Organisationsgebundene pädagogische Professionalität

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Budrich UniPress

Organisationsgebundene pädagogische

Professionalität

Initiierter Wandel – Theoretisches Konstrukt – Narrative Methodologie – Interpretation

Hildegard Schicke

Erziehungswissenschaf ten Hildegard Schicke

Organisationsgebundene pädagogische Professionalität

Initiierter Wandel – Theoretisches Konstrukt – Narrative Methodologie – Interpretation

Organisation und Profession – obwohl sie sich in der Theorie immer wieder zu wider- sprechen scheinen, sind sie in der Praxis miteinander verzahnt. Deshalb entwickelt die Autorin in ihrem Werk das theoretische Konstrukt der „organisationsgebundenen Pro- fessionalität“ und bezieht dieses auf das Feld Lebenslangen Lernens.

Die Autorin schlägt vor, das gesellschaftliche Arbeitsvermögen im pädagogischen Feld in der Sozialform reflexiv individualisierter Beruflichkeit zu fassen und den Fokus auf die strukturbildende Kraft vonOrganisation als Konstitutionszusammenhang von Professio- nalitätzu richten. Sie untersuchte dafür einen vierjährigen Prozess der Mitarbeiterent- wicklung in einer Bildungseinrichtung zur Institutionalisierung kompetenzbasierter Lernformen in der beruflichen Weiterbildung.

Beraten und Forschen wurden integriert und erschließen auf diese Weise den Entwick- lungs verlauf für einetheoriegenerierende Rekonstruktion. So wird angenommen, dass Organisation und Professionalität innerhalb eines gesellschaftlich-historischen Möglich - keitsraums kontingent sind. Entsprechend werden plurale Konzepte dessen entfaltet, was unter Professionalität und Organisation jeweils theoretisch verstanden und als soziale Realität der Bildungseinrichtung gelebt wird.

Die Autorin:

Dr. phil. Hildegard Schicke

Mitglied der Forschungsgruppe „Lernen in gesellschaftlicher Transformation“

an der Humboldt-Universität zu Berlin sowie Beraterin in der Organisations- und

Laufbahnberatung

Hildeg ar d Schick e Org anisationsg ebundene pädagogische Pr of essionalität

www.budrich-unipress.de

ISBN 978-3-86388-002-6

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Organisationsgebundene pädagogische

Professionalität

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Organisationsgebundene

pädagogische Professionalität

Initiierter Wandel – Theoretisches Konstrukt – Narrative Methodologie – Interpretation

Budrich UniPress Ltd.

Opladen & Farmington Hills, MI 2011

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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Die Veröffentlichung wurde im Dezember 2010 als Dissertation von Hildegard Schicke-Gerke an der Philosophischen Fakultät IV der Humboldt-Universität zu Berlin angenommen.

Verbreitung, Speicherung und Vervielfältigung erlaubt, kommerzielle Nutzung und Veränderung nur mit Genehmigung des Verlags Budrich UniPress.

Dieses Buch steht im OpenAccess Bereich der Verlagsseite zum kostenlosen Download bereit (http://dx.doi.org/10.3224/86388002)

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ISBN 978-3-86388-002-6 DOI 10.3224/86388002

Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal – www.disenjo.de Korrektorat und Satz: Claudia Kühne, Berlin, librico.de

Umschlagabbildung: © Gerd Altmann/www.pixelio.de Verlag Budrich UniPress Ltd.

http://www.budrich-unipress.de

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Zusammenfassung

Die theoretische und empirische Studie zur organisationsgebundenen päda- gogischen Professionalität schlägt vor, das gesellschaftliche Arbeits- vermögen im Feld Lebenslangen Lernens in der Sozialform reflexiv individualisierter Beruflichkeit zu fassen, um anschließend den Fokus auf die strukturbildende Kraft von Organisation als Konstitutionszusammenhang von Professionalität zu richten.

Empirische Basis der Studie ist ein vierjähriger Prozess der Mitarbeiter- entwicklung in einer Bildungseinrichtung zur Institutionalisierung kompetenzbasierter Lernformen in der beruflichen Weiterbildung. Das Forschungs- design integriert Beraten und Forschen und erschließt auf diese Weise den Entwicklungsverlauf für eine theoriegenerierende Rekonstruktion. Es wird davon ausgegangen, dass Professionalität als eine mehrdeutige und prozessuale Realitätsthematik aufzufassen ist. Zur Interpretation empirischer Konstel- lationen wird das theoretische Konstrukt ‚organisationsgebundene Professio- nalität’ entwickelt, dessen Beobachtungsperspektiven am kulturtheoretischen Paradigma interpretativer Sozial- bzw. Organisationsforschung ausgerichtet sind. So wird angenommen, dass Organisation und Professionalität innerhalb eines gesellschaftlich-historischen Möglichkeitsraums kontingent sind. Ent- sprechend werden plurale Konzeptualisierungen dessen entfaltet, was unter Professionalität und Organisation jeweils theoretisch verstanden und als soziale Realität der Bildungseinrichtung gelebt wird.

Die Fallstudie beobachtet also eine historisch und kontextuell situierte Weiterbildungseinrichtung im performativen Prozess der Bedeutungsbildung – d. h. in Bezug auf die bedeutungsbildenden Formen des semantischen Selbstausdrucks, der Selbstbeobachtung und der Selbstbeschreibung. Zuvor wird die Interpretation der narrativen und performativen Texte methodolo- gisch reflektiert. Die Rekonstruktion bringt anschließend zur Darstellung, wie Subjektbildung und Strukturbildung sich im Transformationsprozess wechselseitig konstituieren, und zeigt die darin involvierten Bedingungen und Kräfte organisationsgebundener Professionalität auf.

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Summary

The theoretical and empirical study on professionalism generated and speci- fied by organisation re-weighs the flexible form of individual competence development and subsequently focuses on the organisation and particularly on the structure-building power of organisations in order to constitute professionalism.

The empirical basis of the study is a change process of educators in an institute for further education aiming at the institutionalisation of competence-based learning arrangements in further professional and vocational education. The design of the study integrates counselling and research and thereby makes the four-year development accessible for theory-generating reconstruction. It is assumed that professionalism is an ambiguous and pro- cessual reality. For the interpretation of empirical constellations, the theoreti- cal construct of organisation-related professionalism is developed. Its per- spectives on observation are oriented towards the cultural paradigm of interpretive social, respectively organisational research. Thus, it is assumed that organisation and professionalism cannot be clearly defined but are in- stead contingent on a historical and social perspective. Accordingly, the study unfolds different concepts about what is professionalism and organisation in both theory and as a social reality in education institutes.

The construct based on social theory focuses on the organisational process of creating meaning. Subsequently, the empirical study observes the institute of further education in its performative process of creating meaning, i.

e. in terms of the meaning-building forms of semantic self-expression, self- observation and self-description. Before, the interpretation of performative texts had been methodically reflected. Two case narrations reconstruct in which way formation of the individual and formation of the structure mutual- ly constitute themselves and show the conditions and powers of organisation- related professionalism.

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Inhalt

Zusammenfassung V

Summary VI

Tabellen und Abbildungen XI

Abkürzungen XII

Pädagogische Professionalität – Eine organisationstheoretische

Fragestellung 1

I Forschungsprofil 23

1 Reflexive Praxisforschung im Kontext der

Re-Institutionalisierung Lebenslangen Lernens 24 2 Die Disziplin Erziehungswissenschaft als Bezugssystem

reflexiver Praxisforschung 35

3 Übersetzen als Basisoperation – Translatorisches Handeln 50

II Theoretisches Konstrukt 61

1 Weiterbildung: Profession oder Professionalität? 61 1.1 Profession: Telos der Professionalisierung 63 1.2 Profession: Semantik in der Selbstauffassung personenbezogener

Dienstleistungsberufe 67 1.3 Professionalität: Sozialform des Arbeitsvermögens 70 2 Von der professionstheoretischen zur kulturtheoretischen Sicht 87 2.1 Professionalität: Die professionstheoretische Perspektive 88 2.2 Professionalität: Die wissenstheoretische Perspektive 101 2.3 Modellierung pädagogischen Handelns: Metatheoretische

Reflexion 117 2.4 Professionalität: Die kulturtheoretische Perspektive 140 2.5 Feldgebundene pädagogische Professionalität 173 2.6 Lose Koppelung sozialer Praktiken und Universalisierung des

Erwachsenenlernens 178 3 Organisationsgebundene Professionalität 181 3.1 Institutionstheoretische Deutung von Bildungsorganisation 184

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3.2 Institutionalformen Lebenslangen Lernens 189 3.3 Mehrebenenphänomen ‚organisationsgebundene Professionalität’ 197

3.4 Der Lernkontext 202

3.5 Von der autoritativen Form der Sinnstiftung zur Konstitution

von Sinn- und Bedeutungskontexten des Lernens 207

4 Organisationsgebundenes Wissen 211

4.1 Empirische Rekonstruktion des Wissens pädagogischer

Organisationen 212 4.2 Das lebendige Wissen der Community of Practice 218 4.3 Zum Zusammenhang von Wissen und Entscheiden 221 5 Interpretatives Paradigma: Kontingenz von Organisation und

