Kleine Geschichte der
LehrerInnenbildung
in Köln
IMPRESSUM
Herausgabe
Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL), Universität zu Köln www.zfl.uni-koeln.de
www.facebook.com/zflkoeln
© 2019 Redaktion
Maximilian Ruland (Leitung), Janine Igl, Dominique Lukacs, Max Ortmann, Eike Träger, Kim Wilken
Layout Lili Beckers Illustrationen Mareike Thuilot Druck
WIRmachenDRUCK GmbH
Editorial
Seit 2011 gibt es an der Kölner Universität das Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL). Seine Etablierung ging einher mit umfassenden Reformen der LehrerInnenbildung in NRW und bedeutete einen der größten Changemanagementpro- zesse in der Geschichte der Universität.
Das Zentrum ist als zentrale wissenschaftliche Einrich- tung im Zuständigkeitsbereich des Rektorats der Univer- sität angesiedelt. Während die fachliche Ausbildung der Lehramtsstudierenden bei den einzelnen Fakultäten und Fächern liegt, ist es Aufgabe des ZfL, angehenden Lehrer- Innen durch alle Praxisphasen ab dem ersten Studienjahr bis zum Studienabschluss und in der Promotion beratend zur Seite zu stehen. Es wirkt aktiv an der Entwicklung und Gestaltung struktureller, konzeptioneller und organisato- rischer Rahmenbedingungen im Lehramt mit und arbeitet eng mit universitären Einrichtungen, der praktischen LehrerInnenbildung und den zuständigen Ministerien zusammen. Das ZfL setzt sich mit gesellschaftlichen Fragen auseinander und greift aktuelle Themen wie Inklusion und Migration, Vielfalt und Chancengerechtigkeit in Schule und Bildung, Internationalisierung oder Digitalisierung auf. Mit Projekten, Veranstaltungen und Themenjahren schafft es den Rahmen für Austausch und stößt Diskussionen über Zukunftsperspektiven an.
Heutzutage nehmen viele – insbesondere auch die Lehr- amtsstudierenden – eine Einrichtung wie das ZfL mit seiner Aufgaben- und Kompetenzfülle als selbstverständlich wahr.
Doch eine solche Institution ist rückschauend betrachtet eine sehr junge.
Denn die Geschichte der LehrerInnenbildung in Köln seit der Nachkriegszeit war davon geprägt, dass viele Einrich- tungen mit ganz unterschiedlichen Zuständigkeiten und an verschiedenen Orten existieren. LehrerInnenbildung fand
dabei nicht nur an der Universität statt. Erst in den letzten 15 Jahren wuchsen die Institutionen so zusammen, dass die LehrerInnenbildung heute als ein herausragendes Profilele- ment der Universität zu Köln gilt.
Ein Blick in die Vergangenheit zeigt auch, dass das selbst heute weiterhin auszubalancierende Verhältnis von Theorie- und Praxisanteilen im Lehramtsstudium immer Aushandlungen unterlag und mal die eine, mal die andere Richtung den größeren Anteil hatte. Die Volksschullehrkräf- teausbildung in den 1950er Jahren etwa war so praxisnah, wie wir es uns heute kaum noch vorstellen können. Ande- res dagegen kommt uns heute sehr vertraut vor: Die Klagen über unzureichende Personal- und Raumausstattung bei steigenden Studierendenzahlen etwa waren auch in den 1960er Jahren zu hören.
Um uns den Prozess dieses Zusammenwachsens der Insti- tutionen Kölner LehrerInnenbildung bewusst zu machen, blickten wir erstmals am 24. Oktober 2016 auf der Feier zu unserem fünfjährigen Jubiläum in einer Ausstellung zurück in die Historie. Diese Ausstellung konnte nicht alle Aspekte der LehrerInnenbildungsgeschichte abdecken, sondern beschränkte sich aufgrund des derzeit zur Verfügung stehenden Quellen- und Aktenmaterials auf die Nachzeich- nung der grundlegenden Institutionsentwicklung.
Zentrale Erkenntnisse der Ausstellung haben wir anläss- lich des Universitätsjubiläums in dieser kleinen Geschichte der Kölner LehrerInnenbildung für Sie zusammengestellt.
Viel Vergnügen,
Ihre Projektgruppe des ZfL zur Geschichte der Kölner LehrerInnenbildung
Inhaltsverzeichnis
Lehramtsausbildung in zwei Welten – getrennter Aufbau des Lehramtsstudi- ums an Akademie und Universität
6
Die Pädagogische Akademie Köln – eine praxisnahe
„Bildnerhochschule“
10 14 18 22 28
Die Pädagogische Hochschule Rhein- land – Ausbau und Verwissenschaftli- chung
Ein „Realschullehrer- Institut“ an der Universität zu Köln?
Lehramtsausbildung zwischen Wissen- schaftsanspruch und Schulpraxis
Die Integration der Pädagogischen Hochschule – eine ungewollte Hochzeit
Stagnation oder
Sammeln vor dem
Aufbruch – die
1980/90er Jahre
32 36 40 42
Annäherung der Welten. Das Lehramt kommt in Schwung – die 2000er Jahre
Die Gründung des ZfL – das Lehramt wächst im „Kölner Modell“ zusammen
Meilensteine der LehrerInnenbildung und des ZfL seit 2011
Quellen- und
Literaturverzeichnis
Lehramtsausbildung in zwei Welten –
getrennter Aufbau des Lehramtsstudiums an
Akademie und Universität
as neu gegründete Bundesland Nord- rhein-Westfalen knüpfte nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur an die deutsche Tradition eines dualen Schulwesens mit einer institutionellen Trennung der Lehr- amtsausbildung wieder an.
Für die Ausbildung der Lehrkräfte des „nie- deren“ Schulwesens („Volksschullehrer“) waren Pädagogische Akademien zuständig, für das
„höhere“ Schulwesen („Gymnasiallehrer“) die Universitäten. Die Lehramtsausbildung für das
„niedere“ Schulwesen wurde in den folgenden Jahrzehnten häufig reformiert, wohingegen das Lehramtsstudium an den Universitäten lange von umwälzenden Reformen unberührt blieb.
LEHRAMTSSTUDIUM AN DER UNIVERSITÄT ZU KÖLN
Voraussetzung für das Lehramtsstudium an der Universität zu Köln war die Allgemeine Hochschulreife (Abitur). In der Nachkriegszeit mussten viele Studierende dazu selbst erneut die Schulbank drücken, da sie während des Krieges die Schule oft nur mit einem Reife- vermerk oder Notabitur verlassen hatten. Die Universität prüfte die für das Studium benö- tigten Kenntnisse oder verlangte direkt den
Besuch eines Notlehrgangs.
Die angehenden Lehrkräfte studierten zwei Fächer. Am Ende legten sie die „Wissenschaftli- che Staatsprüfung“ ab, das Erste Staatsexamen.
Zu den Fächern kamen frei wählbare Lehrver- anstaltungen aus den Bereichen Pädagogik, Philosophie und Psychologie. Diese sollten die Studierenden durch allgemeine humanistische Bildung auf ihren zukünftigen Schulalltag vorbereiten.
Bis in die 1970er war das Studium sehr fachwissenschaftlich ausgerichtet und ist nur durch Prüfungsordnungen in seine Bahn als Lehramtsstudium gelenkt worden. Dement- sprechend sind im Kölner Universitätsarchiv für die Zeit bis in die 1960er Jahre kaum Akten zum Lehramtsstudium überliefert.
Das konkrete Berufsziel LehrerIn fand in der wissenschaftlichen Ausbildung an der Universität keine besondere Beachtung. Das Studium ermöglichte keine schulpraktischen Erfahrungen, und der Erwerb pädagogischer Kenntnisse war nicht obligatorisch. Es konnte passieren, dass Lehrkräfte nach dem Studium vor der Klasse standen, ohne je eine pädagogi- sche Veranstaltung belegt zu haben.
1945
Wiederaufnahme des Lehrbetriebs an der Universität zu Köln1949
Gründung der Bundesrepublik Deutschland (Bildung ist Angelegenheit der Bundesländer)
1946
Gründung von Nordrhein-Westfalen
1955
Gründung der Mathe- matisch-Naturwissen- schaftlichen Fakultät als Abspaltung von der Philosophischen Fakultät
D
Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie
Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie Philosphie
Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie Philosphie
Pädagogik Psychologie Philosphie
8
ERINNERUNGEN EINER LEHRAMTS- STUDENTIN AN IHR STUDIUM
1977 - 1984 MIT DEN FÄCHERN
DEUTSCH UND GESCHICHTE AUF LEHR- AMT FÜR DIE SEKUNDARSTUFE II MIT ZUSATZPRÜFUNG FÜR DIE STUFE I:
„Damals gab es eine flächendeckende Ver- teilung der Lehramtsstudienplätze durch die Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen (ZVS) in Dortmund. Man musste vier Wunsch- hochschulen in priorisierter Reihenfolge ange- ben. Da ich in Elsdorf (ca. 30 Kilometer westlich von Köln) wohnte und mir ein eigenes Zimmer nicht leisten konnte (und letztlich auch nicht wollte; ich war gerade 18 Jahre alt geworden), habe ich Köln als Erstwunsch angegeben und dann auch bekommen.
