhang mit dem
Islam wiederholt der Fall ist.
13
14
Wenn der ,,religiöse Rassismus" ¬
auch bedingt durch die Säkulari
sierung - in den Hintergrund getreten
ist, so scheint doch der ,,kulturelle
Rassismus" im Europa, das sich der
Toleranz, Freiheit und Gleichberechti gung verpflichtet weiß, allgegenwärtig zu sein. Die Zivilisierten degradieren
die anderen zu Unzivilisierten, die
Entwickelten machen andere zu
Unterentwickelten Und viele
Formen der Spendenwerbung wirken
hier noch verstärkend.
Wie gering das Problembewußtsein ist
und wie schwer Veränderungen
erreichbar sind, zeigt ,,Pater Florinus",
der den Auftrag erhielt,,,mitten im
afrikanischen Busch eine Missions
station aufzubauen, in einem Gebiet,
wohin auch nicht der leiseste Hauch
Ein Orientalist berichtete von Gesprä
chen mit islamischen Theologen,
denen Barth, Bultmann, Rahner, Metz
und Küng geläufig waren, und stellte
die Frage, ob sich denn christliche
Theologen finden lassen, denen
islamische Theologen in ähnlicher Weise vertraut sind.
"Mit Hochachtung betrachtet die Kirche auch die Muslime". Ist dies
die alltägliche Erfahrung von
Muslimen mit der Kirche in Öster
reich? Bei der Bildungsveranstaltung
einer um die Verwirklichung des
15
3. Oft gut gemeint - verstärkt auch der
RU tendenziell den Assimilierungs¬
zwang.
Am katholischen Religionsunterricht ¬
jedenfalls in Wien - nehmen z.B. seit
langem kroatische Kinder und früher
auch serbisch-orthodoxe Kinder teil.
Und viele haben sich besonders um
diese Kinder bemüht. Doch welchen
Einfluß hat ihre Teilnahme auf die
Praxis des RU gehabt? Wurden ihre
Lieder gesungen? Konnten sie von
ihren Festen erzählen? Wenn eine
Kultur aber keinerlei öffentliche
Wertschätzung erfährt, wird trotz oder sogar mit Hilfe aller persönlicher
Zuwendung die Zwangsassimilierung
an die herrschende Normkultur
gefördert. Und Zwangsassimilierte
erzwingen wieder Assimilierung statt
Integration, wie die Geschichte Wiens
deutlich zeigt.
4. Der geheime Lehrplan der Gesell
schaft setzt auf Diskriminierung.
Die Schule ist überfordert, wenn ihr
offizieller Lehrplan interkulturelles
Lernen enthält, der geheime Lehrplan
der Gesellschaft aber unverändert auf
Diskriminierung setzt. Hier können
nach F.-O. Radtke politische Maßnah
men zum Abbau der Diskriminierung
mehr erreichen als ein Konzept der
interkulturellen Erziehung.
18
Interkulturelles Lernen als
ethische Überforderung?
Diese Bedenken müssen ernst genom
men werden, sonst werden Ansprüche
gestellt, die letztlich nicht einlösbar
sind oder sogar gegenteilige Folgen
haben. Interkulturelles Lernen kann
nämlich Fremdenfeindlichkeit auch
vergrößern. Der Versuch, allen
Ansprüchen gerecht zu werden, ein
besonderer Mitmensch zu sein, ein
beispielhafter Ausländerfreund sein zu
müssen (Ich darf keine Vorurteile
haben! Ich darf kein Rassist sein! Ich
darf nicht eurozentrisch denken! Ich
muß allem Fremden offen begegnen
und alle Fremden aufnehmen!...), ist
eine Überforderung, kann Schuld
gefühle erzeugen und unterdrücken, kann Angst fördern und überspielen.
Es mag verständlich sein, daß Men
schen an vielem ihres kulturellen
Erbes nicht teilhaben wollen, es gern
ausgrenzen, abspalten möchten:
20
Mitleid die vornehmste Form der
Verachtung?") und intrakulturelle
Höherwertigkeitsvorstellungen be¬
wußtmacht, da ,,sich Vorstellungen
von der eigenen Höherwertigkeit nicht
nur im Umgang mit Fremden zeigen,
sondern auch im Umgang mit eigenen
Landsleuten".
22
,,In einem Land, dessen Bevölkerung
zu einem großen Prozentsatz aus den
Fremden von gestern und vorgestern
besteht, denn wieviele sind es wirk
lich, die ihre Ahnenreihe im österrei
chischen Kernland zurückverfolgen
können, in einem Land von Fremden
also ist es erstaunlicherweise immer
noch schwer, fremd zu sein und als
Fremder angenommen zu werden. Wir
akzeptieren nur jene, die wir nicht
bemerken, weil sie sich in allem und
jedem angepaßt und integriert haben,
weil sie unseren Normen entsprechen.
Am schwersten aber haben es bei uns
jene, die ganz anders sind. Hier wird
die 'Angst vor dem Fremdsein'
aggressiv" . 19
Diese notwendige kulturelle Selbst
reflexion kann gerade auf die Wohl
meinenden einen enormen
Anforderungsdruck ausüben. ,,Die
Ängste werden dadurch vergößert, daß
ich wenig darüber weiß, welche
Vorurteile, Klischeebüder, u.a. ich
verinnerlicht habe. Wenn ich in
solchen Lernsituationen Verinner¬
lichtes 'veräußere', könnte es sein,
daß ich mich entblöße". Mit der
Angst und den aufkommenden
Schuldgefühlen wächst die Abwehr.
R.Nestvogel schlägt daher vor, sich in
seiner ethnozentrischen Begrenzheit
zu erkennen und anzunehmen:
23
5. Ausländerpädagogik hat bisher
kaum der Religionspädagogik bedurft
und der Religionspädagogik ging die
Beziehung zur Ausländerpädagogik nicht ab.
,,Ich bin in eine bestimmte Gesell
,,- Vielleicht will ich ein 'anderer' schaft hineingeboren, habe in dieser
Mann sein, und doch habe ich Anteil Gesellschaft bestimmte Normen und
an der patriarchalen Unterdrückungs Werte, Selbst- und Fremdbilder
geschichte der Frauen, erworben und verinnerlicht, und diese
prägen meine Einstellungs- und
- vielleicht bemühe ich mich um das
Verhaltensmuster. Ich kann nichts
'andere Deutschland', und doch habe
dafür, daß ich Angehöriger einer
ich Anteil an der Geschichte der
herrschenden Mehrheit bin. Aber ¬
Deutschen,
- vielleicht arbeite ich in einer Dritte¬ und hier beginnt meine Arbeit. Ich
kann keineswegs davon ausgehen, daß
Welt-Gruppe mit, und doch habe ich
ausgerechnet ich mit meinen
Anteil an den Ausbeutungsstrukturen
Persönlichkeitsstrukturen frei von der
der Ersten gegenüber der Dritten
Geschichte bin, die sich über Genera
Welt".
tionen hinweg tradiert hat, und hier
liegt meine Verantwortung: Nicht im
Interkulturelles Lernen benötigt eine
Tragen von Schuldgefühlen, was mir
,,kulturelle Selbstreflexion", die z.B.
abendländische Höherwertigkeitsvor¬ ein Gefühl der Hilflosigkeit und
Ohnmacht und damit Handlungs
stellungen bewußtmacht, Bilder und
unfähigkeit vermitteln würde, sondern
Assoziationen interkultureller Höher¬
wertigkeitsvorstellungen aufspürt (,,Ist im Annehmen meiner ethno¬
21
BHHBHHHB1HI 41
nur selbst Gottes Sohn oder Tochter
sein, wenn und indem man den ande
ren Söhnen und Töchtern desselben
29
himmlischen Vaters Bruder oder
befreiend begegnen soll. Der Fremde
Schwester ist".
wird religiös integriert - in der Jahwe¬
Religion gilt ,,gleiches Gesetz und
Christlicher Glaube ermöglicht ein
gleiches Recht...für euch und für die
Leben mit Fremden, er wirkt entla¬
Fremden, die bei euch leben" (Num
stend und herausfordernd.