Professionalität 226 5.1 Pädagogisches Handeln: Die vor-organisationale

handlungstheoretische Dimension des Organisierens 234 5.2 Projektorganisation: Die vor-organisationale projektförmige

Dimension des Organisierens 235

5.3 Professionsorganisation: Die vor-organisationale administrative

5.4 Die Weiterbildungseinrichtung als Funktionalstruktur:

Die soziotechnische Dimension des Organisierens 241 5.5 Weiterbildungseinrichtung als komplexes soziales System:

Die systemische Dimension des Organisierens 249 5.6 Weiterbildungseinrichtung als Lernkultur: Die kulturelle

5.7 Weiterbildungseinrichtung als intermediäre Funktion:

Die institutionelle Dimension des Organisierens 263 5.8 Weiterbildungseinrichtungen als Netzwerkstruktur: Die

transformatorische Dimension des Organisierens 268 6 Interpretatives Organisationsparadigma: Pädagogische

Organisation als performativer Prozess der Bedeutungsbildung 273

6.1 Prozess des Organisierens nach Weick 280

6.2 Organisieren als Kommunizieren 290

6.3 Performativ eine Geltung in Kraft setzen 293

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7 Kompetenz: Strukturationstheoretisches Verständnis

‚organisationsgebundener Professionalität’ 305

III Fallstudie 321

1 Der Fall: Das SOL-Projekt des IT-Zentrums 321 1.1 Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur

Kompetenzentwicklung“ 322

1.2 Das SOL-Projekt 325

1.3 Wissensproduktion im Projektverbund 345

1.4 Professionalität und Professionalisierung: Suspendierung der

Begrifflichkeiten 351 1.5 Selbstorganisiertes Lernen im Kräftefeld der Professionalisierung 354

2 Narrative Methodologie 365

2.1 Generalisierbarkeit und Zielsetzung der Fallstudie 366 2.2 ‚Performativ’ und ‚narrativ’: Zur Methodizität des Feldes 370 2.3 Die Bildungsorganisation im performativen Prozess der

Bedeutungsbildung 376 2.4 Die narrative Methodologie bei Czarniawska 380 2.5 Zur Konstitution der ex post interpretierbaren performativen

Zeichen und Texte 384

2.6 Narrative Wahrnehmungsperspektive und Analyseeinstellung 400 2.7 Performative und narrative Darstellung 416

3 Interpretation 420

3.1 Entwicklung organisationsgebundener Professionalität:

Die Spannung zwischen Anschlussfähigkeit und

Abschlussfähigkeit von Kompetenzen 420

3.2 Management – Lernbegleitung: Zwei Sprachspiele 499 IV Zonen der Transformation. Eine konzeptionelle Narration 557

1 Der sinnerfüllte intersubjektive Raum 564

1.1 Philosophie des Dialogs 566

1.2 Anerkennungshandeln und Anerkennungsraum 569 1.3 Soziale Selbstreflektion: Fallrekonstruktionen 575 2 Zur Integration von Subjektbildung und Strukturbildung 585 2.1 Die Organisationswirklichkeit der Startphase 586

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2.2 Integrationsfähigkeit und die Integrationskapazität der

Bildungsorganisation 591

2.3 Prozessdynamik 595

2.4 Strukturbildung 604

3 Reflexiv individualisierte Beruflichkeit 617 3.1 Beruflichkeit als konstitutives Außen des SOL-Prozesses 620

3.2 Die Sphäre des eigenen Berufs 622

3.3 Reflexive Akteure und Akteurinnen 624

3.4 Personalsituation, Personalentscheidung und Individualisierung

des Arbeitsvermögens 628

3.5 Wandel der rollentypischen Kombination von

Tätigkeitsmerkmalen und Kompetenzen 631

V Anhang 635

1 Interviewleitfaden 635

2 Leistungen der Lernbegleitung 639

3 Transkriptionsregeln 647

4 Tabelle: Dimensionen des Organisierens und Ansätze

pädagogischer Organisationsentwicklung 649 Literaturverzeichnis 650

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Tabellen

Tabelle II-1: Die sechs Dimensionen des praktischen Wissens 107 Tabelle II-2: Kulturelle Zeichen als Dokument und Monument 143 Tabelle II-3: Professionalität als kulturelle Praxis 169 Tabelle II-4: Polaritäten des praxistheoretischen

Professionalitätsverständnisses 177 Tabelle II-5: Modelle struktureller Transformation nach Schäffter 193 Tabelle II-6: Konfigurationen von Institutionalformen nach Schäffter 195 Tabelle II-7: Semantiken des Organisierens und das darin angelegte

Verhältnis von Organisation und Professionalität 231 Tabelle II-8: Semantiken des Organisierens – ergänzende Teilaspekte 233 Tabelle II-9: Semantik der handlungstheoretischen Dimension des

Organisierens 234

Tabelle II-10: Semantik der projektförmigen Dimension des

Organisierens 236

Tabelle II-11: Semantik der Professionsorganisation 240 Tabelle II-12: Semantik der soziotechnischen Dimension des

Organisierens 249

Tabelle II-13: Semantik der systemischen Dimension des Organisierens 256 Tabelle II-14: Semantiken der kulturellen Dimension des Organisierens 262 Tabelle II-15: Semantiken der institutionellen Dimension des

Organisierens 266

Tabelle II-16: Semantik der transformatorischen Dimension des

Organisierens 270

Tabelle II-17: Kompetenzvokabulare im Vergleich 308 Tabelle III-18: Funktionale Bereiche des IT-Zentrums und

personenbezogene Qualifikationen der Beschäftigten des IT-Zentrums

zum Zeitpunkt des Projektabschlusses 331

Tabelle III-19: Interpretation als Basisoperation –

Wahrnehmungsperspektiven und Analyseeinstellungen 404 Tabelle IV-20: Paradigmatische Differenz der Formate

selbstorganisierten Lernens 616

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Abbildungen

Abbildung I-1: Forschungsprojekt „Nutzung neuer Konzepte der Mitarbeiterentwicklung – Weiterbildner lernen selbst organisiertes Lernen“/Forschungsvorhaben „Organisationsgebundene pädagogische Professionalität“ 31 Abbildung II-2: Gegenstandskonstitution als Polykontexturalität und

Relationierung binärer Kontexturen 80

Abbildung II-3: Heuristik der relationalen Gegenstandkonstitution von Professionalität in einer reflexionslogischen dreiwertigen

Polykontexturalität 82 Abbildung II-4: Erwachsenenbildungs-Professionalität 99 Abbildung II-5: Wissenssoziologisches Modell des Konzepts reflektierter Subjektivität 110 Abbildung II-6: Professionalität als doppelseitiges Repertoire 143 Abbildung II-7: Pädagogische Institutionaltypen nach Schäffter 185 Abbildung II-8: Das organisationale Feld als Rahmen pädagogischer

Institutionsanalyse kombiniert mit einzelnen Analyseinstrumenten 191 Abbildung II-9: Der Lernkontext als konstituierende Rahmung der

Handlungskoordination von Lehrenden und Lernenden 204 Abbildung II-10: Ebenen des Sinns nach Weick 277 Abbildung II-11: Der Prozess des Organisierens 281 Abbildung II-12: Mustersatz der retrospektiven Sinngebung 286 Abbildung II-13: Institutionalisierung organisationsgebundener Sinn-

und Bedeutungsstrukturen 298

Abbildung III-14: Beratungssystem als Kontext für die Ko-Produktion

in Sinnbildungsprozessen 335

Abbildung III-15: Various uses of narrative and its analysis in social

science studies 384

Abbildung III-16: Struktur der SOL-Dokumentation 385 Abbildung III-17: Akteursposition und Akteursperspektiven der

Gesprächsteilnehmerinnen 397 Abbildung III-18: Ausgangsposition der Teilhabe am SOL-Projekt und

Veränderung der Teilhabe im SOL-Prozess 399

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Abbildung IV-19: Heuristik zur Beobachtung der mehrdeutigen und

prozessualen Realitätsthematik Professionalität

560

Abbildung IV-20: Sinnerfüllter intersubjektiver Raum und Zonen des

Übergangs

584

Abbildung IV-21: Brückensemantik – SOL als Lernkultur

592 Abkürzungen

ABWF e. V. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V.