Nachdem ich 1987 mein Zweites Staats- examen hatte und es in Zeiten der größten Lehrerarbeitslosigkeit für unseren gesamten Examensjahrgang keine Möglichkeit einer Beschäftigung an einer Schule gab, bin ich wieder an die Universität zu Köln zurückgegan- gen, wo ich auch schon zuvor fünf Jahre lang als studentische und wissenschaftliche Hilfskraft gearbeitet hatte. Ich weiß noch, dass bei meiner ZVS-Bewerbung mein Zweitwunsch München war [...]. Hätte ich München bekommen, wäre mein Leben wahrscheinlich vollständig anders verlaufen.“
Schriftliches Interview mit ehemaligen Lehramtsstudierenden, 01.09.2016 (anonymisiert).
WARUM HABEN SIE SICH FÜR EIN LEHRAMTSSTUDIUM AN DER UNIVERSITÄT ZU KÖLN ENTSCHIEDEN ?
WIE VIELE PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHE STUDIENANTEILE GAB ES? ?
Absolute Zahlen, basierend auf Auswertung der Vorlesungsverzeichnisse der Universität zu Köln 1946/47 - 1979/80.
PÄDAGOGIK PSYCHOLOGIE PHILOSOPHIE
1946/47 1964/65 1975
10 9
50 2
30 68
16
23
Die Grafik zeigt, dass innerhalb des Bereichs
„Philosophie, Psychologie und Pädagogik“
zunächst nur wenige Pädagogikveranstaltungen gewählt werden konnten. Das änderte sich erst im Laufe der Zeit.
WELCHE VERANSTALTUNGEN KONNTEN LEHRAMTS- STUDIERENDE ZWISCHEN 1946 UND 1989 ALS PÄDA-
GOGISCH-DIDAKTISCHE STUDIENANTEILE BELEGEN ?
1946/47
• Die moderne Anthropologie und ihre pädagogische Bedeutung
• Einführung in die Philosophie der Gegenwart
• Mathematische Logik
1954/55
• Grundprobleme der Erkenntnis- theorie
• Plato und das Mittelalter
• Probleme der Lehrerbildung
• Das Problem der Schule
1955
• Die Philosophie des 19. Jahr- hunderts• Geschichte der Schule
• Geschichte der Pädagogik im deutschen Raum
1959/60
• Kants Kritik der reinen Vernunft
• Entwicklungspsychologie
• Gymnasialpädagogik und Wissen- schaftstheorie
1960
• Antike Ethik• Systematische Charakterologie
• Das Methodenproblem in der Schule
1965
• Die Stoa• Charakterkunde
• Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum
• Übung zur Didaktik des altsprach- lichen Unterrichts. Tacitus im Unterricht der höheren Schule
1969/70
• Grundfragen der Erziehungswis- senschaft in der Gegenwart
• Augustinus, Confessiones
• Die Grundrechte und deren Auswirkungen in der Schule
1970
• Psychologie und Film• Die Professionalisierung des Erziehers
• Probleme psychologischer Unter- richtsforschung
1974/75
• Die pädagogische Bedeutung des rollentheoretischen Sozialisations- modells
• Modelle pädagogischer Theorie- bildung
• Dialektik und Selbstbewußtsein (Fichte//Grundlage der Wissen- schaftslehre, 1794, §§1-3)
1979/80
• Hegel, Ästhetik
• Leibniz, Substanz und Subjekt
• Dewey: Demokratie und Erziehung
1980
• Grundlagen wissenschaftlichen Wissens• Geschichte und Theorie des Gymnasiums seit Wilhelm von Humboldt
• Ausbildung von Handlungskom- petenz bei Schülern der Sekundar- stufe
1989
• Moralische Erziehung als Problem der gegenwärtigen Pädagogik• Einführung in die Unterrichts- methodik
• Psychologie der Sprachentwicklung
• Lehrertraining
• Psychologie der Kinderzeichnung
Auswertung Vorlesungsverzeichnisse der Universität zu Köln 1946/47 - 1989.
Das Studium an der Universität bot bis in die 1970er Jahre kaum die Möglichkeit, schulpraktische Erfahrungen zu sammeln und pädagogische oder didaktische Kenntnisse zu erwerben, wie diese Auswahl von Vorlesungstiteln illustriert.
Die Pädagogische Akademie Köln – eine praxisnahe
„Bildnerhochschule“
ur Ausbildung des Volksschullehramts gründete das Land NRW an verschiede- nen Standorten konfessionell ausgerichtete Pädagogische Akademien. Die katholische Akademie Köln war als Sprangersche „Bildner- hochschule“ konzipiert, die sich dem Ethos einer
„lebendigen Erziehergemeinschaft“ verpflichtet sah. Das Studium war zunächst auf vier, ab 1957 auf sechs Semester angelegt.
Voraussetzungen für die Aufnahme zum Studium waren:
•
die Reifeprüfung oder der Abschluss der Frauenoberschule•
ein Gespräch mit Dozierenden•
der Nachweis über die Beherrschung eines Musikinstruments•
die Referenz einer angesehenen Persönlichkeit – oft ein PfarrerDer Lehrbetrieb war schulisch geprägt. Lehrvor- träge beruhten nicht auf eigenen Forschungen und empirischen Studien der Dozierenden,
sondern ihren Lektüren. Volksschullehrkräfte mit entsprechend langjähriger Praxiserfahrung hielten die Vorlesungen und Übungen zur Volks- schuldidaktik. Die Inhalte waren eng mit den zukünftigen Aufgaben der Studierenden an der Volksschule verknüpft. Ein wichtiger Bestandteil des Studiums war die Praxis:
•
mehrwöchiges Praktikum an einer Stadt- schule zwischen dem 2. und 3. Semester•
Praktikum an einer Landschule zwischen dem 3. und 4. SemesterZum Wintersemester 1957/58 zog die Akade- mie in den Neubau in der Gronewaldstraße in Köln-Lindenthal. Dies war notwendig geworden, da es einen starken Anstieg der Studierenden gab. Dieser wurde durch eine Werbeoffensive des Landes NRW für das Volksschullehramts- studium hervorgerufen, die den damals als Spätfolge des Zweiten Weltkriegs herrschenden chronischen Lehrkräftemangel beheben sollte.
1946
Gründung und Lehrbetrieb in Köln- Vogelsang1956
Gründung Heilpäda- gogisches Institut Genter Straße
1949
Einführung heilpäda- gogischer Lehrgänge Loreleystraße1957
Umzug in Neubau Gronewaldstraße, Köln-LindenthalZ
WAS WAR DIE SPRANGERSCHE
„BILDNERHOCHSCHULE“
Das Konzept geht zurück auf die 1920 vom Philosophen und Pädagogen Eduard Spranger formulierten Gedanken über LehrerInnen- bildung. Wesentliche Bestandteile:
•
Einheit von Forschung, Lehre und gemein- sames Leben der Lehrenden und Lernenden•
Ethos einer „lebendigen Erziehergemein- schaft“ mit Rückbezug auf Konfession und Heimat•
Ausbildung einer „volkstümliche(n)“ Bildung, orientiert an „gemüthaften Werten“:Heimatliebe, Landleben, Religiosität
•
rationale Erziehung blieb dagegen der „höheren“ Bildung in Gymnasien vorbehaltenHeinen, Lehrerbildung, 2011, S. 47, 59.
?
GRUNDLEGENDE GEDANKEN:
1.
Die Akademien sollen auf den Beruf des Lehrers und Erziehers vorbereiten und nicht des Fachwissenschaftlers.2.
Daneben soll der zukünftige Lehrer auch mit der fachwissenschaftlichen Arbeit eines Gebietes vertraut sein.DARAUS ERGIBT SICH ALS AUFGABE:
1.
Lehre von der Erziehung.2.
Einführung in die spezielle Unterrichtsauf- gabe der Volksschule.3.
Wissenschaftliche Weiterbildung.IN HOCHSCHULGERECHTER FORM BEDEUTET DAS:
1.
Hinstreben auf systematisch geordnete Einsichten.2.
Arbeiten mit den wissenschaftlichen Methoden.3.
Höchstmögliches Maß an Freiheit, an Selbst- entscheidung und Selbstverantwortung.WELCHE AUSBILDUNGSZIELE HATTE DAS STUDIUM AN DER PÄDAGOGISCHEN AKADEMIE ?
Entnommen:
Heinen/Lückerath (Bearb.), Lehrerbildung, 1985, Nr. 44 APHK 601, S. 87f.
DAS VERANSCHAULICHT Z. B. DER AUSZUG AUS
EINEM REFERAT ÜBER STUDIENPLANUNG AM
16.12.1957 AUF DER ALLGEMEINEN DOZENTEN-
KONFERENZ AN DER PÄDAGOGISCHEN AKADEMIE.