15,16) -, aber nicht assimiliert. Das
,,Aus sich heraus ist, theologisch
Verbot, unreine Tiere zu essen, bindet
gesprochen, der faktische Mensch
ihn nicht. ,,Er behält seine eigene
nicht fähig, den Fremden oder gar den
Identität, ohne deswegen entrechtet
Feind lieben zu wollen. Zu ambivalent
oder sonstwie ausgegrenzt zu werden.
kommt ihm dieser entgegen, zu be
Das Ausländerproblem hat somit in
drohlich ist die Urszene solcher Be¬
Israel eine rechtlich eindeutige Rege
Gegnung, zu mächtig sind die psychi
lung gefunden und zwar im Sinne der
schen, sozialen und politischen
Gleichstellung vordem Gesetz, (...)
Entfremdungszusammenhänge." meint
Religion und F r e m d e
wie auch hinsichüich des sozialen
O.Fuchs. ,,Ohne die schöpferische Anspruchs und sogar der religiösen
Konfrontation z.B. mit der eigenen
Geschichüich sind es einerseits 30
Integration'.
Fremdenangst, der Aggressivität und
,,gerade Religionen, die Fremde
produzieren, weil derjenige, der nicht Jesus ist in dieser jüdischen Tradition Gewalttätigkeit verfinge man sich in
zur eigenen Religion gehört, oft als der Fremdenliebe groß geworden und der Ambivalenz des bloß moralisch
umso fremder gilt". Andererseits war hat sie zur Mitte seiner Verkündigung guten Wollens. Genau hier setzt der
chrisüiche Glaube ein, indem er den
der Fremde in alten Religionen beson gemacht. Die Fremdenliebe ist dabei
Menschen mit seinem Gutsein und
ders geschützt und Gastfreundschaft ,,ein öffenüiches und überaus aktives
eine religiöse Pflicht, wofür allerdings Verhalten des Entgegenkommens und seiner Bosheit konfrontiert und den,
der aus sich heraus das Gute will,
die Geschichte des Christentums nicht der Bereitschaft, Beziehungen auf
immer ein überzeugender Beleg ist. zunehmen und Barrieren abzubauen ¬ prinzipiell verdächtigen muß."
In der Begegnung mit Gott erkennen
,,Mehr als jede menschliche Gesell bis zu jenen Menschen hin, die so
die Glaubenden, daß ,,in dieser Welt
schaft muß sich eine religiöse Ge fremd sind, daß es Spannungen und
meinschaft am Umgang mit dem Aggressionen gibt, also bis hin zu den alle Menschen im Ausland und
entfremdet sind. Diese Fremde als
Fremden messen lassen. Denn sie Feinden". Darüber hinaus sind für
Heimat zu gestalten, gelingt nur im
selbst leitet ja ihren Anspruch von der Jesus ,,die Fremden im eigenen Volk
vorauseilenden Hoffen auf das allum
Begegnung mit dem 'Ganz-Anderen, gewissermaßen bevorzugt: Denn sie
fassende Kommen Gottes in dieser
dem Transzendenten, dem Absolut- sind jene Menschen von denen man
Welt."
Fremden' ab. (...) Gott, der Fremde, lernen kann". Der Grund für diese
ruft uns immer wieder zum Aufbruch. vorbehaltlose Mitmenscfilichkeit, die
Letztlich veranlassen nicht humanitäre
- Von diesem Anspruch werden alle Jesus in der goldenen Regel ,,Alles
oder soziale Gründe Christen, ,,eine
monotheistischen Religionen be denn, was ihr wollt, daß es euch die
Option für die Armen zu treffen und
stimmt". So ist, begründet in der Menschen tun, das tut auch ihr ihnen!"
das Leben der Marginalisierung zu
28 (Mt 7,12) formuliert, liegt ,,in der
teilen. Es ist zutiefst der Glaube an
eigenen Erfahrung der Fremde, die
gemeinsamen Gotteskindschaft. Weil jenen Gott, der selbst in die Fremde
Fremdenliebe etwas Besonderes am
der andere wie ich von Gott geliebt
ging und im Exil ist, in jedem anderen
Judentum: ,,Der Fremde soll nicht als,
ist, besteht zwischen uns eine wirkli und Fremden also hilfesuchend und
sondern wie ein Einheimischer gel
che Geschwisterlichkeit. Man kann bittend entgegenkommt."
ten", mit dem Recht auf soziale
zentrischen Geprägtheit und Begrenzt
heit und im Aufarbeiten derselben".
Andererseits können fremde Men
schen uns zum Bewußtsein unserer
kulturellen Ambivalenz verhelfen, zur
,,Selbstidentifizierung mit Hilfe der
Augen der anderen" und zugleich
durch die Frage nach den fremden
feindlichen Strukturen zu politischem
Handeln herausfordern. ,,Die Angst
vor dem Fremden weicht in dem
Maße, in dem ich die Angst vor mir
selber verliere - eben diese nimmt mir
der Fremde, weil er dazu beiträgt, daß
ich über mich selbst aufgeklärt wer
de".
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Gleichstellung, ja sogar auf Nächsten
liebe, dem das Volk ,,um Gottes
willen" nicht unterdrückend, sondern
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26
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Auch wenn man einer solchen Mystik
des Gottesglaubens, die politisch und
sozial aktiv macht, nicht vorwerfen
sollte, eine ,,theologische Verhaltens
therapie für die Einheimischen ange
sichts der Fremden" zu sein, so muß
doch eine ,,interkulturelle Theologie,
die den programmatischen Satz 'in der
Kirche gibt es kein Ausland und keine
Grenzen',(...) ernst nimmt," erst
entwickelt werden. Sie hätte zum
Aufbau einer Gesellschaft beizutra
gen, ,,in der die alteingesessene Be
völkerungsmehrheit und die zu
gewanderten Minderheiten ihre
Lebenschancen im Sinne der uns allen
aufgegebenen Vollendung der
geschöpf-lichen Gottebenbildlichkeit
modellieren können." Auch eine
interkulturelle Religionspädagogik steht noch aus.