CoP Community of Practice DV Datenverarbeitung

FOBILE Gruppe der Fortbildungsleiterinnen und -leiter, die sich im SOL-Prozess zu einem Team entwickeln

IuK Informations- und Kommunikationstechnologien OE Organisationsentwicklung

PE Personalentwicklung

QUEM Qualitäts-Entwicklungs-Management SLZ-IT Selbstlernzentrum-IT

SOL selbstorganisiertes Lernen

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Pädagogische Professionalität – Eine organisationstheoretische Fragestellung

Die vorliegende theoretische und empirische Studie zur organisationsgebun- denen pädagogischen Professionalität setzt sich mit der Verhältnisbestim- mung von Organisation und Professionalität auseinander und schlägt vor, das gesellschaftliche Arbeitsvermögen im Feld Lebenslangen Lernens in der So- zialform reflexiv individualisierter Beruflichkeit zu fassen. Da sich im Pro- zess der Verberuflichung des Lebenslangen Lernens weder eine pädagogi- sche Profession noch ein einheitliches akademisches Qualifikationsmuster herausgebildet hat, andererseits aber der Erwerb pädagogischer Professionali- tät durch individuelle und kollektive Formen der Selbstbeobachtung empirisch rekonstruiert werden konnte (Kade und Seitter 2007), ist es an der Zeit, Professionalität theoretisch neu zu denken und zu beschreiben. Die For- schungsarbeit leistet dazu einen Beitrag und setzt zwei Perspektiven in Be- ziehung: Sie greift ein neues Konzept zur Bestimmung des Begriffs ‚Beruf- lichkeit’ auf, das die flexible Form subjektiver Kompetenzentwicklung besonders gewichtet (Kutscha 2008). Daran anschließend richtet die For- schungsarbeit den Fokus auf Organisation – insbesondere auf die strukturbildende Kraft von Organisation als Konstitutionszusammenhang von Professi- onalität. Für diese Perspektive spricht Stichwehs Zeitdiagnose, derzufolge Professionen heute ihre Sonderstellung in der Gesellschaft nicht mehr vertei- digen können, weil die Profession ihre vitale, strukturbildende Kraft einge- büßt hat – Profession als gesellschaftlich institutionalisiertes Muster der Strukturbildung aus der Zeit der ständischen Gesellschaft, das die Kontinuität im Übergang zur Moderne des 19. Jahrhunderts sicherte. Wissen und Organi- sation, zwei universelle Ressourcen bzw. Mechanismen, die orthogonal zur funktionalen Differenzierung stehen, haben die Professionen im Prozess ihrer Universalisierung ausgehöhlt (Stichweh 2005:42). Im Gegenzug scheint Or- ganisation als gesellschaftlich institutionalisierte Sozialform die Funktion der Strukturbildung auch in monoprofessionellen Funktionssystemen zu über- nehmen, sofern das Management von Krankenhäusern, Kanzleien, Bildungs- einrichtungen im Kontext des sozioökonomischen Wandels den erforderlichen Strukturwandel organisiert. Eine Bildungsorganisation entfaltet strukturbildende Kraft, indem sie sich über die betriebsförmige Dimension der Koordination professioneller Arbeit hinaus – eingebettet in einen überge- ordneten gesellschaftlichen Strukturzusammenhang – selbst beobachtet und die Re-Institutionalisierung von Lerninfrastrukturen und Lernkulturen reflexiv als eine organisationale Aufgabe gestaltet.

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In den Diskursen zur pädagogischen Professionalität trifft man auf die Vorstellung, dass es sich bei Organisation und Profession um eine Struktur- differenz zwischen unterschiedlichen Sinnsystemen und konkurrierenden Ra- tionalitätsmustern handelt, die dem Handeln sowie seiner semantischen Be- schreibung vorausgeht. In der Studie zum Stand und zu den Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung stellt Nittel beispielsweise fest:

„Professionalisierungshemmend wirkt sich weniger die Differenz als solche aus, sondern der Umgang mit dieser Unterscheidung durch die Akteure, insbesondere die notorische Vermischung der Ebenen und die damit verbunde- nen Kategorienfehler“ (Nittel 2000:226; Hervorh. H. S.). Der Kontext seiner Diagnose ist die Institutionalisierung des Qualitätsmanagements in Weiter- bildungseinrichtungen, die in den 1990er Jahren begann. Der Qualitätsdiskurs setzt aus Nittels Sicht die „Reinheit“¹ einer gesellschaftlichen Strukturdiffe- renz und als Folge davon auch die Professionalisierung der Erwachsenenbil- dung aufs Spiel. Harney hat die Reinheit der Strukturdifferenz zum Maßstab für die Rekonstruktion betrieblicher Weiterbildung gemacht. Sie beruht auf einer Entgegensetzung von zwei Handlungsebenen und zwei Handlungslogi- ken: die organisatorische Handlungsebene der Koordination und der Distribu- tion von Befehlsgewalt und die Handlungsebene der Profession, die eine vom Mitarbeiter selbst hergestellte Bindung und seine Fachkompetenz voraussetzt (Harney 1998:179). Wissen und Kompetenz gehören als persönlicher Besitz des Professionellen zur Umwelt der Organisation und sind Bestandteil des professionellen Interaktionssystems – nicht der Organisation (ebd.:180).

Deshalb sind Professionalität und Organisation aus Harneys Sicht auch wechselseitig unzugänglich. Im Kontext des Organisationswandels der Schu- le mahnt Tacke einige Jahre später an, dass die strukturell bedeutsamen Un- terscheidungen von Erziehung und Organisation – und somit von Profession und managerialer Koordination – in der Semantik der Lernenden Bildungsor- ganisation „verschwimmen“ und dass dies auf die Auflösung einer gesell-

1 Die Metapher der Reinheit ist insofern gerechtfertigt, als Nittel Harneys Unterscheidung von der Zugänglichkeit und Unzugänglichkeit in Anspruch nimmt, um die Differenz des Professions- und Organisationsbezugs im Weiterbildungshandeln zu klären:

„Professionalität ist nur durch Professionalität bearbeitbar. […] Organisationshandeln ist nur durch Organisationshandeln zugänglich“ (Harney 1998:179). Nittel argumentiert, dass der Organisations- und der Professionsbezug zwei Sphären der Zugänglichkeit konstituiert (Nittel 2000:223). Zur Sphäre der Organisation gehören die Ebenen der Kontrolle, der organisatorischen Verankerung und der Formalisierung der Weiterbildung (Harney 1998:179). Aufgespürt wird die Differenz in der Struktur (Logik) des Handelns. Die Gegenüberstellung der beiden Handlungslogiken (Organisationshandeln und Professionshandeln) wird vom Standpunkt rationalistischer Bürokratietheorie und vom Standpunkt der soziologischen Professionstheorie bestimmt (Nittel 2000:224f). Im Qualitätsdiskurs bezieht man sich später reflexiv auf das Argument komplementärer Handlungslogiken und setzt die Unterscheidung zwischen Interaktion (Profession) und Organisation fort (Zech 2006:18f).

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schaftlich institutionalisierten Strukturdifferenz hinausführt, deren Ausmaß und Folgen noch unabsehbar sind (Tacke 2005:194; Hervorh. H. S.).

Strukturen existieren nicht außerhalb ihrer performativen Hervorbrin- gung durch kollektive wie individuelle Akteure und Akteurinnen. Auch der Sinn und die Bedeutung sowie die Gegenstände von Begriffen – wie ‚Profes- sion’ und ‚Organisation’ – werden in performativen Sprechakten und ent- sprechendem konkludentem Handeln der Akteure konstituiert (Ortmann 2005:285). Da die sozialen Kräfte des Feldes Lebenslangen Lernens beweg- lich sind, sind auch die der symbolischen Ordnungen des Sinns kontingent (wenngleich auch nicht beliebig) und ihr Wandel nicht kontrollierbar.² Erzie- hungswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Forschung und Theorie- entwicklung sind Resonanzraum und reflexiver Mechanismus des Bedeu- tungswandels in ihren kulturellen Praxisfeldern. Und so ist einerseits die Kulturbedeutung eines Forschungsgegenstands ausschlaggebend für das Er- kenntnisinteresse der Forschenden (Rosa 1995:83) – andererseits wirkt ihr

„sinnorientiert-intentionales Beschreibungsvokabular“ (Reckwitz 2000:111) reflexiv auf die Transformation der Strukturen zurück (Schäffter und Schicke 2009:105). Anlass zur Fragestellung der vorgelegten Forschungsarbeit – d. h.

Professionalität, Organisation und gesellschaftliche Funktion/Institution Le- benslangen Lernens zu relationieren – gab ein mehrjähriges Projekt zur Mit- arbeiterentwicklung in einer Weiterbildungseinrichtung: „Begleitung eines organisationalen Lernprozesses mit integrierter Mitarbeiterentwicklung zur Entwicklung von Lernformen mit erhöhtem Anteil an Selbststeuerung in Weiterbildungseinrichtungen, die im Bereich der IuK³ Berufs- und Tätig- keitsfelder qualifizieren – am Beispiel des IT-Zentrums“⁴. An diesem Projekt

2 Nur wenn sich eine Sinnverschiebung zu einer symbolischen Alternativlosigkeit verdichtet, ist die Omnipräsenz der Beweglichkeit sozialer Kräfte in einer bestimmten historischen Phase unterdrückt (Moebius und Reckwitz 2008:15).

3 Die Abkürzung IuK bezeichnet Informations- und Kommunikationstechniken/-techno- logien.

4 Es handelt sich um den Projekttitel des Projektantrags, den das Beratersystem beim Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ einreichte.