DAS SCHILDERT DER STUDENT HELMUT SCHILLING IN SEINEM SCHRIFTLICHEN BERICHT ÜBER DIE
„STUDENTENWOCHE“ VON 1954:
„Wiederum trafen sich die Studierenden mit ihren Dozenten zu einer gemeinsamen Werkwoche. Mit dem Ziel, uns gegen- seitig kennenzulernen und zu einer echten Gemeinschaft zu finden, verbrachten wir die Zeit vom 11. bis 17. Juli im Haus Altenberg. Das Einleitungsreferat [...] über die echten Ge- meinschaftsformen in der Pädagogischen Akademie und de- ren Bedeutung für die staatsbürgerliche Erziehung setzte den Leitgedanken über die Werkwoche. Und man kann sagen, daß in Altenberg fast alle Formen einer echten Gemeinschaft gepflegt worden sind. Jeder Tag begann mit dem Gottes- dienst, der einmal als Gemeinschaftsmesse, ein andermal als Choralamt gefeiert wurde, und schloß mit der deutschen Komplet. Die Arbeitskreise und Seminare an den Vormittagen klärten Fragen aus vielen Gebieten unseres späteren Berufs- lebens, aus dem Leben im Staate und in der Kirche. [...]
In den Freizeiten fanden sich einzelne Gruppen zusam- men, die bei Spielen, Singen und Musizieren die Zeit teilten.
Der Besuch einiger Studenten in der Landschule Schluren und eine Lehrprobe [...] mit der Oberstufe der zweiklassigen Schule in Altenberg führten in die Art und das Leben der Landschule ein.
Die biologischen und erdkundlichen Exkursionen, die uns mit der Landschaft vertraut machen sollten, sowie die sportlichen Übungen mußten leider zumeist wegen des schlechten Wetters ausfallen. Herr Lehrer Pothman berichtete über die Gemeinschaft, die uns während unserer Berufsarbeit Erfahrungsaustausch und Anregungen bieten kann. Die Werkwoche zeigte uns weiter, daß künstlerische und musische Betätigung eine Gemeinschaft zu festigen und fördern vermag. [...]
WAS WAR EINE „LEBENDIGE ERZIEHERGEMEINSCHAFT“? ?
Durch Spiel, Lied und Tanz wurde ein geselliger Abend gestaltet, zu dessen Gelingen neben der allgemeinen Aufgeschlossenheit vor allem die Einsatzfreudigkeit der Mitwirkenden und Gestalter beitrug. [...] Es hat sich gezeigt, daß eine solche Werkwoche besonders fruchtbringend ist.
Sie ermöglicht nämlich, die Mitstudierenden und Dozenten kennenzulernen, was zwischen dem Ablauf der Vorlesung und Übungen kaum geschehen kann.“
Heinen/Lückerath (Bearb.), Lehrerbildung, 1985, Nr. 42, S. 85f.
Die Pädagogische
Hochschule Rheinland – Ausbau und
Verwissenschaftlichung
n den 1960er Jahren setzte eine Wende in den Erziehungswissenschaften ein. Verschie- dene Modelle trugen bundesweit der unter anderem durch steigende Qualifikationsan- forderungen und durch Forderung nach mehr Durchlässigkeit des Bildungssystems ausgelös- ten Reformbedürftigkeit Rechnung. Die Lehre- rInnenbildung wurde als Schlüsselproblem der Bildungsreform begriffen. Diese mündete in der sog. Kompetenzdebatte über die „Lehrer- persönlichkeit“ und über die Zielrichtung von Didaktik und Methodik in Universitätsbelangen.
Die Pädagogischen Akademien in NRW wurden zu wissenschaftlichen Hochschulen erhoben, verloren ihre konfessionelle Prägung und erhiel- ten sukzessive alle akademischen Rechte einer Universität – wie z. B. das Promotionsrecht. Die Kölner Akademie ging in der Pädagogischen Hochschule Rheinland als Abteilung Köln auf.
Die Folge der umfassenden Reformen war jedoch auch eine Überlastungskrise der deutschen Hochschulen: Die räumliche und personale Ausstattung konnte mit den schnell steigenden Studierendenzahlen nicht mithalten.
I
1964
„DeutscheBildungskatastrophe“
Das war auch in Köln zu spüren.
Nach der Statusanhebung zur vollen wis- senschaftlichen Hochschule verschob sich die Prägung der PH Köln deutlich in Richtung einer praxisferneren und erziehungswissenschaftli- cher ausgerichteten LehrerInnenbildung:
•
eine neue Generation stärker erziehungs- wissenschaftlich ausgebildeter Lehrkräfte kam•
immer mehr ProfessorInnen pflegten fachwissenschaftliche oder fachdidaktische Forschungen•
die Ausbildung der Studierenden über- nahmen AssistentInnen, die vielfach keine schulpraktische Erfahrung hattenDiese Entwicklung stieß nicht nur auf Zustim- mung. Innerhalb der PH äußerten viele ihre Sorgen darüber. Insgesamt, so der Historiker Ernst Heinen, verlor der Praxisbezug die führende Stellung.
1965
PH-Statusgesetz:Erhebung der Akademie zur Hochschule
1968
Volksschulreform:Schaffung des Grund- und Hauptschullehr- amts, wenig später der Primarstufe und Sekundarstufe I
1969
Entkonfessionalisierung der PHs1970
NRW Hochschulgesetz:
Erhebung der PHs in vollen Hochschul- status, gleichrangig mit Universitäten
BEGRÜSSTEN ALLE AN DER PH EINE STÄRKERE VERWISSENSCHAFTLICHUNG
DES LEHRAMTSSTUDIUMS ?
WAS WAR DIE „DEUTSCHE BILDUNGSKATASTROPHE“?
1964 kritisierte der Philosoph Georg Picht in der Wochenzeitschrift „Christ und Welt“ den Zustand des westdeutschen Bildungswesens:
•
Kritik an – im internationalen Vergleich – niedrigen Bildungsausgaben•
Kritik an geringer AbiturientInnenquote•
Kritik an großem Stadt-Land-Gefälle Er forderte u. a. grundlegende Reformen des dreigliedrigen Schulsystems, die Stei- gerung der AbiturientInnenquoten und der Studierendenzahlen. Ansonsten befürchtete er wesentliche Nachteile im internationalen Wettbewerb der Wirtschaft. Picht löste eine breite öffentliche Debatte sowie euphorische Reform- und Expansionsschübe im Schul- und Hochschulwesen bis in die 1970er Jahre aus.Vgl. z. B. Führ, Bildungswesen, 1997, S. 16f.
?
DER DIDAKTIKPROFESSOR
ROBERT WROBEL ÄUSSERTE SICH 1975 BESORGT IN SEINEM BRIEF AN DEN DEKAN:
„Der Bestand der Pädagogischen Hochschulen kann nur dadurch gesichert werden, daß sie bessere Fachlehrer als andere Institutionen ausbilden. Es ist unbestritten, daß fachdidakti- sche Ausbildung und Forschung nur auf soliden Fachkenntnissen aufgebaut werden können.
In beiden Bereichen muß der Schwerpunkt der Arbeit an Pädagogischen Hochschulen liegen, beide Bereiche müssen sich dabei durchdrin- gen. Es ist nicht einsichtig, daß in anderen Fach- bereichen (z. B. Jura, Medizin) die Ausbildung berufsbezogen ist, daß man dagegen den künf- tigen Lehrer zunächst nur fachwissenschaftlich und nicht auch fachdidaktisch-wissenschaftlich ausbilden soll. In den juristischen Fakultäten der Universitäten werden die künftigen Juristen von Juristen ausgebildet, und zwar vorwiegend an Rechtsfällen des Alltags. Künftige Mediziner werden von Medizinern ausgebildet, und zwar in der klinischen Phase am Krankenbett bei den Krankheitsfällen, wie sie im Leben auftreten.
Selbstverständlich erfolgt in beiden zitierten Fällen die Ausbildung auf wissenschaftlicher Grundlage, sie wird von theoretischen Veran- staltungen begleitet. Die Pädagogischen Hoch- schulen werden in dem Maße die Grundlage ihrer Existenz verlieren, in dem sie sich von der berufsbezogenen Lehrerausbildung entfernen.
Mit großem Befremden habe ich im vergange- nen Semester zur Kenntnis genommen, daß im Fach Psychologie an einer Abteilung einer Pädagogischen Hochschule bei Besetzung von fünf Stellen sieben Bewerber vorgeschlagen und ausgewählt wurden, die keinen unmittel- baren Bezug zur Schule hatten, sondern sich nur in der Theorie zur Schule äußern können.
Ähnliches ist bei den Fachdidaktikern der Pädagogischen Hochschulen festzustellen, die den Bezug zur Schule in ihren Veranstaltungen meiden. Man stelle sich vergleichsweise vor, die Juristen oder Mediziner oder Ingenieure würden sich in Veranstaltungen an den Hochschulen nur theoretisch mit ihren Fachdisziplinen auseinandersetzen. Wenn der skizzierte Weg der Pädagogischen Hochschulen von der Schule weg führt, verlieren sie ihren Sinn und, wie schon erwähnt, die Grundlage ihrer Existenz.“
Prof. Dr. Robert Wrobel, Seminar für Didaktik der Naturwis- senschaften und den Hauswirtschaftlichen Unterricht in der Abteilung Köln der PH Rheinland an Prof. Dr. Arndt, Dekan der Abteilung Köln, 3.11.1975
Entnommen:
Heinen/Lückerath (Bearb.), Lehrerbildung, 1985, Nr. 121 APHK 249, S. 261/262.