35
36
Österreichern macht, daß sogar im 5. Begrenzte Toleranz
kommunalen Bereich nur wählen darf,
wer österreichischer Staatsbürger ist. Dieses Schema respektiert Minderhei
(251) ten, aber einige mehr als andere. Es
erlaubt einigen, sich bei uns wohl zu
2. Ausgrenzung und Ausmerzung fühlen, aber es sperrt jene, ,,denen
man ihre Abstammung schon ansieht", aus. So sind einige ,,gleicher" als
In diesem Modell ist nicht nur
andere und es gibt eine feinabgestufte
Assimilation gefordert, sondern auch
Hierarchie der Akzeptanzen, wer
,,die Vertreibung oder Ausmerzung
begrüßt wird, wer geduldet werden
dessen, was unerwünscht und nicht
kann, wer unerwünscht ist.
anpaßbar ist"(ebd.). Es ist dies ein
rassistisches Grundmodell, das Men
schen nach bestimmten Merkmalen 6. Getrennte Entwicklung, aber
klassifiziert und entsprechend sortiert: Gleichheit
,,Ausländer raus!" Die Juden, die
,,Neger", die ,,Zigeuner". Dieses Schema stellt die offizielle
3. ,,Modell Südafrika"
Dieses Modell geht aus den beiden
vorherigen hervor und entwickelt sich
wie in Südafrika dann im eigenen
Umfeld selbständig weiter: Eine
westlich-europäische Oberschicht
herrscht über eine schwarze Mehrheit.
In Australien und den USA gibt es
eine ähnliche Situation in bezug auf
die ehemaligen Ureinwohner, nur daß
sich die Mehrheitsverhältnisse längst
umgekehrt haben.
Ideologie des Apartheidstaates dar.
Die soziale und politische Realität,
daß bestimmte Gruppen Objekt der
Ausbeutung sind, wird dadurch aber
verschleiert. Ahnlich sind die Verhält
nisse zwischen Protestanten und
Katholiken in Nordirland oder das
Prinzip der Ethnizität in Nordamerika.
7. Utopie der multikulturellen Gesell
schaft
Dieses Schema stellt die offizielle,
aber ebenso unerreichte Utopie in
Großbritannien dar. ,,Sie setzt gleiche
Chancen bei kultureller Vielfalt in
einer Atmosphäre gegenseitiger Toleranz voraus". Es ,,ist ein futuristisches oder inspiratorisches
Büd, das Maßstäbe setzen kann, aber
auch ideologisch wird, wenn es die
reale Existenz von Menschen über
sieht. Unter dem Deckmantel der
interkulturellen Kommunikation
werden dann zum Beispiel Kinder aus
Gastländern auf eine ihnen eigene
statische Kultur festgelegt".(252)
In jüngster Zeit taucht der Vorschlag
43
Multikulturelle Gesellschaft ¬
Versuch einer K l ä r u n g
Die multikulturelle Gesellschaft droht
zu einem Schlagwort zu werden, zu
einem Reizwort einerseits und einem
Kampfwort andererseits. Dabei ist es
eigentlich nichts Neues, daß eine
Gesellschaft mehrere Kulmren um
faßt, die entscheidende Frage ist, wie
sie mit dieser Situation umgeht. Eine 4. ,,Weiße Flucht"
multikulturelle Gesellschaft gab es
immer, doch welcher Art war sie? Nach Rohloff ist dies ein Prozeß, der
R.Gerlqffhat versucht, verschiedene auf kommunaler und regionaler Ebene
Modelle einer multikulturellen Gesell stattfindet und die bisher beschriebe
schaft zu charakterisieren: nen Gesellschaften erst ermöglicht.
Weiße und Europäer verlassen eine
Gegend, weil etwa bestimmte
1. Assimilation und Integration
Immigranten oder Flüchüinge sich
Alle sollen sich der jeweils herrschen ansiedeln. So entstehen viele Ghettos.
Gerichtsurteile sollen dann ein Heim
den Kultur anpassen. Wer zu uns
für Asylwerber, aber auch für Alte,
kommt, muß sich eingliedern. Diese
Behinderte oder Obdachlose in guten
Auffassung steht hinter der Vorstel
lung, daß nur deutsche Sprache uns zu Wohngegenden verhindern.
37
auf, statt von einer multikulturellen vom Leitbild einer interkulturellen
Gesellschaft zu sprechen, in der
verschiedene Kulturen ohne Assimila
tionsdruck oder Segregationszwang
(Absonderungszwang) in einem
vielfältigen Austausch stehen und die
imstande ist, den Dialog verschiedener Kulturen zu fördern. Die interkultu relle Gesellschaft entspricht jedenfalls
grundsätzlich dem Gedanken des
interkulturellen Lernens, verstanden
als ,,dynamische(r) Prozeß, der die
Akkulturation oder die ständige
Veränderung und Verschmelzung
unterschiedlicher Traditionen vor Ort
voraussetzt und ermutigt. Aus einer
38 alten entsteht eine neue Identität".
Interkulturelles Lernen
Im angelsächsischen Bereich ist
auschließlich der Begriff ,,multi¬
cultural education" und im
frankophonen Bereich der Begriff
,,education interculturelle" üblich,
während in die deutsche pädagogische
Fachsprache beide Bezeichnungen ¬
multikulturell und interkulturell ¬
39
U.Schneider-Wohlfahrt u.a. verstehen,
die bisherige Diskussion zusammen
fassend, unter interkulturellem Lernen
einen Prozeß, ,,der Menschen unter
schiedlicher sozialer und kultureller
Herkunft, unterschiedlicher Sprache
und unterschiedlichen Alters und
Geschlechts befähigt, in einer Gesell
schaft möglichst friedlich und ohne
gegenseitige Diskriminierung und
Ablehnung zusammenzuleben".
Diese Begriffsbestimmung bezieht
nicht nur das Lernen zwischen
,,Inländern" und ,,Ausländern" ein,
sondern auch das Lernen zwischen
einzelnen Gruppen innerhalb dieser
Bevölkerungsteile. Im Vordergrund
steht dabei nicht der Systemvergleich
oder das Verständnis für andere
Kultursysteme, sondern das komplexe
Beziehungsgeschehen zwischen den
beteiligten Menschen: ,,Nicht Kultu
ren nehmen Beziehungen miteinander
auf, es sind immer Individuen, die
einen Teil ihrer Kultur verkörpern,
was nicht heißt, daß sie mit ihr iden
tisch sind".
42
43
angesiedelt sind" und die meisten Probleme ,,aus einer ethnozentrischen,
ignorierenden und abwertenden
Haltung der Einheimischen gegenüber
den Migranten" resultieren.
45
Ziele des interkulturellen Lernens
Als Lernziele einer Interkulturellen Erziehung als Friedenserziehung nennen EssingerIGraf:
- Abbau von Vorurteilen
- Erziehung zur Empathie
- Erziehung zur Solidarität
- Erziehung gegen das Nationaldenken - Erziehung zur Konfliktfähigkeit.
46
Eingang gefunden haben. Es gibt
aber Autoren, die den Ausdruck
multikulturell als Beschreibung eines
Zustandes (deskriptiv) und den Aus
druck interkulturell als programma
tische pädagogische Antwort
(präskriptiv) verstanden wissen
wollen. ,,Eine Erziehung, die aus
demokratischen Grundsätzen heraus
der Multikulturalität der Gesellschaft
gegenüber gerecht zu werden bemüht
ist, nennen wir Interkulturelle Erzie
hung' . In diesem Sinne wird der
Terminus interkulturell auch in
diesem Beitrag verwendet und von
Erziehungskonzepten wie z.B. jener
der Apartheid unterschieden.