Das Beratersystem war deshalb auch Auftragnehmerin der Projektförderung. Die Auftragnehmerin ist eine Beratungsorganisation der Region, die auf Laufbahnentwicklung spezialisiert ist und zusätzlich in einem geringeren Umfang für Kleine und Mittlere Unternehmen tätig wird. Im IT-Zentrum wurde das Projekt „SOL-Projekt“ genannt. Die Abkürzung SOL steht für „selbstorganisiertes Lernen“. Es war ein Teilprojekt des Projektverbunds „Nutzung neuer Lernformen zur Mitarbeiterentwicklung in beruflichen Weiterbildungseinrichtungen – Weiterbildner lernen selbstorganisiertes Lernen“.

(ABWF/QUEM 2000b:16). Das Projekt wurde von 2001 bis 2004 im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprogramms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. gefördert. Das Programm wurde aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie des Europäischen Sozialfonds’ gefördert.

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war ich von Anfang an in der Funktion der externen Beraterin beteiligt. Es integrierte die Entwicklung von neuen Lernformen (Institutionalisierung Le- benslangen Lernens), Organisationsentwicklung und Mitarbeiterentwicklung, sodass die Projektbeteiligten die Bildungsorganisation als Konstitutionszu- sammenhang ihrer Professionalität erfahren konnten.

Offensichtlich sind zentrale Fragen der Verhältnisbestimmung von Orga- nisation und Profession bislang nicht hinreichend beantwortet. Zu dieser Ein- schätzung kommen Helsper, Busse, Hummrich und Kramer (2008:109), die den Bereich schulischer Bildung im Auge haben. Die Forscher und Forsche- rinnen der Universität Halle-Wittenberg führen das gewachsene Interesse an einer Fragestellung, die schon als ausreichend aufgeklärt und bestimmt galt, auf die grundlegenden Veränderungen in der Steuerung der Schulorga- nisation zurück. Die unterschiedlichen theoretischen Positionen seien außer- dem noch nicht zufriedenstellend zueinander vermittelt – man habe es mit einem „theoretisch und empirisch unabgeschlossenen Themenfeld“ zu tun (Helsper u. a. 2008:10).

Angeregt durch das empirische Praxisprojekt entwickelt die Forschungs- arbeit ein theoretisches Konstrukt von Professionalität, das auf ein relationales Denken (Emirbayer 1997) ausgerichtet ist und entsprechend ein begriffli- ches Instrumentarium zur Relationierung mehrerer Kontexturen anbietet, die Professionalität historisch und kontextuell situiert konstituieren:

 reflexiv-individualisierte Beruflichkeit

 Betrieb: Organisation professioneller Arbeit

 Strukturation eines organisationalen Feldes Lebenslangen Lernens Relationales Denken verzichtet darauf, eine Realitätskomponente (Professio- nalität) identitätslogisch zu bestimmen (z. B. als gekonnter Beruf); es erweitert stattdessen die Fähigkeit, eine mehrdeutige und prozessuale Realitäts- thematik zu beobachten. Professionalität berührt oder involviert nämlich mehrere Kontexturen, die je spezifisch relationiert sind und deren Relationie- rung sich im Prozess emergenter Strukturen verändert. Statt also eine Vor- stellung von einer gefestigten Strukturdifferenz zu erwecken, wird eine Vor- stellungskraft für die „Omnipräsenz einer Beweglichkeit von sozialen Kräften“ (Moebius und Reckwitz 2008:15) erzeugt.

Ein prominentes Beispiel für ein historisch und kontextuell neues Muster der Relationierung sind die neuen Praktiken kooperativen und systemischen Lernens in Weiterbildungseinrichtungen, die in der Metapher von der Ler- nenden Bildungsorganisation eine kulturelle Bedeutung erhielten. In aller Konsequenz haben sie zu einer Veränderung selbstverständlicher Wahrneh- mungshorizonte von Lernen, von Organisation und des Verhältnisses von Organisation und Professionalität geführt, die heute Bestandteil des wissenschaftlichen Wissens über das Management von Bildungsorganisationen sind.

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Offensichtlich ist weder eine notorische Vermischung als Kategorienfehler zu kritisieren noch sind die Folgen des Strukturwandels gänzlich unabsehbar. In der Fortsetzung kultureller pädagogischer Praxis wird außerdem erkennbar, dass sich die konstitutiven Kontextbedingungen – nämlich des Lernens, der Beruflichkeit von Arbeit sowie der Organisiertheit Lebenslangen Lernens grundlegend wandeln. Der damit einhergehende Bedeutungswandel von Ler- nen, des professionellen Handelns und der Organisation impliziert auch eine Veränderung der Wahrnehmungshorizonte.

Diese Veränderung der Wahrnehmungshorizonte wurde im ersten For- schungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung im Jahr 2000 kommuniziert. Im Herbst 2000 wurde das o. a. Praxisprojekt auf den Weg gebracht; es steht im Kontext der im Memorandum formulierten Forschungs- fragen: Das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbil- dung entwirft erstmals ein Koordinaten- und Koordinationssystem für die Forschung zur Erwachsenen- und Weiterbildung und benennt Schwerpunkte und notwendige Fragestellungen der empirischen Bildungsforschung (Arnold u. a. 2000, im Auftrag der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Ge- sellschaft für Erziehungswissenschaft). Ein zentrales Forschungsthema ist aus Sicht der Autoren das professionelle Handeln, denn die Funktionen und Tä- tigkeitsmerkmale professionellen Handelns haben sich mit der Ausdifferen- zierung des Bildungsmanagements in Weiterbildungseinrichtungen und im Zuge einer stärkeren Selbstverantwortung der Lernenden verändert: Professi- onelles Handeln lasse sich nicht mehr unter dem zeitweilig favorisierten Be- griff des didaktischen Handelns zusammenfassen, argumentieren die Autoren und führen fort:

Über die unmittelbare Instruktion hinaus werden verstärkt Kompetenzen der Bildungs- beratung und Bedarfserschließung, des Lernarrangements mit unterschiedlichen Medien, der Lernberatung und der Supervision benötigt (Arnold u. a. 2000:15).

Die Erweiterung und Verlagerung des Handlungsspektrums verlangten nach Überprüfung, Modifikation und Verstärkung bisheriger Aus- und Fortbil- dungsangebote.

Ein weiteres zentrales Forschungsthema sind laut Memorandum die unterschiedlichen Organisationsformen der Institutionalisierung des Lebenslan- gen Lernens. Erziehungswissenschaftliche Organisationsforschung soll einerseits auf die Spezifika von Bildungseinrichtungen fokussieren – etwa auf das Zustandekommen und die Gestaltung von Lerngelegenheiten inner- und außerhalb genuiner Bildungseinrichtungen. Andererseits soll der Betrach- tungsrahmen so weit gefasst sein, dass die Zusammenhänge zwischen Institu- tion, Organisation, gesellschaftlichem Wandel und individuellen Lernprozes- sen bearbeitbar werden (Arnold u. a. 2000:19). Die empirische Forschung zur Institutionalisierung Lebenslangen Lernens soll dem Eigengewicht und den besonderen Funktionen der Bildungseinrichtung gerecht werden: der Reprä-

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sentation, der Objektivierung und der Tradierung sozialen Wissens, der kulturellen und kommunikativen Praxen. Ein drittes Forschungsthema ist die Lernende Organisation. Dieses Thema reagiert auf den Veränderungsdruck, dem Bildungseinrichtungen ausgesetzt sind und der aus Sicht der Autoren das eigene Selbstverständnis und die bisherigen Lernkapazitäten der Einrichtun- gen übersteigen könnte. Veränderungsdruck resultiert aus dem gesellschaftlichen Funktionswandel von Weiterbildung und aus dem Druck, unter verän- derten ökonomischen Bedingungen die Wirtschaftlichkeit der Einrichtung zu sichern.

Die Autoren des Forschungsmemorandums (Arnold u. a. 2000:22) beto- nen die vorhandene Forschungslücke:

Hinzu kommt, dass „Organisation“ von Erwachsenenbildner/innen, aber auch von wissenschaftlichen Untersuchungen häufig eher als Hintergrund oder Hinderungsgrund für päda- gogisches Handeln, nicht aber als immanente Handlungsstruktur und Gestaltungsaufgabe betrachtet wird.

Etwa zeitgleich verständigt sich die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland auf eine Empfehlung zur Wei- terbildung (Sekretariat der Ständigen Konferenz 2001). Darin wird festgehal- ten, dass sich im Kontext des Lebenslangen Lernens die Eigenverantwortung der Lernenden neu bestimmt.

Damit sind umfassende organisatorische, curriculare und didaktisch-methodische Verän- derungen auf allen Ebenen des Bildungssystems verbunden. Die Stärkung der Fähigkeit zu eigenverantwortlichem Lernen ist eine der wesentlichen Aufgaben zukünftiger Bildungspo- litik und Bildungspraxis (Sekretariat der Ständigen Konferenz 2001:6).

Die Empfehlung hebt hervor, dass das selbstgesteuerte Lernen im Lebenslauf auf ein neues Selbstverständnis der Weiterbildungseinrichtungen hinausläuft.

Individualisierung und Flexibilisierung des Lernens sollen als neue Struk- turanforderungen und als Chance für Entwicklung und Veränderung begriffen werden. Zur Entwicklung neuer Lehr- und Lernkulturen bedürfe es einer Personal- und Organisationsentwicklung, die darauf zielt, den veränderten Ansprüchen und Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden (Sekretariat der Ständigen Konferenz 2001:10f).