0 1000 2000 3000 4000 5000
1970/71 1969/70 1968/69 1963/64
1962/63 1961/62 1947/48
1946/47 1958 1963 1965 1965/66 1974 1976 1978 1979
WIE VIELE STUDIERENDE HATTE DIE PH KÖLN?
WIE SOLLTE AN DER PH RHEINLAND DIE VERBESSERUNG DER LEHRAMTSAUS- UND -WEITERBILDUNG GESTALTET WERDEN
?
?
Basierend auf: Heinen/Lückerath (Bearb.), Lehrerbildung, 1985, Nr. 35 APHK 550, S. 75; Nr. 70, S. 137; Nr. 99 APHK 254, S. 217-219; Nr. 108 APHK 247, S. 241-245; Nr. 149, S. 332; Nr. 150, S. 332; Nr. 172, S. 387.
DIE PH RHEINLAND HATTE WEITREICHENDE VORSTELLUNGEN ZUR WEITEREN ERZIE- HUNGSWISSENSCHAFTLICH FUNDIERTEN THEORIE-PRAXIS-VERZAHNUNG. DAS ZEIGT IHR SCHWERPUNKTPROGRAMM 1976 - 80:
„Zur Verbesserung der Verbindung von Theorie und Praxis, die essentieller Bestandteil der Ausbil- dung in den Lehramtsstudiengängen ist, wird die Zusammenarbeit mit Mentoren und Fachleitern intensiviert. Dabei ist u. a. auch das Ziel zu verfol- gen, Modellschulen für jede Abteilung einzurichten, die dem unmittelbaren Austausch von Theorie und Praxis dienen und insbesondere Beobachtungs- und Einübungsmöglichkeiten (Micro-teaching) bietet so wie als Untersuchungsfeld die Erarbeitung und Erprobung von Unterrichtsmodellen und die Überprüfung und Kontrolle von Unterrichtslinien ermöglichen. Außerdem wird die Zusammenar- beit mit ausbildungsorientierten Einrichtungen außerhalb des tertiären Bildungsbereichs zur Erschließung neuer erziehungswissenschaftlicher Tätigkeitsfelder gesucht. Die Möglichkeit der Leh- rerfortbildung werden verbessert und institutionell gesichert, die hochschuldidaktische Weiterbildung der Lehrenden, wie die Reflexion des Bezuges von hochschuldidaktischer Praxis zur Unterrichtspraxis des Lehrers in der Schule zum Gegenstand hat, wird gefördert.“
Entnommen:
Heinen/Lückerath (Bearb.), Lehrerbildung, 1985, Nr. 147 APHK 244, S. 323-327.
ENTWICKLUNG DER STUDIERENDENZAHLEN 1946 - 1979 AN DER PA UND PH KÖLN
Die Studierendenzahlen stiegen Mitte der 1960er Jahre rasant an, was für die personelle und räumliche Ausstattung eine enorme Belastung darstellte.
Ein „Realschullehrer-Institut“
an der Universität zu Köln?
Lehramtsausbildung
zwischen Wissenschafts-
anspruch und Schulpraxis
ls Mittelschule zwischen Volksschule und Gymnasium war das Studium des Real- schullehramts sowohl an Pädagogischen Aka- demien als auch an Universitäten angesiedelt.
1961 kam das Studium in Köln auf Beschluss des NRW-Kultusministeriums als Ganzes an die Universität, um das fachliche Niveau zur Entlas- tung der Gymnasien zu heben und pädagogi- sche Fragen stärker zu verwissenschaftlichen.
Die Universität stand damit vor den Fragen, wie sie:
•
die hohe Zahl neuer Studierender betreuen,•
diese besonders praxisbezogene Ausbildung mit den wissenschaftlichen Ansprüchen eines Universitätsstudiums vereinen•
und trotz der Mehrbelastung den wissen- schaftlichen Nachwuchs weiterhin adäquat ausbilden sollte.Zehn Jahre lang diskutierte man an der Philosophischen Fakultät über die Schaffung
geeigneter Organisationsstrukturen für diese Entwicklungen. 1969 kristallisierten sich eine
„kleine“ und eine „große“ Lösung heraus. Die BefürworterInnen der „kleinen“ Lösung wollten in den einzelnen Fächern jeweils Abteilungen für das Realschullehramt von den Instituten abtrennen. Die VerfechterInnen der „großen“
Lösung verfolgten die Gründung eines neuen, fakultätsübergreifenden Instituts für Realschul- lehramt.
Mit der Realschullehramtsausbildung ent- stand innerhalb der Universität eine hybride Struktur, die einerseits eine praxisnahe Berufs- ausbildung gewährleisten sollte – wie es auch viele Studierende wollten – und andererseits ein Studium auf hohem fachwissenschaftlichem und erziehungswissenschaftlichem Niveau garantieren wollte. Die Suche nach einer Lösung offenbarte: Die Trennung von Fachwissenschaft, Theorie und Praxis im Lehramtsstudium war immer schwieriger aufrecht zu erhalten. Ob eine und, wenn ja, welche Lösung gefunden wurde, ist heute nicht mehr nachvollziehbar.
A
1969
Bildung alsGemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern
1961
Vollständige Verlegung der Realschullehramtsausbildung von der Pädagogischen Akademie an die Universität1968
NRW-Kultusministerium wählt die Kölner Universität als einen von mehreren Versuchsstand- orten für die Einrichtung von Koordinierungsstellen in der RealschullehramtsausbildungDER PLANUNGSBEIRAT DES KULTUSMINISTE- RIUMS DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN FÜR DIE ENTWICKLUNG DES HOCHSCHUL- WESENS EMPFAHL IM OKTOBER 1968, KÖLN ALS MODELLVERSUCH IN DIE UMFASSENDEN HOCHSCHUL- UND BILDUNGSPOLITISCHEN REFORMEN DER 1960/70ER JAHRE EINZU- BINDEN:
„Parallel hierzu sollten „Hochschulversuche“ mit der Einrichtung von Koordinierungsstellen für die Realschul- lehrerausbildung an einer oder mehreren Universitäten, z. B. in Bochum und Köln, unternommen werden.
Hierbei soll ein klarer, einheitlicher auf sechs Semester berechneter Lehrplan für Realschullehrer entwickelt werden, der ihren besonderen Berufsaufgaben und -anforderungen entspricht. Die Lehrveranstaltungen sollen entsprechend koordiniert werden. Auf diese Weise könnte eine Entlastung der Universitäten als Forschungseinrichtungen erzielt und ein Überblick über den tatsächlichen personellen und finanziellen Aufwand für eine sachgemäße Ausbildung der Realschullehrer gewonnen werden. An der Ausbildung sollen sich möglichst die Hochschullehrer der betreffenden Fächer – ggf. in zeitlichem Wechsel – beteiligen.“
WELCHE ROLLE SPIELTE DIE KÖLNER UNIVERSITÄT BEI DEN REFORMEN DER
REALSCHULLEHRAMTSAUSBILDUNG ?
Empfehlungen für die Entwicklung der akademischen Ausbildung an den wissenschaftlichen Hochschulen in NRW bis 1974/75 des Planungsbeirat des Kultusministers, Amtsblatt 10/1968, in: Universitätsarchiv Köln, Zug. 197/ 2196.
VOR WELCHER HERAUSFORDERUNG STAND DIE UNIVERSITÄT WEGEN DER SCHUL- UND
LEHRAMTSAUSBILDUNGSREFORMEN? ?
LEHRAMTSSTUDIERENDE GALTEN INSBESONDERE IN DEN „MASSENFÄCHERN“ ALS PROBLEM, DA SIE KAPAZITÄTEN ZU LASTEN DER AUSBILDUNG DES WISSENSCHAFTLICHEN NACHWUCHSES BINDEN WÜRDEN. EINEN LÖSUNGSANSATZ SAHEN DIE ZEITGENOSSINNEN IN DER ETABLIERUNG EIGENER LEHRERINNENBILDUNGSINSTITUTE:
1.
„Fast alle Papiere und Überlegungen zur Hochschulreform werden durch das Problem der sogenannten „Massenfächer“, vor allem der Lehrerbildung, entsprechend bestimmt. Als Tendenz kommt zum Ausdruck, daß dem- gegenüber die Forschung zurücktreten muß […]. Ein anderer in diesem Zusammenhang aufgetauchter Gedanke einer Aufgliederung der Hochschulen in „Lehreruniversitäten“ und wenige „Forschungsuniversitäten“ („Paradeuni- versitäten“) ist von vorneherein abwegig.2.