40
1 41
Im Bereich des Interkulturelles Lernens gibt es einen doppelten
Ansatz: Begegnungspädagogik und
Konfliktpädagogik. Als Konflikt
lernen ist es ein Lernen an - aufgebro
chenen oder unterdrückten und aufge
deckten - Konflikten mit offenem
Ausgang. Für U.Boos-Nünning wird
das nicht auflösbare ,,Dilemma zwi
schen einem sicherlich praktisch
unmöglichen und theoretisch fragwür
digen Kultur-relativismus auf der
einen Seite und der ständig präsenten Gefahr eines nicht zu rechtfertigenden
Ethno-zentrismus auf der anderen
Seite" in der Praxis relativiert, weil
,,viele Probleme des Alltags weit
unterhalb dieses Dilemmas 44
Diese Ziele werden von den meisten
Befürwortern der interkulturellen
Erziehung geteilt und sind vorwiegend
dem Bereich des sozialen Lernens
zuzuordnen. Das Ziel,.Erziehung
gegen das Nationaldenken" gehört
allerdings zum Bereich der politi
schen Lernziele. Mit der Forderung
einer Curriculumrevision zur Über
windung der monokulturellen Orien
tierung gegenwärtigen Unterrichts
treten z.B. H.Göpfert * und U.Schmidt
für eine multiperspektivische
Allgemeinbildung ein, während im
angelsächsischen Bereich auch Ziele
der antirassistischen Erziehung
(Cole, Troynä) angestrebt werden.
Schließlich gibt es auch Konzepte der
interkulturellen Erziehung, deren
Schwerpunkt in der Hilfe zur
Identitätsbildung der Migranten
kinder liegt (Steffen) *.
47
4
4
Den vom BMUKS und dem Inter
kulturellen Zentrum, Wien, vorgeleg
ten ,,Materialien zum Interkulturellem Lernen - Pflichtschule" ist ein um fangreicher Zielkatalog vorangestellt,
dessen Schwerpunkt im Bereich des sozialen Lernen liegt:
,,. Bewußtwerden der eigenen Kultur,
Erkennen der eigenen Werte und
Normen
- Schulung der Wahrnehmung eigenen
und fremden Verhaltens
- Sich in andere hineindenken ¬
Erweitem von Akzeptanz und Tole
ranz gegenüber Menschen aus anderen
Kulturen
- Bewußtwerden von Vorurteilen und
Stereotypen und Hinterfragen dersel
ben
- Erfahren der Vielfalt kultureller
Ausdrucksmöglichkeiten, Möglichkei
ten verbaler und nonverbaler Kommu
nikation
- Erkennen der kulturellen Vielfalt in
der eigenen Klasse und der unmittel
baren Umgebung
- Kennenlernen und Reflektieren verschiedener kultureller Hintergründe
- Stellenwert von Religion, Sprache,
ökonomischen Faktoren, Rolle von
Mann und Frau etc.
- Abbau von Angst gegenüber Unbe
kanntem und Ungewohntem ¬
Sensibilisierung für interkulturelle Begegnungen
- Erweitern der Fähigkeit, über kultu
relle Grenzen hinweg zu kommuni
zieren".
50
Sanierungsgebiet sind? Die Beobach
tungen von I.Puhan-Schulz legen
nahe, ,,die Unterschiede zwischen
deutschen und ausländischen Kindern
weniger in anders gelagerten kindli
chen Grundkonflikten als vielmehr in
der je spezifischen kulturellen Ausformung dieser Basiserfahrungen zu sehen". Sie hält es daher für sinnvoll, ,,die Gesamtheit kindlicher
Lebenserfahrungen in ihrer biogra
phischen, örtlichen und kulturellen
Ausformung zum Thema von Unter
richt zu machen und dabei aufmerk
sam die kulturellen Unterschiede
wahrzunehmen und ihnen Raum zur
Entfaltung zu geben".
So wie bei der Alphabetisierung nach
der Methode P.Freires die Probleme
der Menschen erhoben und zu Lern
inhalten verdichtet werden, so sollten
sich auch in der interkulturellen
Erziehung die Inhalte aus den Schlüs
selsituationen der betroffenen Men
schen ergeben:
51
52
Interreligiöses L e r n e n
als Problem des interreligiösen Dialogs
Bisherige Ansätie
Die Möglichkeiten der Begegnung
zwischen den Religionen, des Er
fahrungsaustausches und des Lernens
sind wesentlich bestimmt davon, wie
die eigene Religion in Beziehung zu
den anderen gesehen wird. H.¬
G.Ziebertz faßt die verschiedenen Ansätze der christlichen Theologie
angesichts des interreligiösen Dialogs
zusammen und skizziert vier Konzepte
religiöser Selbstdeutung, die Aus
gangspunkte der Begegnung zwischen
dem Christentum und den nicht
christlichen Religionen sind :
55
Der didaktische A n s a t z des
interkulturellen L e r n e n s
Ist das Besondere im Leben ausländi
scher Kinder, das sie eben von ande
ren Kindern unterscheidet, gleichzei
tig auch das Zentrale in ihrem Leben?
Ist ihr ,,Ausländer-Sein" oder ,,Türke¬
Sein" das zentrale Merkmal, oder ist
ihre Lebenssituation nicht in gleichem
Maße davon bestimmt, daß sie z.B.
Arbeiterkinder in einem Großstadt¬
- Inklusivität
Die entscheidenden Vorarbeiten hat
,,Erst wenn die Lebenswelt des auslän K.Rahner geschaffen: In allen Religio
dischen Schülers in den Unterricht nen gibt es Wahres und Heiliges,
einbezogen wird, kann er sich akzep Fußspuren Gottes und sogar Zeichen
tiert fühlen. Wenn er über seine von Gottes Offenbarung, aber Jesus
eigenen, eventuell abweichenden Christus hat eine qualitativ neue
Erfahrungen berichtet, kann er kultu Situation geschaffen. Nicht-Christen
relles Selbstbewußtsein gewinnen". können (inklusiv) als ,,anonyme
Christen" verstanden werden, aber in
einem Dialog verhindert der ,,exklusi¬
53
54 - unterschiedliche Feste
- Urlaubsreisen und ihre ganz unter
schiedliche Bedeutung
- unterschiedliche Geschlechtsrollen
- unterschiedliche Auffassungen von
Sexualität
- Probleme der ,,täglichen Reise"
zwischen der Familie und der
,,Außenwelt"
- Erfahrungen mit dem Kranken
haus.
- Exklusivität
Neben dem Glauben, ,,daß sich die
Erlösung des Menschen durch die
Inkarnation Gottes in Jesus Christus
ereignet, daß durch seinen Opfertod
Rettung geschieht", gibt es keine
anderen Heilswege, ,,weil es nur die
eine Offenbarung, die eine Erlösung
und das eine Heil gibt" .
Die Frage eines religiösen Dialogs
stellt sich nicht, weil die anderen
religiösen Traditionen nicht als
wahrheits/3/»'g angesehen werden.
56
· H ^ H ^ n « 45
einen Strahl jener Wahrheit erkennen
lassen, die alle Menschen er¬
leuchtet". Seitdem ist die Kirche um
eine Kultur der Verständigung be
müht. ,,In aufrichtigem und geduldi
gem Zwiegespräch" sollen die Chri - Parallelität
sten ,,lernen, was für Reichtümer der
Keine der geschichüich existenten
freigebige Gott unter den Völkern
Religionen darf die Wahrheit für sich
verteilt hat". ,,Die Wahrheit muß
allein in Anspruch nehmen, solange
aber auf eine Weise gesucht werden,
jede Religion sich selbst als ein
Symbol des richtigen Weges versteht. die der Würde der menschlichen
Person und ihrer Sozialnatur eigen ist,
Jede Religion soll, auch wenn alle
d.h. auf dem Weg der freien For
Religionen relativ sind, ihren Weg
fortsetzen, vertiefen und weiterentwik¬ schung, mit Hilfe des Lehramtes oder
keln. Hier ist ein Dialog möglich, aber der Unterweisung, des Gedankenaus¬
tauschs und des Dialogs, wodurch die
er hat kein Ziel und keine Wirkung.
Menschen einander die Wahrheit, die
sie gefunden haben oder gefunden zu
- Wesengleichheit
haben glauben, mitteilen, damit sie
Entweder wird philosophisch ange
nommen, daß es einen liebenden Gott sich bei der Erforschung der Wahrheit
gegenseitig zu Hilfe kommen".
für alle Menschen gibt (A.Toynbee),
Dialog meint in den jüngsten amtli
dessen Heilswirken eine je unter
chen Dokumenten des 1964 gegründe
schiedliche Gestalt annimmt, oder es
ten Sekretariates für die NichtChristen
wird tiefenpsychologisch (CG Jung)
- kürzlich in .Päpstlicher Rat für den
im ,,kollektiven Unbewußten" die für
Interreligiösen Dialog" umbenannt ¬
alle Menschen gleiche Quelle für
alle ,,positiven und konstruktiven
Symbole und Mythen gesehen. ,,In
interreligiösen Beziehungen mit
diesem Denken ist der Dialog als die
Personen und Gemeinschaften ande
Suche nach den gemeinsamen
ren Glaubens, um sich gegenseitig zu
Bezugspunkten bereits angelegt" .
verstehen und einander zu berei
chem" und zwar ,,im Gehorsam Die Position der k a t h o l i s c h e n
gegenüber der Wahrheit und im
Kirche
Respekt vor der Freiheit" .
Der Ökumenische Rat der Kirchen hat
Mit und seit dem II. Vatikanischen
1971 eine eigene Abteilung für ,,Dia
Konzil zeigt sich eine Annäherung der
log mit Menschen aus lebenden
katholischen Kirche an die Position
Glauben und Ideologien" gegründet.
der Inklusivität: ,,Die katholische
Das Friedensgebet, zu dem 1986 Papst
Kirche lehnt nichts von alledem ab,
Johannes Paul II. fünfzig Christen und
was in diesen Religionen wahr und
fünfzig Persönlichkeiten aus anderen
heilig ist. Mit aufrichtigem Emst
Religionen nach Assisi eingeladen
betrachtet sie jene Handlungs- und
hatte, gab ,,dem interreligiösen Dialog
Lebensweisen, jene Vorschriften und
eine einzigartige theologische
Lehren, die zwar in manchem von
Legitimität" .
dem abweichen, was sie selber für
wahr hält und lehrt, doch nicht selten
ve Rest" - letztendlich ist die christli¬
che Tradition des Gottesbekenntnisses
maßgeblich - von Beginn an eine
ausgewogene Ausgangssituation.
59
60
57
61
62
63
Perspektive
Angesichts des religiösen Pluralismus
stellt sich jedoch die Frage, ob nicht,
ohne die Tradition des eigenen Glau
bens aufzugeben, eine Theologie der
Vielfalt möglich sei. ,,Gibt es eine
Schneise, durch die hindurch der
'exklusive Kern' im inklusiven
Denken aufgebrochen werden kann,
ohne daß der eigenen Überlieferung Gewalt angetan w i r d ? " Eine Anzahl
von Theologen (Knitter, Bernhardt,
Hick, Pannikar, Samartha, u.a.)
,,wollen erklären, warum sich der
Absolutheitsgedanke entwickeln
konnte und daß er im Verständnis von
heute nicht als ein normativer
Endpunkt aufgefaßt werden muß" .
H.-G.Ziebertz faßt diese Diskussion
zusammen: ,,Christen dürfen beken
nen und bezeugen, daß Christus für sie
einzigartig ist, aber sie brauchen nicht
anzunehmen, daß diese Einzigartigkeit als Ausschließlichkeit verstanden werden m u ß " .
64
65
66
Interkulturelles L e r n e n und
Islam
Im Kontext des interkulturellen
Lernens geht es nicht dämm ,,den
Islam" zu verstehen, sondern ,,die
Menschen, die sich zu ihm bekennen
oder wenigstens in ihrer Herkunft von
ihm geprägt sind, in ihren jeweiligen
Lebensorientierungen und
Zielsetzungen, Gemeinschaftsformen
und Abgrenzungen, Glaubens
äußerungen und Zurückhaltungen,
Empfindsamkeiten und Befürchtun¬
gen".
67
H.Zirker formuliert drei Ziele des
interkulturellen Lernen im Verhältnis
zum Islam, ,,wobei die ersten beiden
von Christen und Muslimen gemein¬
sam angegangen werden können, bei
dem letzten dagegen jede Seite ganz
auf sich selbst zurückverwiesen ist:
- ...demfaktischen Verhältnis von
Nähe und Distanz immer wieder
nachzuspüren, seine Bedingungen zu
erkennen und die Grenzen mit Gelas
senheit auszuhalten - denn es sind
nicht nur die Grenzen der anderen,
sondern auch die eigenen...
- ...beipragmatisch begrenzten Gele
genheiten gut miteinander zurechtzu
kommen,...
- ...die Konsequenzen daraus zu
bedenken, daß sich die gegensätzli
chen dogmatischen Positionen der
beiden Religionen nicht argumentativ
überwinden lassen". *
Das Christentum und der Islam
erheben in ihrem traditionellen dog
matischen Selbstverständnis einen
universalen Wahrheitsanspruch wie
keine der übrigen Religionen; doch es
ist nicht absehbar, wie sich dieser
Anspruch in einer ebenso universalen
6
69 Zustimmung bewähren könnte".
Unter dem Einfluß kultureller Ver
schiebungen ist auch mit einer Ände
rung des Selbstverständnisses der
Religionen zu rechnen, wenn auch das
Ergebnis dieser Änderungen keines
wegs klar ist.
D a s P r o b l e m des interreligiösen Lernens in einer säkularisierten Gesellschaft
sondern auf fehlende Toleranz gegen
über einem religiösen Weltbüd über
haupt. Kinder, die kaum in einer
religiösen Tradition aufwachsen,
haben dementsprechend wenig Kennt
nisse selbst über das Christentum.
Diese mangelnden Voraussetzungen, dazu das Fehlen von geographischen, historischen und sozialkundlichen Kenntnissen und eingeschränkte
kritische Fähigkeiten in bezug auf die
religiöse Dimension führten dazu,
andere Religionen als Thema von der
Volksschule fernzuhalten. Damit wird
auch der Beitrag der Religion zur
Entstehung von Mißverständnissen
und Vorurteilen übersehen. Die - oft
sehr irrationale - Reaktion vieler ,,aufgeklärter" Zeitgenossen ange
sichts eines orthodoxen Juden, einer
Kopftuch tragenden Türkin oder einer
Ordensfrau im Ordenskleid macht
sehr rasch deutlich, wie dringlich gerade bei uns die möglichst frühzeiti ge Thematisierung des religiösen
Hintergrunds von Lebensformen ist.
Andererseits macht die säkularisierte
Haltung der Westeuropäer Muslime
ihnen gegenüber skeptisch. Die
westeuropäische Lebensführung
scheint von keinen Weiten geleitet zu
sein, die für sie als solche erkennbar wären.
Während der Begriff ,,Qiristentum"
österreichischen Kindern nicht unbe
dingt geläufig ist ("Ich bin Öster reicherin"), haben türkische Kinder
kein Problem, die Begriffe des Islam
zu nennen. Die mangelnden Vor
kenntnisse machen es schwer, öster
reichischen Kindern die Begriffspaare
Christentum-Christ und Islam-Muslim
zu erklären.
tionalisiert werden. Jeder einzelne
Gegenstand ist daraufhin zu befragen,
wie er zur Verständigung zwischen
ausländischen und einheimischen
Schülern im Fachunterricht beiträgt
und ob sie ein ,,Bewußtsein von den
Lebenszusammenhängen entwickeln
70 können, in denen sie sich finden".
Besonders dem Phänomen Islam kann
die Schule nicht gerecht werden, wenn
nur im Religionsunterricht über
Religion nachgedacht wird. Es müßte
einen institutionellen Zwang auf
verschiedene Gegenstände geben, um
einen fächerübergreifenden, wissen
schaftlich korrekten und lebensnahen Unterricht unter starker Beteüigung
muslimischer Kinder zu gewährlei
sten.
Mittlerweile gibt es bereits sehr
konkrete Antworten auf die Fragen:
Was sollten christliche Kinder über
den Islam wissen? Was sollten
muslimische Kinder über das
Christentum wissen? Auch hat die
Analyse der deutschen Schulbücher
zum Thema ,,Islam", deren Ergebnis
in sieben Bänden vorliegt, den Blick
für die vorherrschenden Defizite, aber
auch die Möglichkeiten der Schule
geschärft. Die Analyse österreichi
scher Schulbücher ist noch in Arbeit.
71
72
Religionsunterricht in einer
multikulturellen Gesellschaft
Die Befähigung zum Dialog müßte
grundsätzlich eines der Ziele des
christlichen und des islamischen
Religionsunterrichts sein, wofür
genügend Sachkenntnis über die
eigene Religion und die des anderen
aber auch die Einübung in geduldiges
Zuhören und die Erziehung zur
Toleranz gehören. Nach H.Küng
brauchen wir einen Religions¬
73
Eine Lebensgestaltung, die von
religiösen Wertvorstellungen
durchdrungen ist, ist vielen West
europäern fremd geworden und kaum
noch nachvollziehbar. Vorurteile
gegen muslimische Mitbürger gründen
sich also häufig nicht nur auf Un Grundsätzlich müssen die Bildungs
kenntnis der fremden Wertmaßstäbe, inhalte der Schulfächer interna
Unterricht, Religionslehrer und
Religionsbücher, die im Dienst der
interreligiösen Wissensvermittlung
stehen und diesen Dienst als prakti
sche Friedensarbeit begreifen".
74
In Europa gibt es ganz unterschiedli
che Lösungen des Problems der
religiösen Bildung in einer
multikulturellen Gesellschaft:
Innerhalb des konfessionell struktu
rierten Religionsunterrichts Öster
reichs ist eine ökumenische Aus
richtung und Kooperation im Sinne
der christlichen und der abrahami¬
tischen - Juden, Christen und Muslime
einschließenden - Ökumene sicher
möglich. Sie wird z.B. von der katho
lischen Kirche teilweise auch gefor
dert. Grundsätzlich kann die Schule
auf der Basis des konfessionellen
Religionsunterrichtes den Anforderun
gen einer multikulturellen Gesell
schaft und des interreligiösen Lernens
gerecht werden - wobei allerdings
dann von den Schülern und Schülerin
nen ohne religiöses Bekenntnis und
ohne Teilnahme an einem Religions
unterricht abgesehen werden muß.
Faktisch hat sich der konfessionelle
Religionsunterricht in Österreich aber
dieser Aufgabe im Bereich der Pflicht
schulen bisher kaum gestellt. Das
starre Nebeneinander der Konfessio
nen deckt die kulturelle Nicht-Kom
munikation an der Schule auf. Für
jene, die an keinem Religions
unterricht teilnehmen, gibt es derzeit überhaupt kein verbindliches
schulisches Angebot, das sie zu einer
Auseinandersetzung mit Angehörigen
der verschiedenen Religionen anregt.
75
Religionsunterricht erteilt und ist
jeglicher religiöse und konfessionelle Bezug untersagt. Die Problematik
dieses Konzeptes zeigt ein Eklat im
Jahre 1989, als ein Schulleiter einem
muslimischen Mädchen das Tragen
ihres Kopftuches verbot. Er sah darin
einen Verstoß gegen die gesetzlich
geforderte Konfessionsfreiheit der
Staatsschule. In Österreich wäre ein
solches Verbot durch die Integration
der Konfessionen in die Schule
ungesetzlich.
England wiederum kennt an der
öffentlichen Schule einen allgemei nen, staatlichen Religionsunterricht als Pflichtfach, dessen Curriculum
regional in Zusammenarbeit mit den
Konfessionen und Religions
gemeinschaften festgelegt wird.
76
verstehen lernen, sich aber auch mit
,,heimischen" - nichtreligiösen ¬ Weltanschauungen und ,,inoffiziellen"
Werte-Systemen auseinandersetzen.
,,Die Schüler sollen nach vorurteils
freier Information streben und nach
Fähigkeiten, andere Religionen und
Weltanschauungen respektvoll zu
erkunden." So kann ein Ziel sein, ,,daß wir die Kinder zu lehren versuchen,
unbefangen über Religionen zu
78 sprechen".
Das religionspädagogische Enga
gement i m Projekt
interkulturellen L e r n e n s erfor
dert aber auch begleitende M a ß
nahmen wie z.B.:
Die von der Katholischen Aktion
geplanten Informationsblätter ,,Was
Christen vom Judentum wissen
sollten" auch auf ,,Was Christen zum
9
An der streng laizistischen staatlichen
Schule in Frankreich wird kein
48
In den Niederlanden haben die
Schulen ,,in ihrem gesamten
Unterrichtsprogramm der Tatsache
Rechnung zu tragen, daß die nieder
ländische Bevölkerung eine
multikulturelle Gesellschaft bildet".
Zusätzlich zum freiwilligen, konfes
sionellen Religionsunterricht an den
staatlichen Schulen und dem ver
pflichtenden Religionsunterricht an
den Schulen in katholischer oder
protestantischer Trägerschaft wurden
im Jahre 1985 mit der Einführung der
,,Basisschule" für Kinder im Alter von 4 bis 12 Jahren alle Schulen verpflich tet, multikulturelle Bildung zu vermit teln und ,,geestelijke stromingen"
("Geistige Strömungen") zu unterrich
ten. Dabei steht es ihnen frei, ob sie
,,geestelijke stromingen" als eigenes Unterrichtsfach oder als Unterrichts prinzip etablieren. Kinder sollen
jedenfalls von Anfang an in der
Schule verschiedene Weltreligionen
77
80
Islam wissen sollten" erweitem und
den Gemeinden Anregungen und
Hilfen für das Zusammenleben mit
,,muslimischen Nachbarn" geben.
81
Klärung der Aufgaben und Möglich
keiten des konfessionellen Religions
unterrichts in einer multikulturellen Gesellschaft
Fördemng der interkonfessionellen
82
Kooperation im Raum der Schule
Entwicklung von Alternativen, um
den Beitrag der Schule zum
interreligiösen Lernen angesichts der
Grenzen eines konfessionellen
Religionsunterrichts und der wachsen
den Zahl von jungen Menschen, die an
keinem Religionsunterricht teilneh
men, sicherzustellen.
Der in Arbeit befindlichen Analyse
österreichischer Schulbücher zum
Thema Islam sollte eine die Lehrpläne
einschließende Analyse zum Gesamt
anliegen des Interkulturellen Lernens
folgen.
Revision des Ausbildungskonzeptes der Pflichtschullehrer (einschließlich jenes der Religionslehrer).
Anmerkungen
1 Vgl.M.JÄGGLE, Interkulturelles Lernen:
Leitner u.a., Religionspädagogik 3, Wien¬
München 1992, 114-140.
2 In diesem Sinn ist, Ausländerpädagogik immer auch Inländerpädagogik". R.GAUSS:
Das Ausländerproblem als Inländerproblem ¬ Folgerungen für die ,,Ausländerpädagogik:
H.ROTHBUCHER(Hrsg.): Aspekte einer
Lehrerbildung im Spannungsfeld von Wissen schaft und Gesellschaft, Salzburg 1988, 366.
3 RX.Kaufmann/J.B.METZ: Zukunfts
fähigkeit. Suchbewegungen im Christentum, Freiburg 1987, 94.
4 Catechesi Tradendae Nr.53.
5 W.BÜHLMANN: Weltkirche. Neue
Dimensionen - Modell für das Jahr 2001, Freiburg 1986.
6 Kirchenamt der EKD (Hrsg.): ökume nisches Lernen, Gütersloh 1985; U.BECKER:
ökumenisches Lernen - eine Aufgabe für den Religionsunterricht?: EvErz 38(1986) 519-530;
K.GOSSMANN (Hrsg.): Ökumenisches
Lernen im Religionsunterricht, Münster 1987;
Themenheft ru 1989. Dieses erweiterte Verständnis von Ökumene wird ,,erst sehr anfanghaft im katholischen Raum wahrgenom men". R.Schlüter: Zur Didaktik der Ökumene im konfessionellen Religionsunterricht ¬ Versuch eines Zugangs: Catholica 42(1988) 236. In Frankfurt wurde ein , f o r u m ökumenisches Interkulturelles Lernen e.V."
gegründet.
7 Die Stiftung ,Pro Oriente" leistet auf diesem Gebiet Pionierarbeit.
8 Die Katholische Aktion hat auf ihrer jüngsten Herbstkonferenz zur Beseitigung noch vielfach bestehender Informationslücken und Vorurteile bei katholischen Christen die Herausgabe von Informationsblättern ,,Was Christen vom Judentum wissen sollten", beschlossen. Kathpress 1992/187, 4.
9 Die Koordinierungsstelle der Bischofs konferenz für Internationale Entwicklung und Mission hat Bewußtseinsbildung für vorrangig erklärt und fordert für jede Spendenaktion eine begleitende Bildungsarbeit.
10 A.EXELER: Fehlformen religiöser Erziehung und Sozialisation - Anfragen an Pastoral und Religionspädagogik: CpB 92(1979) 76-88.
11 W.BÜHLMANN hat einen wegweisenden
Versuch einer neuen Erfahrung der Erwählung vorgelegt: Wenn Gott zu allen Menschen geht, Freiburg 1981.
12 A.u.K.FINGER, Glaubensbuch 3, Wien
13 Nostra aetate Nr. 2.
14 Schöll-Latour und seine Propaganda von der islamischen Gefahr spricht vielen auch sonst oft sehr aufgeschlossenen Menschen in der Kirche aus dem Herzen. Wer Angst hat, kann aber schwer in einen Dialog eintreten.
Daß größte Schwierigkeiten für einen Dialog auch seitens des Islam bestehen, sei hier ausdrücklich erwähnt.
15 Nostra Aetate Nr. 3.
16 Interdiözesanes Amt für Unterricht und Erziehung (Hrsg): Lehrplan für den katholi schen Religionsunterricht an der Volksschule, Wien 1992.
17 Nostra Aetate Nr. 2.
18 F.-O.RADTKE: Zehn Thesen über die
Möglichkeiten und Grenzen interkultureller Erziehung: ZfP 39(1988) 23.Beiheft, 55f.
19 D.BAUER: Fremdsein in Österreich: bakeb Informationen 1/91, 3.
20 R.NESTVOGEL: Kann die Aufrechter
haltung einer unreflektierten Mehrheitskultur eine Aufgabe der öffentlichen Erziehung sein?:
ZfP 39(1988), 23.Beiheft, 48.
21 G.ORTH: Überlegungen zur Praxis interkulturellen Lernens: ZEP 12(1989) H.3, 20.
22 23 24 25
NESTVOGEL 44.
Ebd.
JOUHNY zit.n. NESTVOGEL 48.
W.Simpfendörfer zit.n. ORTH 20.
29 W L A N G E R : Die Option für die Schwa chen - Christliche Impulse zur Integration:
F.ANHELL/G.HAGER (Hrsg.): Chancen und
Grenzen der Integration, Wien 1990,45f.
30 Ebd.
31 KÖNIG 15.
32 Ebd.
33 LANGER 44.
34 G.FUCHS: Gottes Erkundungen im
inneren Ausland: rhs 34(1991) 7.
35 Die .Fremdentheologie" ist ein sicher begrenzter Ansatz, sieht sie doch ,,die Lebens und Kulturwelt der eingewanderten Minderhei ten und die gesellschaftliche Mehrheitskultur (nicht) als gleichwertige theologische Heraus forderung". Deshalb muß sie aber nicht - wie von Delgado - als ,,Verhaltenstherapie"
denunziert werden (M.DELGADO: Glauben
lernen zwischen Kulturen. Auf dem Weg zu einer interkulturellen Religionspädagogik:
W.SIMON/M.DELGADO (Hrsg.): Lemorte
des Glaubens, Berlin/Hildesheim 1991, 180) 36 Ebd.
37 R.GERLOFF: Die Ökumene als gemeinsa
mes Haus. Theologische Überlegungen zur multikulturellen Gesellschaft: Diakonie 1990, 249-254.
38 Ebd.
39 G.AUERNHELMER: Einführung in die
interkulturelle Erziehung, Darmstadt 1990, 3.
40 H.ESSINGER/J.GRAF: Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung:
H.ESSINGER/A.UCAR (Hrsg.): Erziehung in
der multikulturellen Gesellschaft, Balt mannsweiler 1984, 20; M.HOHMANN:
Interkulturelle Erziehung - Versuch einer Be standsaufnahme: Ausländerkinder H.4/1983, 5.
41 P.BATELAAN: Die pädagogische
Funktion des Unterrichts in einer multikulturellen Gesellschaft: Borelli,M.
(Hrsg.): Interkulturelle Pädagogik im interna tionalen Vergleich, Baltmannsweiler 1988, 12f.
42 U.SCHNEIDER-WOHLFAHRT u.a.:
Fremdheit überwinden. Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in der Erwachsen bildung, Opladen 1990, 39.
43 K.KLEMENT: Interkulturelles Lehren und
Lernen: F.ANHELL (Hrsg.): Bildung und
Erziehung in einem vereinten Europa, Wien 1991, 56.
44 DELGADO 187.
45 U.BOOS-NÜNNING: Zukunftsschau einer
international werdenden Gesellschaft ¬
26 O.FUCHS: Die Öffnung zum Fremden.
Bedingungen christlichen Glaubens und Handelns: P.BOCKLET(Hrsg.): Zu viele Fremde im Land?, Düsseldorf 1990, 137.
27 F.KÖNIG: Kirche in Begegnung mit dem
Fremden: H.ROTHBUCHER/F.WURST
(Hrsg.): Wir und das Fremde. Faszination und Bedrohung, Salzburg 1989, 14.
28 Lev 19,33f; Ex 23,9.
49
gesellschaftspolitische und pädagogische Konsequenzen: PI Wien Information-Lehr behelfe 59, Wien o.J., 4 3 .
46 ESSINGER/GRAF 24-30.
47 AUERNHEIMER 175.
48 H.GÖPFERT: Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternati ven für Geschichte, Sozialkunde und Religion, Düsseldorf 1985.
49 Vgl. AUERNHEIMER.
50 BUNDESMDNISTER1UM FÜR UNTER
RICHT, KUNST UND SPORT (Hrsg.):
Materialien zum Interkulturellen Lernen in der Schule/Pflichtschule, Wien 1989.
51 B.PUHAN-SCHULZ, Wenn ich einsam
bin, fühle ich mich wie acht Grad minus.
Kreative Sprachförderung für deutsche und ausländische Kinder, Weinheim 1989, 8.
52 Ebd.
53 H.ESSINGER/J.GRAF: Interkulturelle Erziehung - mehr als eine Shake-Hands¬
Philosophie. Ein Interview mit Jürgen Zimmer:
H.ESSINGER/A.UCAR(Hrsg.): Erziehung in
der multikulturellen Gesellschaft, Baltmanns weiler 1984, 9f.
54 W.K.ROTH (Hrsg.): Ausländerpädagogik (Bd 1: Unterricht und Eltemarbeit; Bd 2: Zur sozialen Arbeit mit Familien und Kindern), Stuttgart 1985, Bd 1 74.
55 H.-G.ZJEBERTZ: Interreligiöses Lernen.
Herausforderung der reügiösen Erziehung durch Theologien des interreligiösen Dialogs:
KatBl 116(1991)316-327.
56 317.
57 320.
58 Nostra Aetate Nr.2.
59 A d G e n t e s N r . i l . 60 Dignitatis Humanae Nr.3.
61 SEKRETARIAT FÜR DIE NICHT
CHRISTEN: Dialog und Mission. Gedanken und Weisungen über die Haltung der Kirche gegenüber Anhängern anderer Religionen, Rom 1984, Nr.3.
62 PÄPSTLICHER RAT FÜR DEN INTER
RELIGIÖSEN DIALOG/KONGREGATION
FÜR DIE EVANGELISIERUNG DER VÖL
KER: Dialog und Verkündigung. Überlegun gen und Orientierungen zum Interreligiösen
Dialog und zur Verkündigung des Evangeli ums Jesu Christi, Rom 1991, Nr.9.
63 St.J.SAMARTHA: Christen im Verhältnis zu Gläubigen anderer Religionen. Entwicklun gen und Perspektiven: Dialog der Religionen 1(1991)40.
64 ZIEBERTZ 321.
65 Ebd.
66 ZIEBERTZ 321f.
67 H.ZIRKER: Interkulturelles Lernen - im Verhältnis zum Islam: RpB 28/1991, 35.
68 ZIRKER 37f.
69 ZIRKER 38.
70 ROTH 75.
71 H.ANGERMEYER: Was sollten christli
che Kinder über den Islam wissen?:
J.LÄHNEMANN (Hrsg.): Kulturbegegnung in
Schule und Studium. Türken-Deutsche, Muslime-Christen ein Symposion, Hamburg
1983, 23-31; AFALATURI: Was sollen
deutsche Schüler im Unterricht über Muslime und Islam lernen?: M.KWIRAN/
H.SCHULTZE (Hrsg.): Bildungsinhalt:
Weltreligionen. Grundlagen und Anregungen für den Unterricht, Muster 1988, 111-116;
M.RAZVI: Was sollten muslimische Kinder über das Christentum wissen?:
J.LÄHNEMANN 1983, 34-39.
72 AFALATURI (Hrsg.): Der Islam in den
Schulbüchern der Bundesrepublik Deutsch land. 7 Bde (Geschichte, ev.RU, kath.RU, Geographie, Lehrpläne, Register und Literatur, Nachträge), Braunschweig 1986-1990.
73 J.LÄHNEMANN (Hrsg.): Erziehung zur
Kulturbegegnung. Modelle für das Zusammen
leben von Menschen verschiedenen Glaubens.
Schwerpunkt Christentum-Islam, Hamburg 1986, 79.
74 H.KÜNG, Projekt Weltethos, München
1990, 169.
75 Catechesi Tradendae.
76 M.GRIMMITT, Die gegenwärtigen
Probleme der religiösen Erziehung in England:
JRP Bd 3, Neukirchen 1987, 191-202.
77 W.E.WESTERMAN: Unterricht über
Religionen in der Grundschule. Beispiel:
Niederlande: M.KWTRAN/H.SCHULTZE (Hrsg.): Bildungsinhalt: Weltreligionen.
Grundlagen und Anregungen für den Unter richt, Münster 1988, 151.
78 WESTERMANN 158f.
79 Kathpress 187/1992, 4.
80 Was jeder vom Islam wissen muß. Hrsg.
vom Lutherischen Kirchenamt der Vereinigten Evangelisch-Lutherischen Kirche Deutsch lands und vom Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 21991.
81 M.MILDENBERGER (Hrsg.), Kirchen
gemeinden und ihre muslimischen Nachbarn, Frankfurt/M 1990.
82 Catechesi Tradendae Nr.53.