Die bildungs- und forschungspolitischen Diagnosen der Jahre 2000/2001 gehören zum Entstehungskontext der hier vorgelegten Forschungsergebnisse.

Das Dissertationsprojekt Organisationsgebundene Professionalität pädago- gischen Handelns geht nämlich aus dem Forschungs- und Entwicklungspro- gramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) der Jahre 2000 bis 2006 hervor (ABWF/QUEM 2000a und 2000b). Das Forschungsprogramm stellte sich den Herausforderungen gesellschaftlicher Transformationsprozesse und hatte den Anspruch, neuartige Konzeptionen im Sinne von „Musterlösungen“ für

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den gesellschaftlichen Funktionswandel beruflicher Weiterbildung zu entwickeln und parallel dazu auch die Grundlagenforschung zu fördern. In Bezug auf das Lernen in Weiterbildungseinrichtungen ging das Forschungs- und Entwicklungsprogramm beispielsweise von der Annahme aus, es habe sich das „bisherige Kerngeschäft ‚Weiterbildungsangebote in seminaristischer Form‘ (Kurs) relativiert“. In Modellprojekten sollten neue Lerndienstleistun- gen erprobt werden:

 Coaching/Unternehmensberatung

 Lern-Online-Dienste

 Verbesserung von Transparenz und Beratung traditioneller beruflicher Weiterbildung. (ABWF/QUEM 2000a:4)

Es sollten neuen Erkenntnisse gewonnen werden, „wie das kontinuierliche Lernen der Menschen unter der Prämisse der Selbstorganisation als Ziel von Politik gestaltet werden kann“ (ebd.:7). Ein Programmschwerpunkt zielte auf die Innovationsfähigkeit von Weiterbildungseinrichtungen und den Lernkul- turwandel organisierter beruflicher Bildung. Von Weiterbildungseinrichtun- gen wurde erwartet, dass sie zukünftig das „Lebensbegleitende selbstorganisierte Lernen Erwachsener“ unterstützen und als lernende Organisationen dieses damals relativ neue Feld für Lerndienstleistungen erschließen (ABWF/QUEM 2000b:14f). Um die erforderlichen Veränderungsprozesse in den beruflichen Weiterbildungseinrichtungen zu unterstützen, wurden Projek- te mit dem Ansatz der Aktionsforschung gefördert. Die geförderten Projekte initiierten und begleiteten Prozesse des Lernkulturwandels in den Mikro- strukturen des Bildungssystems. Kristallisationskern des initiierten Wandels waren das Konzept des selbstorganisierten Lernens und die Leitidee einer von Kompetenzentwicklung getragenen Lernkultur. Man nahm an, dass das selbstorganisierte Lernen einer professionellen und organisatorischen Unter- stützung bedarf.

Lernkultur wird durch Weiterbildnerinnen und Weiterbildner re-produ- ziert und somit durch ihre Berufskultur bzw. Professionalität geprägt. Hier sah man deshalb auch den Interventionspunkt transformativer Lernprozesse in Weiterbildungseinrichtungen: Weiterbildnerinnen und Weiterbildner lernen ihrerseits tätigkeitsintegriert und selbstorganisiert in authentischen Ent- wicklungsaufgaben der Weiterbildungseinrichtung und erschließen – unter- stützt durch eine externe Lernbegleitung – ihre Lernerfahrungen in den von ihnen professionell verantworteten Lernkontexten; daher würden sie mit den Adressatinnen und Adressaten der Bildungseinrichtung ebenfalls das selbstorganisierte Lernen praktizieren (ebd.:16). Das Forschungs- und Entwick- lungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ adressierte diese Auf- gabe der Professionalitätsentwicklung von Weiterbildnerinnen und Weiter- bildner an die Weiterbildungseinrichtungen und deren Bildungsmanagement.

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Der gewählte Zugang folgte, wie gesagt, keiner singulären und zufälligen forschungsstrategischen Entscheidung; wenngleich erst im Kontext des Dis- sertationsvorhabens in vollem Umfang erkennbar wurde, dass es sich tatsäch- lich um eine strukturbildende Musterinnovation handelt – eine, die die vor- handenen Institutionalformen der Professionalisierung der Weiterbild- nerinnen und Erwachsenenpädagogen nicht nur ergänzt, sondern auch für den erziehungswissenschaftlichen Diskurs ein besonderes Anregungspotenzial hat.

Architektur der Studie

Die Forschungsfrage entstand aus dem Praxisprojekt heraus; die Architektur der Studie⁵ ergab sich im Verlauf der Gegenstandskonstitution und entzünde- te sich an der Erkenntnis, dass in einer bürokratietheoretischen Beschreibung der Bildungsorganisation und in der Beschreibung der Beruflichkeit von Er- wachsenen- und Weiterbildung vom Standpunkt der soziologischen Theorie der Professionalisierung Probleme und Fragen zur Strukturentwicklung weder angemessen beschrieben noch produktiv bearbeitet werden können (Schi- cke 2007). Wissenschaftshistorisch hat sich bis heute eine Pluralität konkur- rierender Positionen herausgebildet, sowohl in Bezug auf die Kategorie

‚Organisation’ (Scherer 200, Morgan 1997) als auch in Bezug auf den Begriff

‚Professionalität’ (Peters 2004:144; Helsper 2004; Helsper u. a. 2008). Es gibt keine abschließende übergeordnete Theorie darüber, wie Professionalität oder Organisation an und für sich beschaffen sind. In einem gesellschaftlich- historisch gegebenen Möglichkeitsraum sind Professionalität und Organisati- on kontingent, d. h. semantisch nicht eindeutig festlegbar, sondern immer auch anders möglich.

Auf die Problematik der Kontingenz reagiert die Forschungsarbeit, indem sie sich selbst keine der widerstreitenden Positionen zu eigen macht, sondern sich kulturtheoretisch begründet auf einer Meta-Ebene am interpreta- tiven Wissenschaftsparadigma orientiert. Nachdem das Forschungsprogramm in den institutionalisierten Praxisfeldern einen Veränderungsprozess mitiniti-

5 Die Konzeption einer empirischen Studie durchläuft folgendes Arbeitsprogramm: Der

‚Gegenstand’ wird gegenstandstheoretisch durch Systeme von theoretisch und empirisch abgesicherte Aussagen bestimmt (Dörner und Schäffer 2009:250). Gegenstandstheorien werden wiederum durch grundlagentheoretische Begrifflichkeiten metatheoretisch abgesichert, die keinen exklusiv erwachsenenbildnerischen Bezug haben (ebd.). Das gegenstandstheoretische Interesse indiziert eine adäquate Erhebungs- und Auswertungsmethode, die wiederum eine „spezifische, Erkenntnismöglichkeiten und Grenzen enthaltenen Selektivität“ in Gang setzt. Die wissenschaftstheoretische Vergewisserung, ob die Anwendung eine Erhebungs- und Auswertungsmethode auch das herausfindet, was gegenstands- und grundlagentheoretisch argumentativ entfaltet wurde, wird methodologisch geklärt (ebd.)

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iert hatte, beobachtet die vorgelegte Forschungsarbeit das Praxisprojekt und ihren Forschungsgegenstand, das IT-Zentrum, in Bezug auf dessen bedeu- tungsbildende Formen des semantischen Selbstausdrucks, der Selbstbeobach- tung und der Selbstbeschreibung auf der Ebene einer „Beobachtung zweiter Ordnung“. Dafür galt es einen kulturtheoretisch begründeten Beobachtungs- rahmen zu entwickeln: das theoretische Konstrukt ‚organisationsgebundener Professionalität’. Umfang und Differenzierung der Studie erfordern es, über ihren Argumentationsverlauf gut zu informieren. Informierte Leserinnen und Lesern können an der Stelle ‚einsteigen’, die für sie von Interesse ist. Sie werden an vielen Stellen Querverweise finden, wenn sich eine Argumentati- on auf eine an anderer Stelle entwickelte Sichtweise bezieht.

Forschungsprofil

Kapitel I steigt mit der Beschreibung des Forschungsprofils reflexiver Pra- xisforschung in die theoretische Studie ein. Das hat mehrere Gründe. Zu- nächst einmal: Der Entdeckungszusammenhang von Forschungsfrage und Forschungsgegenstand ist das Praxisprojekt eines bildungspolitisch motivier- ten Forschungsprogramms, das bewusst die beiden Funktionen Forschen und Beraten verknüpft. Die Gegenstandskonstitution erfolgt somit aus der Bin- nenperspektive pädagogischer Praxis. Erfahrungsgemäß stellt auch heute noch die Auslegung der Aktionsforschung bzw. Handlungsforschung im Kontext Kritischer Erziehungswissenschaft ein Verständnishindernis reflexiver Praxisforschung dar. Deshalb wird die Forschungspraxis der Studie ei- gens transparent gemacht. Dadurch wird ersichtlich, dass reflexive Praxisfor- schung als ein komplexes arbeitsteiliges Programm in einem intermediären Arrangement zur ko-produktiven Erzeugung von Praxiswissen (Kompetenz im Praxisfeld) und reflexivem Wissenschaftswissen (als Beitrag zum diszip- linären Diskurs) realisiert werden konnte.