Der Idee der Universität von Einheit von For- schung und Lehre entsprechend, muß die For- schung nach wie vor die Grundlage bilden, aus der die Lehre erwächst, deren Ziel Bildung und Ausbildung ist. Die Ausbildung gilt dem wissen- schaftlichen Nachwuchs […], wie der Heranbil- dung von Lehrern, Anwälten und Ärzten. Wenn der Berufsausbildung, also einer Teilausbildung, der Vorrang eingeräumt wird, widerspricht das der Idee der Universität […]. [D]en Vertretern der sog. Massenfächer ist die Möglichkeit der Forschung zurückzugeben. […]3.
Die Lösung der Lehrerbildungsfrage und da- mit des Massenfächer-Problems ist seit langem unser aller Sorge. […] Dieses Zentralproblem der Universität kann durch die Errichtung von Lehrstühlen bzw. Dozenturen für Didaktik ange- gangen, durch ein „Institut für Realschullehrer“einer Lösung nähergeführt, aber noch nicht gelöst werden. Nur der Weg einer konsequen- ten Reform vermag hier zum Ziele zu führen. Er liegt in der Errichtung besonderer Institute für Lehrerbildung an der Universität.
Zu einem „Institut für Realschullehrer“ sollte ein
„Institut für Gymnasiallehrer“ treten. Und falls das von der Landesregierung […] angesteuerte Ziel einer einheitlichen Lehrerbildung an den Universitäten […] Verwirklichung finden sollte, brauchte lediglich ein „Institut für Volksschulleh- rer“ hinzutreten […].“
Schwabedissem, Konzeptpapier, in: Universitätsarchiv Köln, Zug.
197/2196.
Die Integration der
Pädagogischen Hochschule –
eine ungewollte Hochzeit
V
1972
Gesamthochschul- entwicklungsgesetz
erschiedene Reformen des Schul- und Hochschulwesens in NRW, z. B. die Einführung des „Stufenlehrers“, machten die gedoppelte Lehramtsausbildung immer prob- lematischer. Wie ließen sich Theorie und Praxis besser verzahnen und Erziehungswissenschaf- ten als Grundlage auch an den Universitäten für alle Lehramtsstudiengänge etablieren?
Die Landesregierung beabsichtigte mit dem Gesetz über die Zusammenführung von Päda- gogischen Hochschulen und Universitäten von 1978
•
eine Vereinheitlichung der Lehramtsaus- bildung für alle Schulformen•
die Einrichtung eines erziehungswissen- schaftlichen Studiums•
die Verknüpfung von Praxis und Didaktik mit der fachwissenschaftlichen Ausrichtung Nicht nur in Köln liefen sowohl Universität als auch Pädagogische Hochschule dagegen Sturm. Die Universität zu Köln strebte sogar eine Verfassungsbeschwerde an. BesondererStreitpunkt war die Fach-zu-Fach-Zuordnung:
die Fachdidaktiken der PH sollten in die entspre- chenden fachwissenschaftlichen Fachbereiche an den Universitäten eingegliedert werden.
Im Zuge eines Normenkontrollverfahrens des Landesverfassungsgerichts wurde 1979 die Fach-zu-Fach-Zuordnung aufgeweicht, da sie gegen die Hochschulautonomie verstieß. Die PHs konnten nun in geschlossener Einheit als zusätzliche Abteilungen eingegliedert werden.
So kam es im April 1980 auch in Köln. De facto bedeutete dies einen Fortbestand der instituti- onellen Trennung der LehrerInnenbildung für verschiedene Schulformen – wenn auch unter einem Dach – mit zwei weiteren Fakultäten.
Die ehemalige Abteilung Köln der PH Rhein- land wurde als Erziehungswissenschaftliche Fakultät in die Universität übernommen, die Heilpädagogische Abteilung zunächst als Erziehungswissenschaftlich-Heilpädagogische Fakultät. Interne Strukturen mit ihren gewach- senen Seminaren und Einrichtungen sowie die Örtlichkeiten blieben weitgehend unverändert erhalten. Die beiden neuen Fakultäten wurden einfach an die Universität angehängt.
1975
„Stufenlehrer“:
Das neue Lehrerausbildungs- gesetz führt eine schulstufen- bezogene LehrerInnenbildung ein, die eine institutionelle Trennung der Ausbildung an zwei Hochschulen hinfällig macht
1978
„Zusammenführungsgesetz“
1980
PH-Integration:
Zusammenführung der Pädagogischen Hochschule Rheinland, Abteilung Köln, mit der Universität zu Köln
DIE NORDRHEIN-WESTFÄLISCHEN UNIVERSITÄTEN HATTEN SICH MASSIV UND ÖFFENTLICH GEGEN DIE AUFWERTUNG DER PÄDAGOGISCHEN AKADE- MIEN ZU HOCHSCHULEN SEIT DEN 1960ER JAH- REN AUSGESPROCHEN. SO WAR DAS VERHÄLTNIS ZWISCHEN DER UNIVERSITÄT ZU KÖLN UND DER PH KÖLN IN DEN 1970ER STARK BELASTET UND DIE INSTITUTIONELLE TRENNUNG DER LEHRAMTS- AUSBILDUNG ZEMENTIERT. DAS ZEIGT Z. B. DIESE AKTENNOTIZ DES UNIVERSITÄTSREKTORS ÜBER MÖGLICHE KOOPERATIONEN MIT DER PH VON 1976.
„Die klare Abmachung zwischen [dem Prorektor und Rektor der PH] und mir wurde seitens der [PH] nicht eingehalten.
[…] Der Kooperationswunsch ging von der [PH] aus. Ein
„Hilfeersuchen“ der Universität an die [PH …] ist nicht beabsichtigt. […] Wenn meine Informationen […] zutreffen, wurde in Deutlichkeit offen gelegt, daß die Lösung sachlicher Probleme vor Statusfragen zurücktritt und eine vermeint- liche Notlage der Universität für die Unterstützung ausbil- dungs- und wissenschaftsfremder Intention genutzt werden soll. Auf eine Inanspruchnahme für solche „Dienstleistungen“
sollte die Universität verzichten.“
Aktennotiz, Rektor der Universität zu Köln, 30.11.1976, in: Universitätsarchiv Köln, Zug. 543/1062.
WAS WAR DER „STUFENLEHRER“
Lehrkräfte sollten nicht mehr vertikal nach Schul- form ausgebildet werden, sondern horizontal orientiert an den Alters- und Entwicklungsstufen der SchülerInnen:
•
Primarstufe•
Sekundarstufe I•
Sekundarstufe IIWäre dieses System auf die gedoppelte Lehr- amtsausbildung übertragen worden, wären z. B.
drei Stufenlehrkräfte an der Sekundarstufe I ausgebildet worden:
•
Stufenlehrkraft für Hauptschulen an der PH•
Stufenlehrkraft für Realschule an der PH•
Stufenlehrkraft für die Sek. I am Gymnasium an der UniversitätVgl. Rothland, Disziplingeschichte, 2018, S. 239
?
WARUM WAR DIE BEZIEHUNG ZWISCHEN
BEIDEN HOCHSCHULEN SO SCHWIERIG? ?
DIE UNIVERSITÄT SUCHTE NACH MÖG- LICHKEITEN, DIE ZUSAMMENLEGUNG ABZUWENDEN, WIE DIESER HAND- SCHRIFTLICHE TEXT AUS DEN AKTEN DES UNIVERSITÄTSREKTORS VERRÄT.
„[...] Wer aber könnte für uns ein Gutachten machen, daß die geplante Integration nicht zwingend aus diesen [...] Gesetzen folgt? [...]
Wir müßten [...] von uns auch eine Formel entwickeln, die in dem einen oder anderen Bereich eine „lockere Kooperation“ bedeutet, eine Integration ausschließt, zugleich aber einen Anschein von Integration erweckt.“
„Lieber Herr Stern“, ohne Datum, in: Universitätsarchiv Köln, Zug. 543/1062.
EINE ANGESTREBTE VERFASSUNGSBE- SCHWERDE DER UNIVERSITÄT GEGEN DIE ZUSAMMENLEGUNG LÖSTE IN DER NEUEN ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLI- CHEN FAKULTÄT, EHEMALIGE PH, BEUN- RUHIGUNG AUS. DAS ZEIGT DER BRIEF IHRES DEKANS 1980 AN DEN REKTOR DER UNIVERSITÄT.
„Magnifizenz! Mit Freude und Beruhigung habe ich davon Kenntnis genommen, daß der Vertreter der Universität […] die Verfassungsbe- schwerde zurückgenommen hat.
Obwohl ich weiß, daß sich diese […] nicht gegen unsere Fakultät als gewachsene Institu- tion gerichtet hat, hat sie in unserem Haus doch Beunruhigung ausgelöst. […]“
Dekan der Erziehungswissenschaftlich-Pädagogischen Fakultät an den Rektor der Universität zu Köln, 13.08.1980, in: Universi- tätsarchiv Köln, Zug. 543/654.
MIT WELCHEN MITTELN VERSUCHTE SICH DIE UNIVERSITÄT GEGEN EINE ZUSAMMENLEGUNG
MIT DER PH ZU WEHREN? ?
WARUM WEHRTEN SICH PH UND UNIVERSITÄT GEGEN EINE
ZUSAMMENLEGUNG? ?
DIE PH RHEINLAND
•
sah das eigene, über Jahre erarbeitete berufsfeldorientierte Lehramtsausbil- dungskonzept mit seinen erziehungs- wissenschaftlich fundierten und gut funktionierenden Strukturen bedroht•
befürchtete eine Gefährdung der Fachdidaktiken•
sorgte sich vor einer „Gymnasilisierung“der gesamten Lehramtsausbildung
•
sah die Fach-zu-Fach-Zuordnung als unverhandelbare BedingungEIN O-TON DER PH RHEINLAND
„Die „Fusion“ nämlich fordert die Befürchtung heraus, daß die […] Tradition wissenschaftlicher Lehrerbildung […] zunichte gemacht wird. […]
Dies bedeutet, daß die bis in die Gegenwart hinein wirkende prägnante und gute Gestalt einer nahezu optimalen Struktur von (grund-) erziehungs- und fachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Studieninhalten und Schul- praktika nach der Fusion in übergewichtig fachwissenschaftliche, in verarmte (grund-) erziehungswissenschaftliche, verkümmerte fachdidaktische und schließlich praktische Elemente zerfällt.“
Dekan PH Rheinland, Abt. Köln an Rektor der PH Rheinland, 29.11.1977, in: Universitätsarchiv Köln, Zug. 543/1063.
Beide Seiten standen sich misstrauisch gegen- über. Eine Einigung bei der Zusammenlegung schien unmöglich, insbesondere im Streit um die Fach-Zu-Fach-Zuordnung.
DIE UNIVERSITÄT
•
sah in der fortschreitenden Verwissen- schaftlichung des Lehramtsstudiums keine adäquate Ausbildung für das Berufsziel Lehramt•
befürchtete eine Absenkung des wissenschaftlichen Niveaus durch die Andersartigkeit der PH•
sorgte sich vor einer zunehmenden Schwerfälligkeit in der Selbstverwaltung durch mehr beteiligte AkteurInnen•
lehnte die Fach-zu-Fach-Zuordnung abEIN O-TON DER UNIVERSITÄT
„Die vorgesehene Fach-zu-Fach Zuordnung vermischt wegen der Heterogenität der zusam- menzulegenden Fächer der Universität und der PH Äpfel mit Birnen zu einem undefinierbaren Kompott und kann bei der Universität nur zu einer Verwässerung der betroffenen Fakultäten (besonders Phil.Fakultät und Math.Nat. Fakultät) und zu Frustrationen aller betroffenen Beteilig- ten des Lehrkörpers führen.“
Stellungnahme der nichthabilitierten wissenschaftlichen Mitar- beiter im Senat der Uni Köln, 21.11.1977, in: Universitätsarchiv Köln, Zug. 543/1063.
Stagnation oder Sammeln vor dem Aufbruch –
die 1980/90er Jahre
D
1987
Umbenennung der Erzie- hungswissenschaftlich-Heil- pädagogischen Fakultät in Heilpädagogische Fakultätie Reformschübe der 1960/70er Jahre führten in der westdeutschen Lehrer- Innenbildung zu lebhaften Debatten über das Verhältnis von Theorie und Praxis und die fachdidaktischen Anteile in der Fachausbildung.
Die Euphorie erlahmte jedoch alsbald. Auch, da durch die Bildungsexpansion ein Lehrkräfte- überschuss auf dem Arbeitsmarkt entstanden war. Dem „Diktat der leeren Kassen“ stand nun der Versuch gegenüber, das tradierte Lehrer- Innenbild um gezielte Handlungskompetenz und Perspektivenvielfalt zu erweitern.
Mithin erfuhren vor allem ab den 1990er Jah- ren Erziehung und Sozialpädagogik als Aufgaben neben der traditionell angenommenen Exper- tise für Unterrichtspraxis des Lehrkörpers eine neuerliche Aufwertung. Dieser „practical turn“
wurde durch eine kontinuierliche Lehr(erInnen)- entwicklung an den Universitäten auf konzeptio- nell-analytischer Ebene antizipiert. Er sollte den Ausgangspunkt für die Ausbildung der Lehrkraft
zum Instrukteur und für die Entwicklung hin zu mehr Selbst- und Mitbestimmung in der Lebenswelt „Schule“ bilden.
In Köln kam es institutionell nach der PH-In- tegration zu keinen weiteren umfassenden und einschneidenden Veränderungen. LehrerInnen- bildung existierte zersplittert an verschiedenen Orten. Die PH-Integration war noch nicht wirklich vollzogen.
Immer deutlicher wurde in den 1980/90er Jahren der fehlende Praxisbezug in der uni- versitären LehrerInnenbildung, unabhängig von der Schulform. Studierende riefen immer wieder nach „mehr Praxis“ und fühlten sich
„mit Theorie vollgestopft“, so der ehemalige Dekan der Heilpädagogischen Fakultät Profes- sor Wisotzki 1992.
Erst zu Beginn des neuen Jahrtausends kam es wieder zu neuen Reformschüben und zu einem Aufbruch in eine neue LehrerInnenbildung.
1998
Gründung der Kölner Kooperationsstelle Lehrer- ausbildung (KöKoLa)1999
Bologna Reform und Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulrahmens1997
Die Kultusministerkonferenz der Länder führt länderübergreifende Bildungsstandards einAUSSAGE EINES MITGLIEDS DER BEZIRKSREGIERUNG KÖLN 1992
„Wenn ich die Arbeitsweise in der Schule betrachte und die Arbeitsweise der Hochschule danebensetze, dann muß ich sagen, daß die Hochschule für die tatsächliche Arbeit in der Schule wenig Inhalte bietet. Im Gespräch mit Studenten, die sich um eine Stelle bewerben, erfahre ich, daß sie zwar tradierte Meinungen erworben haben, aber wenige Kenntnisse besitzen, die sie brauchen, wenn sie dann dem Schüler tatsächlich gegenüberstehen.“
Anna Held, 25 Jahre Heilpädagogik, 1992, S. 48.
REFLEXION EINES KÖLNER GYMNASI- ALLEHRERS FÜR FRANZÖSISCH UND SOZIALWISSENSCHAFTEN 2011
„Aus der jetzigen Perspektive muss ich leider sagen, dass ich im Studium für den Lehrerberuf nicht wirklich gut qualifiziert worden bin. Ich habe fachlich viele Dinge gelernt, ich habe auch ganz viele Dinge studiert, die mich interessiert haben, die aber in keiner Weise in Verbindung mit dem stehen, was ich heute mache. Was mir sehr zugute kommt, ist meine Studienzeit in Frankreich, einfach dadurch, dass ich Sprach- praxis dort erworben und verinnerlicht habe, aber auch von den Themen hat mein Studium in Frankreich doch einiges mehr dazu beigetragen, dass ich heute ohne viele Vorbereitungen meine Unterrichtsreihen planen und gestalten kann als mein Studium der Romanistik, wo ich zum Teil noch Altfranzösisch machen musste.“
Heinemann, Fachwissen, 05.04.2011.
WIE WURDE DIE VERZAHNUNG VON
THEORIE UND PRAXIS BEURTEILT ?
DIE KÖLNER KOOPERATIONSSTELLE LEHRERAUS- BILDUNG (KÖKOLA) BEISPIELSWEISE ARBEITETE TATKRÄFTIG DARAN.
Zur Verbesserung der Theorie-Praxis-Verzahnung entstand 1998 auf Initiative der abgeordneten Lehrerin Irene Wülf- rath-Wiedenmann die KöKoLa an der Universität. Denn einerseits konnten Lehramtsstudierende bis dahin kaum Praxiserfahrungen im Studium sammeln, und andererseits nutzten Schulen selten die Möglichkeit, Studierende als Bereicherung und Entlastung im Alltag einzubinden. Beide Seiten konnten so profitieren.
Die Einrichtung war klein. Sie bestand nur aus der abge- ordneten Lehrerin und verfügte über geringe finanzielle Ressourcen. Dennoch vollbrachte sie Beeindruckendes. Sie betreute ca. 250 Studierende im Jahr, indem sie Beratungs- gespräche führte, schulpraktische Angebote vermittelte, studentische Erfahrungsberichte las und Zertifikate aus- stellte. Immer wieder initiierte die KöKoLa neue Projekte, die sie in der Anfangszeit mit Rat und Tat unterstütze. Wenn sie auf eigenen Beinen standen, übergab sie die Projekte an andere Dozierende. Diese entwickelten die Projekte weiter, integrierten sie als schulpraxisnahes Angebot in ihre Lehre und begeisterten ihre Studierenden zur Mitarbeit.
Durch das unermüdliche Wirken der KöKoLa sind die Vorteile schulpraktischer Erfahrungen fester in die universi- täre Lehre integriert worden. Es gelang, Theorie und Praxis deutlich besser als bislang miteinander zu verbinden. Mit der Pensionierung von Irene Wülfrath-Wiedenmann 2012 stellte die KöKoLa ihre Tätigkeit ein. Ihre Arbeit prägte und begeis- terte viele Lehramtsstudierende.
GAB ES INTITIATIVEN, THEORIE UND PRAXIS BESSER MITEINANDER ZU VERBINDEN ?
WELCHE SCHULFORM WURDE AN WELCHER FAKULTÄT AUSGEBILDET
Trotz der PH-Integration blieb die LehrerInnenbildung weiter auf fünf verschiedenen Fakultäten zersplittert.
Gesamtschul- und Gymnasiallehramt
•
Philosophische Fakultät•
Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fakultät Grundschul-, Haupt-, Real- und Gesamtschullehramt•
Erziehungswissenschaftliche Fakultät Lehramt für Förderschulen•
Heilpädagogische Fakultät Lehramt für Berufskollegs•
Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät?
Annäherung der Welten.
Das Lehramt kommt in
Schwung – die 2000er Jahre
D
2008
Gründung Humanwissenschaftliche Fakultät durch Zusammenlegung der Erziehungswissenschaftlichen und Heilpädagogischen Fakultät sowie Zuordnung der Fachdidaktiken zu den jeweiligen Fächern und Fakultäten2001
„PISA-Schock“2003
Gründung des Lehrerbildungs- zentrums (LBZ)
Der Standort war zunächst in der Pohligstraße, Köln-Zollstock, später in der Gronewaldstraße
as schlechte Abschneiden deutscher SchülerInnen in internationalen OECD- Vergleichsstudien löste 2001 den sogenannten
„PISA-Schock“ aus. Das deutsche Schul-, Bil- dungs- und Hochschulwesen war bis ins Mark erschüttert. Die Lehramtsausbildung stand auf dem Prüfstand.
NRW sah Handlungsbedarf und reformierte die Lehramtsaus- und Weiterbildung:
•
Stärkung der Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken•
verstärkte Ausrichtung der Ausbildung an der Berufspraxis•
Ausbau von LehrerInnenbildungszentren und Qualitätssicherung an den Hochschulen•
Modularisierung des StudiumsAn der Universität zu Köln arbeiteten Fakultä- ten, Fächer, Fachdidaktiken und Praktikumszen- tren daran, die Qualität des Lehramtsstudiums zu verbessern und es insbesondere praxisnäher zu gestalten. Was jedoch fehlte, waren Bünde- lung und Kooperation dieser Aktivitäten und Initiativen. Zum Wintersemester 2003/04 rief die Universität zu Köln zunächst ein Lehrerbil- dungszentrum (LBZ) ins Leben.
Eine grundlegende Umformung der Kölner LehrerInnenbildung markierte dann 2008 die Gründung der Humanwissenschaftlichen Fakultät. In ihr sind seither die erziehungswis- senschaftlichen Anteile des Lehramtsstudiums angesiedelt. Fachdidaktiken wurden den Fächern der Fakultäten zugeteilt. Die bei der PH-Integration nicht erfolgte Fach-zu-Fach- Zuordnung fand nun ihre Vollendung. Die Lehramtsausbildung rückte zunehmend als Profilelement ins Bewusstsein der Universität.
WAS BEDEUTETE DIE GRÜNDUNG DER HUMANWISSENSCHAFTLICHEN FAKULTÄT
FÜR DIE LEHRERINNENBILDUNG ?
FÜR EINE EHEMALIGE PRAKTIKUMSMANAGERIN SYMBOLISIERTE IHR FAHRRAD WEITE WEGE UND HEIMATLOSIGKEIT DER LEHRERINNENBILDUNG, WAS SICH MIT GRÜNDUNG DER FAKULTÄT VERBESSERTE.
„Um zu verstehen, wieso die neue LPO Auswirkungen auf die Struktur der Universität hatte, muss man wissen, dass in Köln die Integration der alten Pädagogischen Hochschule (PH) im Grunde nicht vollständig vollzogen worden war. Es gab zwar offiziell keine PH mehr, aber die Lehrämter Grundschule, Haupt- schule, Realschule, Gesamtschule (Sek. 1) und Förderpädagogik hatten einen eigenen Campus, eine eigene Biologieabteilung, eine eigene Psychologie etc. Es gab ein Praktikumszentrum für zukünftige Studienräte und eins für Grundschullehrer/innen etc.
[...]
Das Fahrrad symbolisiert die weiten Wege, um meine unterschiedlichen Einsatzorte erreichen zu können und steht stellvertretend für meine Heimatlosigkeit. Zwei „Lehrerbildungs- kosmen“ existierten unabhängig voneinander. Zum Teil kannten Mitarbeiter/innen des einen pädagogischen Institutes die Mitar- beiter/innen des anderen pädagogischen Institutes nicht. [...]
Sie können sich vielleicht vorstellen, was in Köln im Laufe des letzten Jahres umgezogen, umgemeldet, neu verkabelt, vernetzt und verrückt wurde. Deutlich zu erkennen war das Fusionser- gebnis daran, dass neuerdings Professoren der Philosophischen Fakultät in der Cafeteria der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät gesichtet wurden und umgekehrt. Der Wandel hatte begonnen. Mir kam es wie Tauwetter vor und kaum, dass die Vorbehalte abschmolzen, wurden die Inhalte wieder wichtiger.“
Busley, Strategien, 2008, S. 16-18.
WELCHE AUFGABEN HATTE DAS LEHRERBILDUNGSZENTRUM (LBZ)
WAS BEWIRKTE DAS LBZ?
?
?
Das LBZ verfolgte das Ziel, die Qualität in der Lehramtsausbildung sicherzustellen, sie zu erhöhen und die Kooperation von Fachwissen- schaften, Fachdidaktiken und Erziehungswis- senschaften zu intensivieren. Zur Weiterent- wicklung der Lehramtsausbildung arbeitete es mit Schulen und Studienseminaren zusammen.
Gemeinsam mit den Fakultäten, deren Institu- ten und PraktikumsmanagerInnen wirkte es an der Organisation schulpraktischer Studien mit.
Reiners (Hrsg.), Lehre, 2005, S. 27f.
Das LBZ veranstaltete Tagungen und Vor- tragsreihen für Studierende, Dozierende, Lehrkräfte und Fachleitungen, sodass es – trotz geringer finanzieller und personeller Ressourcen – Schwung in die Debatten um die Verzahnung von Theorie und Praxis brachte.
Die Ergebnisse können in der Schriftenreihe
„Lehrerbildung im Diskurs“ nachgelesen werden.
Im Vorstand des LBZ kamen die Prorektorin für Lehre, Studium und Studienreform und ProfessorInnen der LehrerInnen bildenden Fakultäten zusammen.
Alle saßen nun an einem Tisch und redeten gemeinsam über das Lehramtsstudium. So wuchs der inneruniversitäre Stellenwert der LehrerInnenbildung und die Weichen für weitere Institutionalisierungen wurden gestellt.
Die Gründung des ZfL – das Lehramt wächst im
„Kölner Modell“ zusammen
A
uf Grundlage der Expertisen und Empfehlungen des sogenannten Baumert-Gutachtens sowie zur Umsetzung der europaweiten Bologna-Reform führte der Landtag NRW 2009 Bachelor- und Masterstu- diengänge im Lehramtsstudium ein. Zentrale Neuerungen waren dabei unter anderem ein verstärkter Berufsfeldbezug im Studium.Ab Herbst 2009 übernahm das Rektorat der Universität zu Köln die Federführung bei Reform und Aufbau eines neuen, profilierten Lehramtsstudiums.
Die Kommission für Lehre und Studium (LSK) der Universität zu Köln beauftragte eine Arbeitsgruppe aus VertreterInnen der LehrerInnen bildenden Fakultäten und dem Allgemeinen Studierendenausschuss (AStA) mit der Entwicklung des „Kölner Modells“ zur
LehrerInnenbildung. Bis Mai 2011 wurden alle am Lehramt beteiligten Teilstudiengänge akkreditiert und zum Studium freigegeben. Die Bachelorstudiengänge im Lehramt gingen im Wintersemester 2011 in den Regelbetrieb über.
Bereits im Mai 2010 erteilte der Rektor den Auftrag zum Aufbau eines Zentrums für Leh- rerInnenbildung (ZfL) an Myrle Dziak-Mahler, damals Leiterin der Koordinierungsstelle Lehre- rInnenbildung an der Philosophischen Fakultät, und Dr. Daniel Kramp, damals Koordinator zur Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge im Prorektorat für Lehre und Studium.
Innerhalb kürzester Zeit konnte dank der Unterstützung des Rektorats, der Fakultäten und der Universitätsverwaltung ein Projektplan ausgearbeitet, ein Corporate Design entwickelt und ein Team rekrutiert werden. Dieses begann
Ende Oktober 2010 mit der Umsetzung des Programmauftrags für die Bereiche Studie- rendenberatung, Prüfungsverwaltung und Praxisphasen.
Nach kurzen Aufenthalten im Bauwens- Gebäude (Richard-Strauss-Straße 2) und im Triforum (Innere Kanalstraße 15) öffnete das neue Zentrum für LehrerInnenbildung im Oktober 2011 seine Türen für den Publikums- verkehr am heutigen Standort in der Immer- mannstraße 49 in Lindenthal.
Am 16. Dezember 2011 feierte das ZfL Eröffnung. Der Presserunde mit NRW-Schul- ministerin Sylvia Löhrmann und Universitäts- rektor Professor Dr. Axel Freimuth schloss sich ein Festvortrag an. Der Tag endete mit einer Vernissage in den Räumlichkeiten des ZfL.
2007
Baumert-Gutachten2009
Einführung Bachelor- und Master-System im NRW-Lehramt
2010
Mai: Programmauftrag für die Gründung eines Zentrums für LehrerInnenbildungNovember: Start der Kooperati- on zwischen Universität, Schulen und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung zur Einführung des Praxissemesters
2011
Mai: Umstellung auf Bachelor und Master im Kölner Lehr- amtsstudium; Regelbetrieb zum Wintersemester 2011/12;Auslaufen des Staatsexamens Oktober: Eröffnung des ZfL- Beratungszentrums mit den ersten Open Doors
Dezember: Eröffnungsfeier des ZfL
WAS WAR DAS BAUMERT-GUTACHTEN ?
Der Landtag NRW beauftragte eine Experten- gruppe um den Bildungsforscher Professor Jürgen Baumert mit einem Gutachten zur LehrerInnenbildung in NRW, d. h. dem Bau- mert-Gutachten. Auf Grundlage dessen führte der Gesetzgeber 2009 Bachelor- und Masterstu- diengänge im Lehramtsstudium ein.
Zentrale Neuerungen waren dabei unter anderem:
•
der erhöhte Umfang fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Studienanteile•
der verstärkte Berufsfeldbezug durch mehr und eindeutig definierte Praxisphasen und insbesondere durch das Praxissemester•
die unterstützte Entwicklung einer profes- sionellen Lehrkraftrolle durch die Einfüh- rung eines Entwicklungsportfolios, in dem die Praxisphasen und das Referendariat dokumentiert und reflektiert werden•
Profilierung und Stärkung der spezifischen Funktionen von erster (Universität) und zweiter (Studienseminar und Schule) Phase der AusbildungMinisterium, Empfehlungen, 2007.
WELCHE AUFGABEN UND KOMPETENZEN ERHIELT DAS ZFL ?
?
•
frühe Berufsfeldorientierung durch bildungs- wissenschaftliche und fachdidaktische Anteile bereits im Bachelor•
vielseitiges Fächerangebot und nahezu un- eingeschränkte Kombinationsmöglichkeiten•
intensive Einbindung der Praxisphasen und der Portfolioarbeit in den Professionalisie- rungsprozess•
Stärkung der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen ForschungZentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Konzeptpapier, 2010.
WELCHE MERKMALE HAT DAS „KÖLNER MODELL“ DER LEHRERINNENBILDUNG
•
Koordination, Organisation und Weiter- entwicklung der LehrerInnenbildung und des dazugehörigen Prüfungswesens•
Schaffung einer stärkeren, institutionellen Identität für Lehramtsstudierende aufgrund fakultätsübergreifender Studienverläufe•
Koordination und aktive Strukturierung der fachlichen, fachdidaktischen und bildungs- wissenschaftlichen Lehrangebote sowie der Praxiselemente (auch hinsichtlich der Studier- barkeit und des Berufsfeldbezugs)•
Etablierung effizienter Nachwuchsförderung, z. B. im Rahmen einer Graduiertenschule•
Etablierung und Weiterentwicklung sichtbarer und international ausgewiesener fachdidak- tischer und bildungswissenschaftlicher Forschungsschwerpunkte•
Verbindung von Berufsbezug mit hohem, aber lehramtsadäquatem Forschungsbezug im Studium•
Verbesserung der Schnittstellen zu den Schulen, den Zentren für schulpraktische Lehrerbildung und der Schulverwaltung•
Schaffung von Weiterbildungsangeboten für LehrerInnenAufbau, Programmauftrag 2010.
Meilensteine der
LehrerInnenbildung
und des ZfL seit 2011
LITERATUR
Christoph Führ, Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzüge und Probleme, Neuwied u. a., 1997.
Ernst Heinen, Lehrerbildung in Köln unter dem Anspruch von Wissenschaft und Ausbildung (1946-1971), in: Ingo Runde (Hrsg.), Lehreraus- bildung an Rhein und Ruhr im 20. Jahrhundert, Duisburg 2011, S. 45-65.
Erich Meuthen, Kleine Kölner Universitätsge- schichte, Köln 1998.
Jürgen Oelkers, Pädagogische Reform und Wandel der Erziehungswissenschaft, in:
Christoph Führ u. a. (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. 6/1: 1945 bis zur Gegenwart. Bundesrepublik Deutschland, München 1997, S. 217-244.
Walter Peters, Lehrerausbildung in Nord- rhein-Westfalen 1955-1980: Von der Päda- gogischen Akademie über die Pädagogische Hochschule zum Aufbruch in die Universität, Frankfurt am Main u. a. 1996.
Martin Rothland, Disziplingeschichte im Kon- text, Erziehungswissenschaft an der Universität Münster nach 1945, Bad Heilbrunn 2008.
Uwe Sandfuchs, Die Lehrerbildung in Deutsch- land – Geschichte, Struktur und Reform, in:
András Németh, Ehrenhard Skiera (Hrsg.), Lehrerbildung in Europa: Geschichte, Struktur
und Reform, Frankfurt am Main u. a. 2012, S. 60 - 72.
Heinz Wyndorps, Der Neuaufbau der Lehrer- bildung in Nordrhein-Westfalen 1945 - 1954, Frankfurt am Main u. a. 1983.
QUELLEN
Gunda Busley, Strategien im Umgang mit der Systemveränderung in den lehrerbildenden Fakultäten der Universität zu Köln, in: Tagungs- dokumentation der 4. Konferenz „Supervision in schulischen Veränderungsprozessen“, 10. - 11.
April 2008 in Potsdam, S. 16 - 19, www.dgsv.
de/wp-content/uploads/2011/08/tagungsdoku- mentation_der_4_konferenz_schule_20081.pdf (23.03.2017).
Ernst Heinen, Carl A. Lückerath (Bearb.), Aka- demische Lehrerbildung in Köln. Eine Quellen- sammlung zur Geschichte der Pädagogischen Akademie Köln, der Pädagogischen Hochschule Köln und der Pädagogischen Hochschule Rhein- land, Abteilung Köln, Köln 1985.
Anna Held, 25 Jahre Heilpädagogik in Köln, Thema: Gründung, Wandel, Perspektiven, Wis- senschaftliches Begleitmaterial zur Jubiläums- tagung, Sonderdruck der Fakultät, Köln 1992.
Kölner Kooperationsstelle Lehrerausbildung/
Betriebseinheit für erziehungswissenschaftli- che Praktika (Hrsg.), LehrerInnen-Ausbildung
zwischen Theorie und Praxis. Formen der Kooperation zwischen den Institutionen im Kölner Raum. Dokumentation aus der Erziehungswissenschaftlichen und Heilpäd- agogischen Fakultät der Universität zu Köln, Siegburg 2000.
Frank Kostrzewa (Hrsg.), Tagungsband der Kon- ferenz „Supervision in Universität, Referendariat und Schule“, Berlin u. a. 2007.
Daniel Kramp, Über Pisa und Bologna nach Köln. Die neue Lehramtsausbildung an der Universität zu Köln, in: MitUns. Zeitschrift für die MitarbeiterInnen der Universität zu Köln, Dezember/2011, S. 10-13.
Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfa- len. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase, 2007.
Christiane S. Reiners (Hrsg.), Lehre, Studium und Studienreform an der Universität zu Köln, Köln 2005.
Universitätsarchiv Köln Zug. 197/2196
Zug. 543/147/567b/569/654/1062/1063/1064b Zug. 703/Nachlass Marlies Hoss
Vorlesungsverzeichnisse der Universität zu Köln 1946/47 - 1989, im Universitätsarchiv.
Quellen- und Literaturverzeichnis
Geschäftsberichte der Kölner Kooperations- stelle Lehrerbildung (KöKoLa), 2000 - 2008.
Private Sammlung Irene Wülfrath-Wiedenmann.
Interview mit Prof. Dr. Horst Struve, 27.06.2016.
Interview mit Irene Wülfrath-Wiedenmann, 29.06.2016.
Schriftliche Interviews mit ehemaligen Lehr- amtsstudierenden, 01.09.2016, 31.10.2016, 30.11.2016 (anonymisiert).
Karl-Heinz Heinemann, Fachwissen allein reicht nicht, Neue Modelle für das Lehramtsstudium, Deutschlandfunk, 05.04.2011, www.deutsch- landfunk.de/fachwissen-allein-reicht-nicht.724.
de.html?dram:article_id=100151 (23.03.2017).
Kölner Universitäts-Journal 1 - 2004, S. 4f.;
3/4 - 2004, S. 20; 4 - 2005, S.10.
Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Konzeptpapier für die Neuordnung der Lehrer- innen- und Lehrerbildung an der Universität zu Köln, 10.02.2010.
Aufbau des Zentrums für LehrerInnenbildung (ZfL) – Programmauftrag 22.10.2010.
www.bpb.de/fsd/timeline/bildungssystem/
index.html (23.03.2017).
Z f L
Zentrum für LehrerInnenbildung