Das zweite Motiv liegt im Gegenstand selbst begründet: Professionen legitimieren sich durch das wissenschaftliche Sonderwissen ihrer Bezugswis- senschaften, und die erziehungswissenschaftlichen Disziplinen legitimieren sich durch die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Praxisfelder. Die wechselseitige Bezugnahme ist aber kein statisches Gebilde, vielmehr verhandeln Er- ziehungswissenschaften ihr Selbstverständnis und ihr Verhältnis zu den Pra- xisfeldern in ihrer Wissenschaftsgeschichte immer wieder neu. In letzter Zeit wird eine kulturwissenschaftliche Perspektive diskutiert. In diese kulturtheoretische Perspektive zur Selbstbeschreibung der Erziehungswissenschaf- ten wird das Forschungsprofil dieser Studie eingebettet. Die kulturtheoretische Deutung des Theorie-Praxis-Verhältnisses begründet bereits an dieser Stelle eine zentrale Dimension der kulturtheoretischen Beschreibung von Professionalität.

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Das dritte Motiv liegt in der Vergewisserung des Forschungsprozesses begründet. Die kulturtheoretisch begründete Wissenschaftspraxis interpretativer Sozialforschung hat sich von der Vorstellung verabschiedet, wissenschaftliche Beschreibungen, Forschungsergebnisse und Theorien würden eine externe Realität abbilden oder repräsentieren (Reckwitz 2003b). Deshalb galt es zu klären, wie der Forschungsprozess die Differenz verarbeitet zwischen Selbstausdruck und Selbstbeschreibung kultureller Praxis einerseits und der Beschreibung kultureller Praxis im Kontext theoretischer Diskurse im Feld der wissenschaftlichen Disziplin andererseits. Dazu wird das Konzept transla- torischen Handelns herangezogen. Es greift zurück auf Wittgensteins prag- matische Sprachphilosophie und die Heuristik der Begriffe ‚Sprachspiel’ und

‚Lebensform’. Translatorisches Handeln ist eine Basiskategorie der For- schungsarbeit. Nicht nur Forschen, auch Beraten und Organisieren vollziehen die Übersetzung von Wissens- und Bedeutungsbeständen eines Kontextes in einen anderen Kontext.

Theoretisches Konstrukt

Im Anschluss an die Darstellung des Forschungsprofils entfalte ich in Kapitel II das theoretische Konstrukt organisationsgebundener pädagogischer Pro- fessionalität in der Aufeinanderfolge mehrerer Theoriebausteine.

Im ersten Baustein „Weiterbildung: Profession oder Professionalität?“

(II 1.1) werden die Optionen der Selbstbeschreibung des Berufs Erwach- senenpädagoge/Weiterbildnerin skizziert und aus der Perspektive der Ana- lyse Stichwehs zu Wissen und Professionen in der Organisationsgesellschaft eingeschätzt (II 1.2). Daran anschließend (II 1.3) wird Professionalität refle- xionslogisch gefasst als mehrdeutige und prozessuale Realitätsthematik im Modell einer Relationierung von drei einzelnen Kontexturen (reflexiv individualisierte Beruflichkeit von Arbeit, Organisation professioneller Arbeit;

Strukturation eines organisationalen Feldes). Dazu werden differente Anätze und Erkenntnisse empirischer Forschung zur pädagogischen Professionalität von Harney (1998), Nittel (2004) sowie Kade und Seitter (2007) einbezogen.

Das relationale Denken im triangulären reflexionslogischen Konstrukt führt zu der Erkenntnis, dass vertraute Wahrnehmungen und Annahmen von Pro- fession/Professionalität, Betrieb/Organisation und gesellschaftlicher Funkti- on/Institution ein Erkenntnishindernis darstellen. Deshalb hat die Entwick- lung des theoretischen Vokabulars zur Beschreibung der Realitätsthematik Professionalität einen entsprechend hohen Stellenwert: Das dient dazu, den jeweiligen Bedeutungswandel der Grundlagenbegriffe in der Studie nachzu- vollziehen.

So wird im zweiten Baustein („Von der professionstheoretischen zur kulturtheoretischen Sicht“, II 2) der zentrale Begriff der Studie – ‚Professionali-

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tät’ – in einem ersten Schritt grundlagentheoretisch de-konstruiert und in ei- nem zweiten Schritt kulturtheoretisch re-konstruiert. Zuerst werden zwei theoretische Perspektiven betrachtet, die Professionalität unter der Maßgabe einer noch nicht vollständig erreichten, aber grundsätzlich anzustrebenden Professionalisierung pädagogischer Arbeitsfelder aus der Binnenstruktur und Logik professionellen Handelns beschreiben: Oevermanns strukturtheoreti- sches Konzept professionalisierten pädagogischen Handelns (1996 und 2008) und Peters’ handlungsanalytisch entwickeltes Konstrukt der ‚Erwachsenen- bildungs-Professionalität’ (2004). In der Auseinandersetzung mit den ge- nannten Ansätzen werden zwei Anforderungen an das wissenschaftliche Vo- kabular zur Beschreibung professionellen Handelns erfasst. Da ‚Wissen’ eine konstitutive Komponente von ‚Professionalität’ ist, muss eine Antwort auf die Frage nach dem Wissensbezug des Handelns sowie auf die Frage nach dem Verhältnis von wissenschaftlichem und praktischem Wissen gefunden werden, die auch die Frage nach der Legitimität pädagogischen Handelns einschließt. Diese Frage wird in Abschnitt II 2.2 zur Professionalität: die wissenstheoretische Perspektive vertieft. Es werden mehrere wissenstheoreti- sche Ansätze differenziert (Dewe, Ferchhoff und Radtke 1992; Schön 1983;

P. Benner 1994; Rauner 2004; Kruse 2005; Neuweg 2001 im Rückgriff auf Polanyi). Im Mitvollzug alternativer Beschreibungsvokabulare für den Nexus von Handlungsfeld, praktischem Wissen/Können und einer Community of Practice wird mit dem Professionsparadigma und der Norm verwissenschaft- lichter Rationalität pädagogischen Handelns gebrochen.

Die zweite Anforderung an ein alternatives Beschreibungsvokabular für Professionalität verlangt, dass der Zusammenhang von Struktur und Handeln entfaltet wird. Dieser Frage widmet sich die vorgelegte Arbeit, indem sie auf einer metatheoretischen Ebene Ansätze der Modellierung des Handelns reflektiert (II 2.3). Anhand von S. Kades Konzept der Handlungshermeneutik (1990) kann der Übergang von einer handlungstheoretischen zu einer kulturtheoretischen Erklärung und Modellierung pädagogischen Handelns markiert werden. Wird ‚Professionalität’ kulturtheoretisch im Rückgriff auf die Theo- rie sozialer Praktiken bestimmt (Reckwitz 2004b), so lässt sich pädagogische Professionalität auch von der Seite der sozial-strukturellen Kontextbedingun- gen – d. h. institutionalisierter enabling structures – bestimmen. Während sich nämlich Handeln auf den spezifischen Akt der Handlung eines Subjekts bezieht, impliziert der Begriff ‚Praktik’ eine soziale, typisierte transindividuelle Aktivität, die ein Kollektiv trägt. Der Bedeutungswandel von einem handlungstheoretisch zu einem kulturtheoretisch fundierten Professionalitäts- begriff wird argumentativ entfaltet, indem auf zwei begriffsgeschichtliche Typologien der Handlungsbeschreibung rekurriert wird (Reckwitz 2004b;

Straub 1999). Sowohl die praxistheoretische Modellierung des Handelns (Reckwitz) als auch das narrative Modell (Straub) gehen davon aus, dass ei-

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nerseits Kultur als rekursive transindividuelle symbolische Ordnung von Wissens- und Bedeutungsbeständen das Handeln und die Koordination von Handlungen orientiert und dass andererseits Handeln kulturelle Ordnungen des Sinns erzeugt, bestätigt oder verändert. Die praxistheoretische Perspekti- ve richtet den Fokus auf die über Raum und Zeit verbundenen routinisierten Formen körperlicher performances und integrierter sinnhafter Verstehensleis- tungen. Das narrative Modell des Handelns ist die komplexeste Handlungs- beschreibung und erfasst auch die Geschichtlichkeit und die Kreativität päda- gogischen Handelns. Die Anordnung des Handelns im narrativen Sinnzusammenhang einer Erzählung ist ein konstituierender Vorgang der Bedeutungsbildung. Beide kulturtheoretisch inspirierten Perspektiven ergän- zen sich und sind grundlegend für die zentrale Argumentation der Studie, derzufolge pädagogische Organisation im performativen Prozess der Bedeu- tungsbildung lokale Ordnungen des Sinns hervorbringt, auf die die Handlun- gen reflexiver Akteure zugreifen.

Später wird zu sehen sein, dass organisationsgebundene Professionalität Struktur ist: also Medium und Ergebnis des Handelns reflexiver Akteure. Im Anschluss an die grundlagentheoretische Vergewisserung wird Professionali- tät kulturtheoretisch konzipiert (II 2.4). Pädagogische Praxis ist kulturelle Praxis (II 2.4.1) und wird als doppelseitiges Repertoire reproduziert: als auf Dauer gegründete kulturelle Wissens- und Bedeutungsbestände sowie als kul- turelles Können und „Wissen-Wie“, das heißt, als kulturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, in einer erwartbaren und verständlichen Weise mit Menschen, Dingen und Ereignissen umzugehen (Hörning 2004; Assmann und Hardt 1991). Da das Handeln stets eine bestimmte interpretative Kompetenz und Leistung impliziert, wird dem narrativen Prinzip in Sinnstiftung und Bedeu- tungsbildung ein hoher Stellenwert sowohl im Hinblick auf die Klärung pä- dagogischer Professionalität als auch im Hinblick auf die methodologische Klärung des Vorgehens in der Fallstudie zugemessen (II 2.4.2). Die narrato- logische Perspektive wird deshalb differenziert, nämlich durch Schapps (2004/1953) von der Phänomenologie Husserls inspirierte Deutung von

‚Welt’ als geschichtlicher Einheit einer Mannigfaltigkeit von Geschichten (II 2.4.3), in die das Subjekt verstrickt ist; durch Czarniawskas (1997; 1998) narrativen Institutionalismus und ihr Theorem der enacted narrative (II 2.4.4) sowie durch die Erkenntnisse des Kulturpsychologen Bruner (1996, 1997).

Seine Beschreibung der „Neun Universalien narrativer Konstruktion von Wirklichkeit“ unterstreicht, dass die narrative Deutung der Welt pragmatisch und allumfassend ist (II 2.4.5).

Die einzelnen Perspektiven werden zu einer kulturtheoretischen Ordnung von Wissens- und Bedeutungsbeständen pädagogischer Professionalität zu- sammengeführt, die vorhandene Vorstellungen von einem pädagogischen Professionswissen umfassend reformuliert (II 2.4.6).

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Mit der grundlagentheoretischen Bestimmung pädagogischer Professio- nalität als kulturelle Praxis korrespondieren Selbstbeschreibungen des Berufs als feldgebundene pädagogische Professionalität (II 2.5), die bereits vor zwei Jahrzehnten formuliert wurden (Gieseke 1989; Sagebiel 1994; Schäffter 1988). Soziale Praktiken kultureller pädagogischer Praxis kommen nicht iso- liert als einzelne Praktik vor, sondern als lose gekoppelte Komplexe aufeinander abgestimmter Praktiken. Im letzten Abschnitt des zweiten Theoriebau- steins spricht sich die Forschungsarbeit für eine Theorie der Institutionali- sierung Lebenslangen Lernens aus, in der die praxistheoretische Perspektive einer losen Kopplung sozialer Praktiken und der Prozess der Universalisie- rung des Erwachsenenlernens integriert betrachtet werden (II 2.6).

Im dritten Theoriebaustein Organisationsgebundene Professionalität wird das Beschreibungsvokabular erweitert, um Organisation als Konstituti- onszusammenhang pädagogischer Professionalität zu fassen zu bekommen (II 3). Der Einstieg in die Relationierung von Organisation und Professionali- tät erfolgt über die institutionstheoretische Deutung der betriebsförmigen Weiterbildungseinrichtung (II 3.1), wie sie Schäffter in seiner Theorie der pädagogischen Organisation entwickelt (1987; 1992; 2001a; 2003; 2005a;

2005b). Kern der erwachsenenpädagogischen Organisationstheorie ist das Konstrukt der Institutionalform (II 3.2), das die institutionstheoretischen Be- züge der Strukturation eines organisationalen Feldes erfasst:

einer einrichtungs- oder aufgabenbereichsübergreifenden Programmatik, in der die gesellschaftliche Funktion Lebenslanges Lernen respezifiziert und konkretisiert wird (idée di- rectrice), einerseits

und der dazu ko-evolutiv entwickelten pädagogischen Praktiken auf einer mikrosozialen Ebene der Institutionalisierung andererseits

sowie des daraus hervorgehenden Leistungsprofils der Bildungseinrichtung (Schäffter 2007; Schäffter 2009b; Schäffter 2010a).

Die involvierten reflexiven Akteure eines organisationalen Feldes beziehen sich wechselseitig aufeinander. Als Resultat ihrer fortlaufenden, wechselsei- tigen und integrativen Bezugnahme emergiert pädagogische Organisation.

Schäffters Theorie pädagogischer Organisation und der pädagogische Feld- begriff können produktiv aufeinander bezogen werden, denn der Innenraum eines pädagogischen Feldes ist in einem hohen Maße für die umgebenden gesellschaftlichen Felder durchlässig. Die systemische Kapazität pädagogischer Organisation besteht also darin, das weite Spannungsgefüge eines sozialen Feldes zu organisieren. An diese Erkenntnis schließt die systemtheoretisch informierte Beschreibung organisationsgebundener Professionalität als ein Mehrebenenphänomen an (II 3.3). Die Verknüpfung des Innenraums eines pädagogischen Feldes mit dem ihn umgebenden sozialen Feld wird über die Schnittstelle des Lernkontextes organisiert. Schäffters Konstrukt des Lern-

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kontextes bietet als Alternative zur professionstheoretischen Auffassung einer dyadischen Professionellen-Klienten-Interaktion eine systemische Beschrei- bung der Handlungskoordination durch den gefestigten transindividuellen Sinnzusammenhang des Lernkontextes (II 3.4). Die relationale Beschreibung der Funktionen ‚Lehre/Lernen’ im systemischen Konzept des Lernkontextes überschreitet auch das professionstheoretische Konzept autoritativer Sinnstif- tung (Klatetzki 2005), um Sinnstiftung zu bestimmen als ein kollektives Gut meist impliziter sozialer Aushandlung – nämlich der jeweiligen Bedeutung der Funktionen ‚Lehre/Lernen’ – sowie als Resultat einer Ko-Produktion von Lernenden und Lehrenden (II 3.5).

Der vierte Theoriebaustein „Organisationsgebundenes Wissen“ (II 4) wendet die Gesellschaftsdiagnose, derzufolge die Pluralisierung der Wissens- formen und die Pluralisierung der Orte der Wissensproduktionen die Profes- sionen in ihrer Universalisierung aushöhlen, auf die Beschreibung der Bil- dungsorganisation an und fragt: Welche Wissensformen können der Bildungsorganisation zugerechnet werden und wie ist dieses Wissen organisational gebunden? Dazu werden die Ergebnisse empirischer Studien von Gieseke (2000) und Kade und Seitter (2007) vorgestellt (II 4.1). Es werden zwei Wissensproduktionen betrachtet, nämlich das lebendige Wissen der Community of Practice (Lave 1997; Wenger 1998) und ihre Einbindung in die Bildungsorganisation (II 4.2) sowie der Zusammenhang von Wissen und Entscheidung (Baecker 1998/II 4.3). Die Beschreibung des organisationsge- bundenen Wissens führt zu der Einsicht, dass aus der Strukturierung eines sozialen Feldes durch den sozialen Mechanismus der Organisation wiederum eine historisch und kontextuell situierte organisationale Wissensordnung her- vorgeht.

Nachdem auf der Basis der institutionstheoretischen Deutung betriebs- förmiger Weiterbildungseinrichtung eine theoretische Konzeption zur Relati- onierung von Organisation und Professionalität entwickelt wurde, wird im fünften Theoriebaustein „Interpretatives Paradigma: Kontingenz von Organi- sation und Professionalität“ (II 5) diese Konzeption wieder de-konstruiert.

Das interpretative bzw. kulturtheoretische Wissenschaftsparadigma folgt nämlich der Annahme, dass grundsätzlich von einer Pluralität konkurrieren- der Konzeptualisierungen dessen auszugehen ist, was jeweils unter Organisa- tion und unter dem Arbeitsvermögens der Akteure verstanden und als soziale Realität gelebt wird. Diese Perspektive fragt nach dem Selbstkonzept der Or- ganisation und der zugrunde liegenden „Ontologie“, die es jeweils zu rekon- struieren gilt. Die konzeptionellen Semantiken (Theorien) zur Beschreibung der Organisation (und darin mitgeführt des Arbeitsvermögens) entwickeln sich in historischer Folge ko-evolutionär zu den praktischen Verhältnissen und Problemen von Unternehmen und Einrichtungen und wirken auf ihre Selbstbeschreibungen zurück. Im Rückgriff auf die theoretischen Arbeiten

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von Baecker (1999), Klatetzki (2005), Morgan (1997) und Schäffter (2005a;

2004b) zum Bedeutungswandel der Organisationsbeschreibung wird eine Heuristik entwickelt, die den Wandel der Semantiken des Organisierens und des darin angelegten Verhältnisses von Organisation und Professionalität entfaltet. Insgesamt werden acht Semantiken nachgezeichnet (II 5.1–II 5.8).

Jede Stufe ist eine historisch situierte Horizonterweiterung, in der Organisati- on anders als bisher reflexiv wird und sich neu begreift, wobei alle früheren Stufen weiter mitgeführt werden. In der Heuristik sind bereits die Ver- gleichshorizonte für die anschließende Interpretation der empirischen Fall- studie entwickelt. Deshalb werden die einzelnen Semantiken zusätzlich differenziert in Bezug auf das jeweilige Steuerungsparadigma und die darin angelegte Auffassung von Selbstorganisation sowie in Bezug auf ein kohä- rentes Format der Funktion ‚Organisationsberatung’. Dadurch entsteht eine weitläufige Landkarte vom Bedeutungswandel des Nexus’ Organisation und Professionalität wie auch von der Omnipräsenz beweglicher sozialer Kräfte.

Es wird erkennbar, wie im Prozess der Universalisierung des Wissens und der Universalisierung der Organisation die Sozialform Professionalität konti- nuiert wird und wie damit immer wieder neu Differenzierungen, Allianzen oder Amalgame möglich sind.

Der sechste Theoriebaustein „Interpretatives Organisationsparadigma:

Pädagogische Organisation als performativer Prozess der Bedeutungsbil- dung“ (II 6) widmet sich einer Perspektive der Organisationsbeschreibung, die im vorausgegangenen Kapitel schon implizit vorausgesetzt wurde. Als

„Sensemaking in Organizations“ bezeichnet Weick (1985; 1995) den sozialen Prozess der Institutionalisierung von Sinn in den Mikrostrukturen der Orga- nisation. Auf diese Weise emergiert das jeweilige Selbstkonzept einer Orga- nisation. Die Produktivkraft des Organisatorischen beruht nämlich darin, Sinn und Bedeutung zu bilden und für die Koordination aufeinander bezoge- ner Handlungen in einer Kollektivstruktur verfügbar zu halten. Weick richtet den Fokus der Aufmerksamkeit aber nicht auf ein statisches Gebilde, sondern auf die Prozesse des Organisierens. Für die Beobachtung der Organisation in den fortwährenden Prozessen ihrer Herstellung entwickelt er ein von der Eth- nomethodologie inspiriertes Beschreibungsvokabular. Die Bildungsorganisa- tion wird zu einer sozialen Wirklichkeit, weil Akteure und Akteurinnen in ihren Interaktionen, Kommunikationen und interdependenten Handlungen eine bestimmte Realitätsauffassung von der Situation in Kraft setzen, in der sie handeln. Weicks Konzept der Sinnstiftung und Bedeutungsbildung in Or- ganisationen erklärt, wie der rekursive Zusammenhang zwischen semantischen Strukturen (Bedeutungen) und dem Handeln kompetenter Akteure in Gang gesetzt, in Gang gehalten oder destabilisiert und transformiert wird.

Den rekursiven Zusammenhang von Struktur und Handeln bezeichnet Gid- dens als Strukturation (1984/1995).

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An diese Erkenntnis schließt der siebente und letzte Theoriebaustein

„Kompetenz: Strukturationstheoretisches Verständnis ‚organisationsgebundener Professionalität’“ (II 7) an. Zunächst werden neuere Erkenntnisse der Kompetenzforschung (Sydow u. a. 2003) im Zusammenhang mit einer am Kompetenzbegriff ausgerichteten Beschreibung pädagogischer Professionali- tät betrachtet. Die kontrastierende und sich wechselseitige ausschließende Differenz zwischen einer individuumszentrierten (Nittel 2000; Peters 2004) und einer organisationszentrierten (Hanft 2008) Perspektive auf Kompetenz erweist sich erneut als ein Erkenntnishindernis. Im Rückgriff auf Giddens’

Theorie der Strukturation kann aber gezeigt werden, dass die sozialtheoreti- sche Konstruktion des Kompetenzbegriffs aus der Dichotomie von Handlung und Struktur – bzw. Subjekt und Organisation – herausgeführt. Im Theorem der Strukturation wird angenommen, dass das Handeln der Akteure in der Weise von Strukturen beeinflusst ist, dass Struktur sowohl Medium des Han- delns als auch Ergebnis des Handelns darstellt. Die organisationsbezogene Perspektive wird entsprechend nicht gegen das subjektbezogene Professiona- litätsverständnis ausgespielt, sondern kann in eine fruchtbare Dualität ver- wandelt werden. Professionalität erfasst mithin das systemisch relationierte Handeln kompetenter, wissender Akteure und Akteurinnen, das auf ein Set lokaler kontextualisierter Wissens- und Bedeutungsbestände (Regeln) und Gestaltungsmittel (Ressourcen) zugreift. Mit der kompetenztheoretischen Fundierung ist das theoretische Konstrukt organisationsgebundener Profes- sionalität vollständig entwickelt. Die anschließende Interpretation des empi- rischen Falls wird unter anderem auf die Spannung zwischen Anschlussfä- higkeit und Abschlussfähigkeit von Kompetenzen fokussieren, die durch die strategisch ausgerichtete Initiative des Bildungsmanagements in einer historisch und kontextuell situierten Weiterbildungseinrichtung entstanden ist.

Kompetenzentwicklung wird dabei als ein integrierter, nämlich subjektbezo- gener und organisationsbezogener Transformationsprozess erkennbar. Zu dieser zentralen These der Studie wird die Fallstudie methodisch gesichertes Forschungswissen beisteuern.

Fallstudie

Die Fallstudie (III) wird im ersten Abschnitt den Fall, das SOL-Projekt des IT-Zentrums (III 1) darstellen. Der Fall ist insofern paradigmatisch, als der Entwicklungsprozess einer Weiterbildungseinrichtung außergewöhnlich lan- ge und umfassend beobachtet werden konnte, nämlich in 122 Beratungsein- heiten über einen Zeitraum von vier Jahren.

Zunächst wird das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ skizziert, weil das Praxisprojekt in diesem Kontext entstanden ist und gefördert wurde. Danach werden Idee und Projektdesign

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des beantragten Projekts, die Organisationsstruktur des IT-Zentrums, die be- teiligten Akteurinnen und Akteure, Funktion und Gestaltungsaufgabe der Lernbegleitung und die einzelnen Entwicklungsaufgaben (III 1.2.5) beschrieben. Die jeweiligen Entwicklungsaufgaben zeigen, welche Veränderungspro- zesse das IT-Zentrum in die Wege geleitet hat:

1. E-Learning und selbstgesteuertes Lernen

2. Weiterentwicklung des internen Wissensmanagements

3. Selbstreflektion, Kompetenzorientierung und Kompetenzbilanz 4. selbstorganisiertes Lernen in Fortbildungen und Aufbau eines

„Selbstlernzentrum-IT“

Der Abschnitt zur „Wissensproduktion im Projektverbund“ (III 1.3) schildert die ko-produktive Arbeitsweise des Projektverbunds und dokumentiert ein Ergebnis kommunikativer Verständigung: das Konzept einer kompetenzori- entierten Lerngestaltung zur Personalentwicklung und Professionalisierung in Weiterbildungseinrichtungen (Aulerich und Fischer 2007). Offensichtlich ist der darin anzutreffende Gebrauch des Begriffs ‚Professionalisierung’ ein supplement und nicht mit dem konventionellen Begriffsverständnis der indi- viduellen Professionalisierung von Erwachsenenpädagogen und Weiterbild- nerinnen in Berufsausbildung und Berufspraxis identisch (III 1.4). Anderer- seits markiert das Konzept zur Personalentwicklung und Professionalisierung in Weiterbildungseinrichtungen den Kontext, in den die Akteure und Akteu- rinnen die von ihnen geleistete Praxisentwicklung einordneten. Man argumentiert, dass die Institutionalisierung der damals neuartigen Lernarrange- ments selbstorganisierten Lernens zusätzliche Anstrengungen zur Re- Professionalisierung des Weiterbildungspersonals erforderten. In der Be- zugsdisziplin Erwachsenen- und Weiterbildung war zu diesem Zeitpunkt eine Problemsicht entstanden, die den Zusammenhang zwischen der Entgrenzung des Lernens und der Professionalisierung des Berufs thematisierte. Der Ab- schnitt „Selbstorganisiertes Lernen im Kräftefeld der Professionalisierung“

(III 1.5) rekonstruiert den Professionalisierungsdiskurs im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Funktionswandel Lebenslangen Lernens, denn in diesen historischen Kontext ist das Praxisprojekt der Fallstudie eingebettet.

Umfang und Qualität des empirischen Materials sowie die gestaltende Ko-Präsenz der Forscherin im Praxisfeld erfordern eine eigene methodologische Reflektion, die im Abschnitt „Narrative Methodologie“ (III 2) durchge- führt wird. Zentral ist hier die Frage, wie das Forschungsfeld – methodisch sich selbst strukturierend – den Forschungsgegenstand (organisationsgebundene Professionalität) erzeugt. Im Abschnitt „‚Performativ’ und ‚narrativ’:

Zur Methodizität des Feldes“ (III 2.2) wird die Konstitution organisationaler Wirklichkeit als ein narrativer Sinnbildungsprozess beschrieben, der drei Stu- fen durchläuft: