P e e p L e p p i k
Peep Leppik
MÕTLEMINE ON HUVITAV
T a llin n 2 0 0 3
© A u to r P e e p L ep p ik
K a a n e k u j u n d a n u d J ü r i V a lk o n e n
R E K K t r ü k i k o d a . 2 0 0 3 . IS B N 9 9 8 5 -9 4 5 4 -1 -7
Sis u k o r d
Sissejuhatus lugejale... 5
Mõtlemise mõistest... 7
A. TAJU...9
1. Taju inimese ontogeneesis...9
2. Inimese meeled ja nende areng...14
2.1. Ka nägemist tuleb arendada...15
2.2. Kuulmine - kõne ja mõistete kujunemise a lu s...17
2.3. Maailma tundmaõppimine kompides...19
3. Motoorika areng on osa üldarengust... 21
4. Mäng lapse (intellektuaalse) arendajana... 23
5. Töö - teismelise asendamatu arendaja... 26
6. Vaidlustest intellekti ümber...28
6.1. Intellekt ja pärilikkus...30
6.2. Intellekti mõjutavad tegurid enne lapse sündi...32
7. Keskkonna (resp taju) tähtsusest arengule... 33
7.1. Tegelik ja virtuaalne maailm...36
B. M ÄLU...39
1. Mälu astmetest... 40
1.1. Mõnda mäluprotsesside uurimisest...45
2. Lühidalt mälu liigitamisest...51
2.1. Kujundliku mälu probleeme...55
3. Mälu arendatavusest ja kodeerimisprobleeme... 59
4. Individuaalsed iseärasused ja mälu... 62
Kokkuvõtvalt...69
5. Lühidalt unustamisest ja meeldejätmise parandamisest...71
C. M ÕTLEM INE...76
1. Mõtlemise liigitamisest...78
2. Mõtlemisoperatsioonidest...85
3. Mõisted, otsustused ja järeldused... 88
4. Mõtlemise teooria areng...91
5. Mõtlemine fülogeneesis ja ontogeneesis... 97
6. Mõtlemist mõjutavad tegurid... 103
6.1. Hoiakud kui mõtlemise suurimad mõjutajad...104
6.2. Talupoeglik mõttelaad...107
6.3. Ajalugu on suur õpetaja...109
6.4. Teadus on mõtlemise tugikiviks...111
6.5. Mõtlejal olgu juured all...115
6.6. Kunstid ja inimlik mõtlemine...119
6.7. Kõlblus ja mõtlemine...122
7. Häda mõistuse pärast...124
7.1. Kas minna Euroopa Liitu ja/või NATO-sse?...126
7.2. Parem- või vasakpoolsus?...128
7.3. Kas minna üle talveajale (suveajale) või mitte?...130
7.4. On vaja võrrelda, mitte vastandada...133
7.5. Eesti märk on olemas...135
8. Kokkuvõtvalt - (õpilase) mõtlemise arendamisest...136
Lõpulaused...153
Kasutatud ja soovitatav kirjandus... 157
Sis s e j u h a t u s l u g e j a l e
T ä ie sti ju h u s lik u lt a lu sta b a u to r k ä e so le v a raa m atu k irju ta m ist k u u lsa eesti p s ü h h o lo o g i E n d el T u lv in g u 75. sü n n ip ä e v a l, k u id sc c p o le a in u s seo s tu n tu d tea d lase g a . T u lv in g o n v ä itn u d , et in im e se aru k as e lu tu g in e b k o lm e le a lu sta la le - t a j u le , m ä lu le j a m õ tle m is e le (26).
E e lto o d u le tu g in e d e s e h ita b a u to r ü les o m a k o lm e o sa lise raa m a tu , s e st su u re s p laa n is o n k o lm e o sa lin e k a in im ese ( resp lap se ) m õ tle m ise a re n g o n to g e n e e sis. Õ p e ta ja te l j a k õ ig il p e d a g o o g id e l on se d a o m a ig a p ä e v a tö ö s v ä g a täh tis tea d v u sta d a (ja se lle st läh tu d a ).
K u u lu s in g lise filo s o o f B e rtra n d R u ssc ll ( 1 8 7 2 -1 9 7 0 ) on ö e ln u d , e t p a lju d in im ese d e n n e m su re v a d , kui h a k k a v a d m õ tlem a. V a a d a te s tä n a st e e sti ü h isk o n d a , v õ ib k o h a ta p id ev a lt p rim itiiv s e t m õ tle m ist, sest (a in u lt) in im ese le o m a n e a b s t r a k t n e m õ tle m in e p o le tae v a k in g itu s, v a id sü n n ist a la te s a r e n d a t a v o s k u s , m ille k s o n v aja e e lte a d m isi, õ p e ta jal eriti. A g a tu tv u d e s k as või H . C . L in d g re n i j a W . N . S u te ri p e d a g o o g ilise p sü h h o lo o g ia raa m atu g a , se lg u b , e t seal p o le iseg i a in e re g istris m õ istet “ m õ tle m in e ” . E d g a r K ru lli sisu k a s k ä sira a m a tu s (1 1 ) o n lä b iv a lt m õ tle m ise p ro b le e m id e l ju b a ro h k e m p e a tu tu d . P sü h h o lo o g ia a s p e k tist tu le b lu g eja le k in d la sti e m a k e e le s so o v ita d a k a P e e te r T u lv is te m õ tle m isra a m a tu t (27).
A u to rit on gi h u v ita n u d j u s t m õ tle m ise p s ü h h o lo o g ilis e d p r o b le e m id (eriti a re n g j a a re n d a m in e ). K ü m m e a a sta t tag asi (1 9 9 2 ) ilm u s a u to ril a ja k irja s H a rid u s a rtik k e l “Õ p ila se d tu n d id e s m õ tle m a !” (1 3 ), m id a tu n n u sta ti isegi J o h a n n e s K äisi S e ltsi p o o lt. R ä ä k id e s õ p e ta ja tö ö st, o n a u to r h iljem o m a ra a m a tu te s p id e v a lt tu ln u d (õ p ila ste ) m õ tle m is e a r e n d a m i s e p ro b le e m id e ju u rd e (14, 15, 16, 17, 18).
P õ h ja lik u m on n eist o ln u d k ä sitlu s ra a m a tu s “L a p se a re n d a m in e o n h u v ita v ” (1 9 9 9 ), m is sai k a E A P S -i (E e sti A k a d e e m ilise P e d a g o o g ik a S e ltsi) j a h a rid u sm in iste e riu m i au h in n a. S o o v ist e e sti õ p e ta ja t laste {resp õ p ila s te ) m õ tlem ise a re n d a m ise l p õ h ja lik u m a lt a b ista d a on gi k ä e so le v ra a m a t sü n d in u d .
M õ n i aeg tag asi v äitis ü k s eesti p o liitik , e t m e ie k o o li p õ h i
ü le sa n n e o n õ p e ta d a se lg e k s in g lise k e e l j a a rv u ti k ä s its e m is e o sk u s.
K a h ju k s o n se d ala ad i “ filo so o fia ” ü sn a laia lt le v in u d , m is ise e n e s e s t rä ä g ib n e n d e in im este m õ tle m ise ä ä rm is e s t p iira tu se st.
Paraku p o le se e a in u lt E esti p ro b leem . N äitek s K alifo m ia R iik liku Ü likooli p sü h h o lo o g ia p ro fe sso r D ian e H alp em toob m asen d a
vaid an d m eid n o o rte in im este m õ tlem isv õ im e lang u sest U S A -s 20. sajan di lõpul (8):
> v õ rreld es v a ra se m a ajaga, v ä h en eb e d u k a lt ed asi jõ u d v a te õ p ila ste p ro tse n t k o o lid es üldse;
> m atem aatikaülesannete lahendam isel jää v a d A m eerika koolide õpilased tugevasti alla näiteks Jaapani õpilastele. Sam a käib lugem isoskuse j a ajaloo tundm ise (resp m õistm ise) kohta;
> a in u lt 3 9 % 17-aastastest n o o rte st o sk a b leida n eile v ajalikku in fo t j a se d a k a su ta d a (8) jn e.
2000. aastal se lg ita sim e lih tsa u u rim iseg a, et p aljud eesti güm - n aasiu m i- j a k u tse k o o lilõ p c ta jad ei v a ld a k orru tu stab elitk i. S ed a n äitas A S -testi m atem aatiliste võ im ete su b test. P õ h jus o n arvuti ü lem äärases (resp p õ h jen d a m atu s) k a su ta m ise s õ p p etö ö s. K äesoleva raam atu a u to r o n k o rd u v a lt rõ h u tan u d , e t arvuti on h e a abiv ahen d e e lk õ ig e m õ tle v a in im e s e ja o k s . T e e m õ tle v a in im e s e n i on ag a pikk j a keeru lin e, a g a k in d lasti huv itav . N ag u m õ tlem in e is e g i...
H elm es
26. m ail 2 0 0 2 A u to r
6
M Õ T L E M I S E M Õ I S T E S T
K ui a istin g u d k u ju ta v a d in im ese ju u re s k õ ig e lih tsam a t p sü ü h ilist p ro tse ssi, siis m õ tle m in e o n k õ ig e k e e ru lis e m . M a a ilm a k u u lu s v en e p s ü h h o lo o g L e v V õ g o ts k i ( 1 8 9 6 -1 9 3 4 ) on n im e ta n u d m õ tlem ist in im ese eriti k e e ru lise k s k ä itu m ise v o rm ik s (3 6 ). S a m al ajal a lg a b m õ tle m in e a istin g u te st j a tajud est.
E n n K o e m e ts (1 9 1 1 -1 9 7 3 ), m inu psühholoogiaõppejõud, arm astas v äga kokkusurutult nim etada m õtlem ist ü le s a n d e (probleem i) la h e n d a m is e k s. Ü ldiselt tuuakse välja kaks m õtlem ise ilm ingut, m is toim ivad tihedas vastastikuses seoses:
1) m õ istete k u ju n e m in e (se o tu d e e lk õ ig e taju g a) j a 2 ) p ro b le e m id e lah e n d a m in e (6).
R õ h u ta g e m k o h e, e t laste m õ tlem ise a re n d a m ise s e is u k o h a lt on ju s t e sim e se l e ra k o rd n e täh tsu s k o o lis (ja k o o lie e lse l a ja l). M õ tle m in e p o le lih tsa lt nn a ju d e g ü m n astik a , m id a m õ n ed in im e se d s ü n n ip ä ra selt v a ld av ad . H e r b c r t S p e n c e r ( 1 8 2 9 -1 9 0 3 ) j a te ise d k i on rõ h u ta n u d , e t tea d m isi j a m õ isteid sa ab in im en e o m a n d a d a a in u lt o m a isik lik k u j a v a h e tu t m e e lelist k o g e m u st ü ld istad e s (27).
K u u lu s J . S . B r u n e r (sü n d in u d 1915) rõ h u ta b s e e ju u re s in im ese tu n d e m a a ilm a tä h tsu st (läb i liik u m isak tiiv su se ), m is o n su u n a tu d ü m b ritse v a le k e sk k o n n ale (6).
J e a n P ia g e t (1 8 9 6 -1 9 8 0 ) p eab v äg a tih ed ak s o rg an ism i j a ü m b ritsev a k e sk k o n n a v a sta stik u st se o st j u s t la s te m õ tle m is e a r e n g u s . S ee nn a d a p te e ru m in e k e sk k o n n a g a , m ille s la st a b ista v a d m itm e s u g u se d k a a sa sü n d in u d re fle k sid , n õ u a b k e e ru k a m a te s o lu d e s uusi la h e n d u si. Ju s t nn su n d m õ tle m in e o n g i lastel o m am o o d i m õ tlem ise a re n g u ved ru (37).
M õ tle m ist se o sta ta k se in im ese l se eju u res aju te g e v u se g a , e e l
k õ ig e su u ra ju p o o lk e ra d e k o o re g a . E h k k i in im ese a ju k o o re s o n v äg a m itm e su g u sed p iirk o n n a d , m ille k a u d u to im u b e rin e v a te m e e le o r g a n i t e j a m o to o r ik a (liig u tu ste ) nn ju h tim in e , siis m õ tle m ise osas se llise id tso o n e ci a rv a ta o lev at. O lla k se se isu k o h a l, et iseg i lih tsate o tsu ste v a stu v õ tm ise st v õ tab o sa k o g u aju. S eeju u res a su v ad te g e v u s
se m itm e su g u se d p ro tse ssid , m is leiav ad a s e t k o o re p iirk o n d a d e s ja m a d a la m a te s n ä rv ik e sk u ste s.
A in u lt p la n e e rim ise (k a v a n d a m ise g a ) se o tu d p ro tse ssid to im u v a d p re fro n ta a lse s k o o re o sa s (o tsm ik u p iirk o n n a s), k u s m u ja lt sa a d u d m ate rja l “ tö ö d e ld a k se ” stru k tu u rid e p o o lt, m is s u u d a v a d tu le m u si n a g u “e tte n ä h a ” . O lgu lisa tu d , e t in im ese l h a a ra b se e o sa ca 2 9 % k o o re p in n a st, šim p an sil 17% j a k o eral v a id 7 % (43).
M õ tle m isp ro tse ssid v õ iv ad k i o lla vahel lih tsad , k u s h in n ata k se a ja lisi v õ i ru u m ilisi s u h te id , või k e e ru k a m a d , k u s k a a lu ta k se o m a te g e v u se tu le m u s i j a t a g a j ä r g i . S e e ju u re s to im iv a d fu n k tsio n aa lsed s e o se d m älu j a k õ n e g a või iseg i k e e ru k a te p sü h h o m o to o rse te h a rju m u ste g a (6).
L . V õ g o tsk i j a te ise d k i u u rija d o n rõ h u ta n u d , et m õ tle m is p r o ts e s s ise v õ ib m õ ju tad a k a in im e se lih a s te te g e v u s t. S ilm ad j a v õ ib -o lla ise g i k o g u k e h a v õ ib n ag u ise e n e sest p ö ö rd u d a o b jek ti p o o le, m ille g a m õ tlem in e o n m o m e n d il seo tu d.
In im m õ tle m ise v ä ä ra m a tu k s k a a stin g im u se k s (resp e e ld u se k s) o n kõne. L a p se m õ tlem ise a re n d a m in e p o le v õ im a lik ilm a te m a k õ n e a re n d a m ise ta . O len v a re m (1 4 ) k o rd u v a lt rõ h u ta n u d , et m õ istete k u ju n d a m in e j a k õ n e a re n d a m in e k ä iv a d (p ea v a d k ä im a ) k ä sik ä e s ja õ ig el ajal. N n In d ia h u n d ila ste j a V icto ri, k es k a sv asid ü les ilm a in im e ste ta , u u rim in e n ä ita s, e t n ad jä id k i m etslo o m a d ek s - n ad ei h a k a n u d rää k im a j a ei o ln u d v õ im e lise d in im lik u lt m õ tlem a (17).
H e a m õ tle ja a re n d a m in e in im ese o n to g en e e sis on p õ h im õ tte lise lt v ä g a lih tn e - lap s p e a b e s im e ste s t e lu p ä e v a d e st s a a m a o m a e rin e v a te m e e le o rg a n ite g a ta ju d a ü m b ritse v a k e sk k o n n a k e e ru k u st, k u id se d a p e a b sa a tm a v a n e m a te s õ n a lin e s e lg itu s . T e m a m älu s a lv e sta b in fo t j a ü lee latu t p ü sim ä llu a lg u l tah tm atu lt, ag a k o o lis ju b a sih ip ä ra se lt. K õ ig e selle k a su ta m in e ta g a b k i tä isk a sv a n u n a m õ tlem ise sü g a v u ti j a laiuti. A g a m iks o n te g e lik u s elu s tihti teisiti?
A. TAJU
T a j u on v a h e tu tu n n etu sp ro tse ss, m is p e e g e ld a b e se m e id , o le n d e id j a n äh tu si te r v i k li k u lt . T e m a a lu se k s o n a is t in g u d , m is sa a d a k se lih t
sate p sü ü h iliste p ro tse ssid e tu le m u se n a , ku s p e e g eld u v a d e se m e te , o le n d ite j a n ä h tu ste ü k sik u d o m a d u se d (ä rrita ja te n a m eie m ee le- c lu n d ite le ). N ä ite k s n ä g e m ista ju a lg a b siis, k u i v õ rk k e sta l tek ib k u ju n d , m is v a lla n d a b n ä rv iim p u lsi retse p to ri rak k u d e lt. Ju s t sel m o m e n d il a lg a b p ro tse ssid e k e e ru lin e v o o l - v o ol, m is lõ p eb t a j u m o o d u s tu m is e g a v õ i isegi m ingi re a k ts io o n ig a (4 7 ). T a ju o n v ä g a ü rg se p ä rito lu g a , se st j u b a v ä g a p rim itiiv s e d e lu v o rm id sa d u m iljo n eid a a sta id tag a si h a k k a sid k o h a n e m is p r o ts e s s is v ä lism a a ilm a st ärritu si (stiim u le id ) v astu v õ tm a j a n e ile k a rea g e e rim a .
S a m a s o lla k s e a rv a m u se l, et taju a re n g u t m õ ju tab tu g ev a sti õ p p im in e (in im e se l eriti). T a ju p ro tse ss ei tu g in e a in u lt se n so o rse le sfä ä rile, m õ ju a v a ld a v a d k a m älu , m õ tle m in e ise , m o tiv a tsio o n j a m u u d isik su se o m a d u se d . S e o se s se lle g a rä ä g ita k se iseg i ta j u li s e s t (p e rtse p tiiv se st) õ p p im is e s t - ta h tlik u lt e s ile k u tsu tu d õ p ip ro tse ss, k u s õ p p im is e k ä ig u s to im u b m u u tu s õ p p ija taju s (28). O s a in im este p u h u l o n a s so tsia tiiv se m älu k u ju n e m ise a lu se k s ju s t e rin e v a d taju - vorm id.
M e ie e m a k e e le s on taju p ro b le e m e m itm e k ü lg se lt k ä sitle n u d k a s või T a lis B a c h m a n n j a J a a n H u ik (1 ), s e e p ä ra st lo o b u m e ta ju p s ü h h o lo o g ia k ä s itle m is e s t n in g k e sk e n d u m e e e lk õ ig e taju le se o se s la p s e a r e n g u (resp a re n d a m ise ) p ro b le e m id e g a.
1. Ta j u i n i m e s e o n t o g e n e e s is
O m a ü rg se p ärito lu tõ ttu o n taju p ro tse ssid in im ese l a u to m a a ts e ise lo o m u g a , k u id n e id ei to h i v a a d e ld a l ih t s a p e e g e ld u s e n a . U u rim u se d o n n ä id a n u d , e t v a stsü n d in u d v a a tlev a d n ä ite k s o lu lise lt k a u e m in i in im n äo tõ e lis t k u ju tist kui sa m a d e n ä o o s a d e se g am in i p a isa tu d k u ju tist (jo o n is 1). S e lle p õ h ju si v õ ib v a id o leta d a.
T ä isk a s v a n u d in im ese l sa ad a b taju p ro tse ssi k in d la sti m õ tte te g e - v u s, m is v õ ib ise g i s e o n d u d a tem a v ä ä rtu sh in n a n g u te j a m a a ilm a v a a te g a . N ä ite k s jo o n is e l 2 to o d u d n ä ite p u h u l ei p ru u g i tü ta rla p s
tajutud sääske (mis tekitas valuaistingu) maha lüüa, vaid veendunud loodusearm astajana (ja -uurijana) saata verd täis imenud sääsk lendu ning seda om alt poolt jälgida. Igal juh u l võib lihtsat taju (resp peegeldust) saata inim ese juures keeruline mõttetegevus, mis toetub varasematele kogem ustele ja teadmistele (püsimälus).
T u n netam in e üldse ja sealhulgas taju m in e on aktiivsuse vormid.
Seda aktiivsust viiakse ellu erilist liiki psühholoogiliste vahen
ditega, m ida nim etatakse skeem ideks. Nii on seda nim etanud juba F. C. Bartlett, J. Piaget jt.
S keem id (välja arvatud lihtsad sensom otoorse orienteerumise skeemid) form eeruvad õppimise protsessis, mis kestab kogu elu.
Kogem used, teadm ised ja harjum used, mis subjektil on olemas, avaldavad kriitilist mõju reaalsete objektide ja sündmuste tajumise täiusele (47).
Joonis 1. Vasakpoolset joonist vaatlesid imikud tunduvalt kauem (J. Godefroid’ järgi, 1988).
Retseptorilt (1) läheb signaal selja
ajusse (2) ja sisselülitav refleksikaar võib kutsuda esile käe äratõmbamise (3). Signaal läheb samal ajal peaajju (4), suundudes otse taalamusse ja koorde (5) ning kaudset teed mööda võrgutaolisse moodustisse (6). Viima
ne aktiviseerib koore (7) ja ärritab seda pöörama tähelepanu signaalile, mille olemasolust ta äsja “teada sai".
Tähelepanu signaalile avaldub pea ja silmade (8) liikumises, mis viib ärri
taja äratundmisele (9), ja seejärel teise käe reaktsiooni programmeeri
misele soovimatu “külalise” äraaja- miseks (10).
ammustuse tagajärg.
Pidev ümbruse tajumine on inimesele fülogeneesi tulemusena eluliselt vajalik. Katsetes, kus inimene on paigutatud isoleeritud kamb
risse (meeleorganitel pole midagi vastu võtta), suudetakse vastu pidada vaid 2-4 ööpäeva. Seega on sensoorne isolatsioon inimese elutegevu
sele vastunäidustatud. Seepärast on lapse normaalseks (intellektuaalseks) arenguks väga tähtis, et tema meeleorganid võimalikult palju töötaksid - et ta tajuks mitmekülgselt erinevaid esemeid, olendeid ja nähtusi.
Tallinnas toim unud Eurovisiooni lauluvõistlusel said Eestis väga kõrge hinnangu laulude vahel olevad nn vahelood. Tundub, et nende tegemisel oleks siiski tulnud nõu pidada tajuspetsialistidega, kuna Paljudele välismaalastele (resp eurooplastele), kes Eestis ei olnud käinud ja meie ajalugu ei tunne, jäi osa neist arusaamatuks või mõisteti neid lausa valesti. Üks on hea mõte, aga teine, kuidas seda tajutakse. Sellist vääritimõistm ist võib elus sageli kohata.
Vaatamata taju tohutule vanusele meie evolutsioonis, esineb tajutava vastuvõtul isegi m oon u tu si (ka illusioone). Olgu seekord toodud joonisel 3 nn L. Neckeri kuubiga lõikuv sirge, mis tundub olevat kõver. Elukogenud inimene kontrollib seepärast vahel (kas või tööjuures) om a taju usaldusväärsust teiste meetoditega.
M õnikord on aga tegem ist objekti (ka joonise jne) tajumise erinevate variantidega. Klassikaliseks tuleb pidada nn treppkamiisi joonist, m ida vaataja võib kord tajuda trepina ja kord lae ja seina vahelise karniisina (joonis 4). Psühholoogid käsitavad seda ka täh e lep a n u püsim ise (resp võnkumise) probleemina. Koolis võib täheldada, et osa õpilasi “näeb” vaid treppi, mis on üheks märgiks nende tähelepanu püsivusest.
Aistingute juures, mis panevad ju aluse tajule, räägitakse ka aistingu a b so lu u tsest läv ist (ärrituse m inimaalne suurus, mis on vajalik aistingu tekkimiseks) ja eristu släv ist (väikseim erinevus ärritajate vahel). Näiteks eristusläved on nägemisel keskmiselt 1/100, raskuste tõstmisel 1/30 ja kuulmisel 1/10 (heli peab kümnendiku võrra olema tugevam või nõrgem, et märgata muutust). On päris selge, et absoluutsed läved on erinevatel inimestel erinevad. Paljud teadlased on seepärast seisukohal, et nõrgad ärritused (stiimulid), mis
“ei jõua” peaaju kooreni (ei teadvustata), jätavad koorealustesse piirkondadesse siiski mingi jälje, m ida võidakse ära kasutada nn e k strasen so o rse ta ju n a (37). Tundub, et ka nn praim ingunähtus (teadvustamatu mälu), m ille uurim isega on Endel Tulvingki tegelnud, on seotud tajumise iseärasustega. Aga eks ole inim ese mälugi suures osas (välis)m aailm a tajum isega tihedas seoses.
Loodus on seadnud nii, et lapse arengus on eriti tähtsad järg m ised meeled:
1) nägem ine, mis ju b a sünnimomendil on üsna hästi arenenud;
2) k u u lm ine, mis koos teiste meeltega paneb aluse m õistete k u ju nem isele. Eeltingim useks on muidugi vanemate selge emakeel
ne suhtlemine lapsega alates esim estest elupäevadest;
3) k om pim ine, m is m aailm a õigel tunnetamisel ja m õistete kujune
m isel on hädavajalik tingimus.
M eil on tänapäeval piisavalt otsest ja kaudset infot selle kohta, et inimese intellekti (sealhulgas mõtlemise) arengus hakatakse looma tingimusi esim estest e lu p äev ad est peale, ja see, mis jääb õigel ajal tegemata, pole hiljem kompenseeritav. Järgnevas veendume veel kord, et lapse koolieelne (normaalne) arendamine loob eeldused tema edukaks kooliteeks ja tulevaseks eluks üldse.
Joonis 3. Sirge, mis lõikub Neckeri kuubi nurgaga, tundub olevat kõver.
Joonis 4. Treppkamiis.
2 . In i m e s e m e e l e d j a n e n d ea r e n g
On päris selge, et inimese ja loomalapse meeled arenevad välja nagunii, kuid tähtis on teadvustada tulevase elu vajad u si. Inim
lapsest peab euroopalikus ühiskonnas kujunem a (abstraktselt) m õtlev olend, kes suudab (vastavalt om a erialale) lahendada mitmesuguseid probleeme, ennekõike mõista teda üm britsevat elukeskkonda seal valitsevate keeru liste seostega. Selleni ei jõua iseenesest, vaid liiku
des om a arengus nagu m ööda teatud teed ja läbides kindlas järje
korras teatud punkte.
On teada, et nägemis- ja kuulmisorganid on arenenud juba lootel (ca 7-kuusel). Seejuures on oluline teada, et inimese meeleorganite tegevus on alati seotud vastava ajupiirkonna tegevusega. Vastavate ärrituste (protsesside) kaudu toimub aga meeleorganite edasiarenda
mine. M eeleorgani areng algab vaid siis, kui vastavad ärritused võe
takse meeleorgani retseptorite poolt vastu ja need jõuavad meie ajju.
Võib tuua väga palju näiteid loomariigist ja erinevate loodusrahvaste juurest, kus elulaad (resp lapsepõlve elutingimused) on mõjutanud ühe või teise meeleorgani erilist arengut või toonud kaasa taand
arengu.
Tähtis on teda, et katsetes, kus loomalastel meelevaldselt katkes
tati ajutiselt ärrituste juurdepääs meeleorganile, tekkisid selle nor
maalses arengus suured häired ja nende taju ning õppimisvõime olid tõsiselt häiritud. Miks peaks arenema selle lapse (imiku) nägemine (või kuulmine), kelle em a on heade kavatsustega (et lapsel oleks rahulik) kuhugi tahatuppa või kapi taha pannud, kus laps näeb kuude kaupa samu esem eid (piiratud valikus) või kuuleb samu hääli?
Kasulik on ka teada, et kõne ja pildi samaaegsel esitamisel (näi
teks film i puhul) valitseb täiskasvanul k u u lm in e nägem ise üle.
Võrreldes valgusvooga, sisaldavad akustilised signaalid sündmustest nähtavasti rohkem adekvaatset infot.
Kus valjuhääldaja kinos ka ei asuks, me võtame kõnet vastu, nagu tuleks see ekraanil rääkija suust. Seda efekti kasutavad ära nn kõhurääkijad - suud liigutava nuku sõnad tuleksid nagu tema suust.
Seega on helil eriline om adus - võime liituda sündmustega, m illega ta m om endil isegi kokku ei käi (47).
Sünkroonsuse puudumine võib sageli viia tajumise häirimiseni ühest ja samast sündmusest saadava info saamisel kahe erineva sen
soorse kanali kaudu.
Kõne tajumisel on midagi ühist keha teiste osade liikumise tajumisega - m iimika tajumine, nn m itteverbaalsed signaalid, “keha
keel” jne.
2.1. K a näg em ist tu leb a re n d a d a
On kindlaks tehtud, et vastsündinu nägemistaju on kõige parem esemete suhtes, mis asuvad 19 cm kaugusel tema näost. Seda on seostatud em a näo kaugusega lapsest toitmise ajal.
Uurimistulem used on selgitanud, et alates 4. e lu a a sta st k asvab lapse n äg em isterav u s kolme järgneva aasta jooksul 2 korda ja saavutab 6.-7. eluaastaks täiskasvanutega võrdse teravuse (või isegi ületab selle). On päris selge, et selles vanuses aitavad nägemistera- vust arendada (soodustavad seda) kõik need tegevused, kus laps peab midagi jälgim a. Joonistamine ja muu käeline tegevus aitab a priori nägemisteravust arendada. Vanemad saavad aga sellega kaasa aidata, kui juhivad tähelepanu ka kaugetele objektidele - lindude või lennuki lend taevas, liikuvad objektid (rong, autod, laev) kauguses jne. M uide silma ehitus on selline, et liikumine pole vaatlemisel segav nähtus, vaid isegi vastupidi. Üldtuntud on ka see, et laps (ka täiskasvanu) peaks silm aläätse lihaste arendamiseks silma pärast kauaaegset lähedase esem e vaatlust (näiteks joonistam ist) fokuseerima mõnele kauguses asuvale esemele ja vastupidi.
Nägem ist iseloomustab inimese nägem isväli, mis täiskasvanul on mõlemal silmal nurgana väljendatuna ca 120° ehk 60° vaatesihi telgjoonest igasse suunda. Lastel on uuritud nägemisvälja suurust alates 6. eluaastast. Uuringud on näidanud (B. G. Ananjev), et järg neva pooleteise aastaga toimuvad siin tohutud muutused. Laste nägemisväli avardub kuni 4 (!) k o rd a ja saavutab kaheksandaks eluaastaks peaaegu täiskasvanute taseme. Seega peame arvestama, et alla 8-aastased lapsed ei suuda paremagi tahtmise juures haarata maailma sel moel, nagu seda teevad täiskasvanud. Kui laps ei m ärka (ei märganud) .sel ajal seda, mida ta oleks pidanud märkama meie
(täiskasvanute) seisukohalt, siis pole meil õigust temaga pahandada - m eie jaoks nähtav ei mahtunud lihtsalt lapse nägemisvälja.
M uide psühholoogid seostavad nägemisvälja järsu suurenemise lastel v aim se a re n g u üld ise tasem e tõusuga (tähelepanu suurene
mise, toim im ise ja tegevuse üldise arenguga).
Igal juhul teeb inimese nägemistajum ine läbi arengu. Pimedana sündinute uurim ine (kui neil täiskasvanuna taastub nägemine) on selgitanud, et nad ei hakka ära tundm a esem eid ega geomeetrilisi vorme (isegi nägusid), rääkimata värvustest. Nad suudavad vaid jälgida liikuvaid ja taustast selgesti eristuvaid esemeid. Isegi kassi
pojad, kes on puuris ainult vertikaalseid jooni näinud, ei ole hiljem võimelised horisontaalseid jooni tajum a - n ä g e m ista ju a re n g to im u b ontogeneesis. Tulen om a raam atus veel korduvalt nägemi
sega seotud probleem ide juurde tagasi, sest inglise psühholoog F. Bartlett (1886-1969) peab v a a tlem ist palju laiemaks nähtuseks kui lihtsalt m eeleorganite kasutamine. See, et me vaatleme teatud objekte ja m õned heidam e kõrvale, m õtestam e om a valikut ja loome m itmesuguseid seoseid mitmel viisil tehtud valikute vahel, kujutab endast meie psüühika spetsiaalset funktsiooni, väidab Bartlett.
Nägemise erilist rolli meid ümbritseva maailma kui terviku taju
misel on rõhutanud ka kuulus ameerika nägemiseuurija J. J. Gibson (sündinud 1904) ja vene psühholoog A. N. Leontjev (1903-1979).
Just J. Gibson on seisukohal, et me ei näe võrkkesta kujutisi, vaid esem ete ja sündmuste re a a lse t k e sk k o n d a, kaasa arvatud meid endid. M uidugi on see kättesaadav tänu valgustatusele.
Vastavalt kaasaegsele doktriinile ei seletata kujutist silmaga, vaid tö ö d eld ak se ü m b er. Arvatakse, et kindlad nägemissüsteemi spetsiifilised m ehhanismid, m ida nim etatakse d ete k to rite k s, panevad aluse närviim pulssidele - vastuseks kujutise mõnedele küllalt spetsii
filistele tunnustele. Info neist tunnustest antakse seejärel edasi aju kõrgem atele tasemetele. Kõige kõrgem atel tasemetel see info kõrvu
tatakse j a ühendatakse varem kogutud infoga. See toimub rea protses
sidena, m ille kokkuvõtteks on tajulise kogemuse kujunemine (47).
N ägem ise kaudu ei toimu ju ainult välism aailm a peegeldumine meie teadvuses. On teada, et ju st nägem isega seoses algab lapsel nn
näitlik-efektiivne mõtlemine, mis arvatakse ka kõrgematele looma
dele omane olevat (53).
Uuringud on näidanud, et lapsed õpivad varem ja kiiremini võrdlema ning m eelde jätm a reaalseid esem eid (autori rõhutus - P. L.) kui jooniseid ning konstrueerivad edukamalt näidiste kui piltide järgi. Tähendab, esemete kujutiste äratundmine ja tajumine tuleb teataval geneetilisel astmel.
E. J . G ibson (1969) arvab, et kujutiste tajumine määratakse suurel määral rea a lse te esem ete taju m ise kogem usega (autori rõhu
tus - P. L.).
Katsed 5-7-aastaste lastega on selgitanud, et kuubi ja rööptahuka jooniste äratundmine läheb kiiremini ja kergem alt kui ruudu ja ristkü
liku jooniste äratundmine. Sellele ja muudele tähelepanekutele toetu
des väidetakse, et lapsed orienteeruvad alates viiendast eluaastast kolmemõõtmeliste kehade joonistes. Nagu öeldud, ollakse seisu
kohal, et eseme tajumine ja joonise tajumine erinevad om a loomuselt teineteisest (46).
Seoses õppeprotsessi ülemäärase tehnologiseerim isega tänapäe
val ähvardavad lapse arendamist tõsised ohud, mida ei märka need õpetajad ja haridusjuhid, kes tunnevad halvasti psühholoogiat. Näib, et inimese areng fülogeneesis nõuab, et lapse areng ontogeneesis toimuks võimalikult reaalses (võib-olla isegi looduslikus) kesk
konnas. Õpetamisel ei tohi seda kunagi unustada (eriti mõistete kujundamise etapil).
2.2. K uulm in e - kõ n e j a m õistete k u ju n em ise alu s
Ka kuulmist ei tohi taandada vaid kuulmisaistingule või -tajule. Nagu nägeminegi on kuulmine üheks väga oluliseks lüliks inimese kõrgema närvitegevuse protsessis üldse. Arengupsühholoogiliselt on kuulm ine kõne, m õtlem ise ja õigekirja aluseks (kirjutamisel). Laps, kellel on koolis eneseväljenduse ja õigekirjaga suuri raskusi, on sünnijärgsetel aastatel suure tõenäosusega saanud väga vähe om a vanemate kõnet kuulda, täpsem alt - vanemad on tem aga vähe heas emakeeles suhelnud (tulen selle probleemi juurde veel tagasi).
Seejuures on umbes 50%-l inimestest vasaku kõrva kuulmis- teravus parem, 7%-l on kuulmisteravus parem paremal kõrval ja ca 43% -l tasakaalus. See vihjab veel kord sellele, et inimese meeltega on eelkõige seotud parem a ajupoolkera tegevus.
“Parema kõrva efektiks” nimetatakse seda, et inimesed suudavad parem a kõrvaga vastu võetud k õ n e t (ka sõnu ja silpe) edukamalt eristada ja taastada, kui vasaku kõrvaga vastu võetud kõnet. Olgu lisatud, et jaapani psühholoogi D. Kimura uuringute järgi on parema kõrvaga vastuvõetava ärrituse teekond lühem, mis kindlustab parema tulemuse. Efekti on täheldatud jub a 4-aastastel lastel, seejuures tütarlastel varem kui poistel. “Vasaku kõrva efekt” - m ittekeelelisi helisid (muusikalised, rütmilised, intonatsioonilised ja emotsionaal
setel iseärasustel tuginevad) võtab inimene edukam alt vastu vasaku kõrvaga - nende “töötlem ine” toimub parem a ajupoolkera poolt.
Seda on täheldatud alates 5. eluaastast (33).
Vasaku ajupoolkera dominantsus (parema kõrva eelistamine kõne vastuvõtul) kujuneb inim ese ontogeneesis. Ühes eksperimendis selgus, et lapsed taastasid parem a kõrvaga kuulatud sõnadest kolman
diku vähem kui täiskasvanud, kuid vasaku kõrvaga kuulatud sõnade taastamisel (alates 10.-11. eluaastast) täiskasvanutega võrreldes erinevusi ei olnud. Siiski võib toodud jaotuses esineda erinevusi eelkõige vasakukäelistel lastel.
J. Piaget' uuringud kinnitavad, et lapse k u u lm ista ju a re n g on n ä g e m ista ju a re n g u s t aeglasem . Kõnelema õppimise seisukohalt on siin väga oluline, et laps kuuleks puhast em akeelt (tuletame taas meelde Victorit ja hundilapsi). Inimest võib selles osas võrrelda loomadega. Katsed m etsvindipoegadega, kes 2-3 kuuks teistest lindu
dest isoleeriti, näitasid, et pojad hakkasid laulma õigeaegselt (9-kuuselt), kuid võrreldes teiste metsvintide lauluga oli nende laul väga algeline. Kuna inimesel lisandub kõnele keeruline mõisteline külg, siis pole raske teadvustada, kui suurt kahju tekitab lapse edasisele arengule tema kõne välja arendamata jätm ine (algselt kuulmise kaudu). Tähendusrikas on seegi, et lapsel saab enne selgeks sõnade tähendus, kui ta neid välja öelda suudab.
Kõne tajumine toimub keerulisel teel, kuid põhimõtteliselt ei erine see pertseptiivse aktiivsuse teistest vormidest.
Domineeriva ajupoolkera eriline piirkond, nn k õne tsoon, on otsustaval kombel seotud kõne ja kuulmise protsessidega. Selle tsooni purustamine kutsub esile a fa a sia (kõnevõime puudumine).
Sidemete purustamine ajupoolkerede vahel viib selleni, et inim e
sed pole võimelised midagi ütlema visuaalsete ärritajate kohta, mis esitatakse m ittedomineerivale poolkerale (47).
Akustilist infot vastu võttes kasutab inimene ka visuaalset infot (kui see on olemas). Kõne tajumine kärarikkas ümbruses on m ärga
tavalt parem, kui kuulajal on võimalik kõnelejat näha. Kordan seepärast veel, et võõrkeeleeksamil jne on paljudel õpilastel (eelkõige ekstravertidel) väga raske tajuda {resp vastu võtta) teksti, mida tuleb m agnetofonilindid kuulata. Nende halvemate tulemuste põhjus on tajumisiseärasustes, mitte õppimises. Veel üks näide sellest, et (hari
dusam etnikud tunnevad halvasti psühholoogiat.
Kindlasti on tähtsus ka sellel tekstil, mida laps kuuleb. Teatav rütm muudab teksti kergem ini kuulatavaks. Ega asjata ole mitmetele eesti laste põlvkondadele ju st Karl-Eduard Söödi ja Ernst Enno lastepärane (peaaegu didaktiline) luule olnud kuulmist j a kõnet aren
davaks vahendiks.
Võtkem kokku — enne k õ nelem a h a k k a m ist on lapsega r ä ä k i
m ine eelduseks, et laps üldse k õ nelem a h a k k a k s. Rääkimine (lau
sete moodustamine) aitab hiljem kaasa abstraktsele mõtlemisele, mida inimene om a elus nii palju vajab. Ka õigekiri toetub eelnevale.
2.3. M aailm a tu n d m a õ p p im in e kom pides
Lapsel algab maailmaga tutvum ine om a kätest ja jalgadest. Esimestel elukuudel peab lapsel olem a võimalus kasutada mitte ainult om a käsi, vaid ka jalgu. Need nagu ei kuuluks veel temale, vaid maailmale tema ümber, mida ta kompides tundma õpib.
Vanemate osa seisneb selles, et anda lapsele võimalus katsuda ja tunda väga erinevaid asju. Nägem isega koos loob see maailmaga tutvumiseks head eeldused, kuid vanemate sõ n alin e selgitus sinna juurde kindlustab lapse arengus maksimaaltulemuse, st oleme omalt poolt teinud kõik. Just nii - tajudes m õnd eset või nähtust erinevate
m eeleorganite abil, õpib laps m aailm a erinevate tajude integratsioo
nina igakülgselt tundma ja m õistm a (kujunevad mõisted).
Kompimise juures on eriline roll käel või veelgi täpsemalt sõrmedel. Näiteks B. Ananjev peab kätt lähemaks silmadele kui üle
jäänud nahapinnale - nagu nägeminegi annab kätega kompimine m eile esem e vormist ettekujutuse. A ga pimedatel areneb välja eriti peen kompimismeel.
Rõhutagem kohe ka parem a ja vasaku käe erinevust kompimisel.
80% uuritud inimestest on väitnud vasaku käega kompimisel tajumis- raskusi. Seejuures on täheldatud, et vasaku käega katsutu ununeb kiiresti ja ei jä ä meelde.
6-aastastel on aga täheldatud, et vasaku käega “tuntakse” tund
matu kujund paremini ära kui parem a käega kompimisel. Erinev on ka erinevate sõrmede tundlikkus.
Kom pimine sisaldab endas naha tundlikkuse erinevaid liike - surve, puudutus, vibratsioon, aga samuti valutundlikkus jne.
Seejuures eristatakse somaatilist (välist) ja vistseraalset (sise
mist, siseorganitega seotud) valu. R. Schmidt (1985) on seisukohal, et viim ane koos käe (sõrmede) liikumise ja kompimisega aitab inime
sel (lapsel) luua ettekujutuse kolm em õõtm elisest m aailm ast. Ainult m aailm a nägemine ja tem ast tulenevate helide kuulamine ei aita lapsel m aailm a terviklikult tunnetada. Eriti puudutab see mitmeid kom pim ise teel kindlaks tehtavaid o m adusi - kleepuv, kõva, elastne, pehme, sile, kare, vetruv, sametine, soe jne.
Käsi (ja sõrmed) on inim esel väga polüfunktsionaalne organ.
Seda on võrreldud isegi inimese silmaga. Kompides toimub ka lapse m o to o rik a (liigutuste) a re n g , kuid käelise tegevusega on seotu d k a lapse in te lle k tu a a ln e areng. Kuna lapsel algab m õtlemine alati m õnest konkreetsest esem est või tegevusest, siis loob mitmekülgne käeline tegevus eeldused ka m õtlem ise arenguks. Vanemate jaoks on seega väga tähtis luua käeliseks tegevuseks tingimused (sealhulgas noa, kääride ja teiste tööriistade kasutamiseks). M uidugi on kõige ohutum, kui me kõik (eriti ohtlikumad) esemed lapse eest ära peida
me, kuid siis peame ka arvestam a, et lapse arengus leiab see kajastuse negatiivses mõttes.
Lapse käelise arengu soodustajana on asendamatuks just jo o n is
tam ine. Kuna see on ka emotsionaalne tegevus, tegeleb laps joonista
misega enamasti meelsasti. See arendab käe koordinatsiooni, tuge
vuse tunnetust, kavandatava realiseerimise, aga ka värvide valimist jne. Kuid kindlasti seostub joonistam isega ka lapse m õtlem ise areng. Toimub lapse nägemismälu ja fantaasia arendamine. On häda
vajalik, et vanemad ja lasteasutused looksid lapsele joonistam iseks tingimused (paber, pliiatsid jne).
Käeliste liigutuste täpsust ja nende koordinatsiooni (koos nägemisega) aitavad arendada ka lihtsad klotsid, mida võib panna üksteise peale, tasakaalustada ja “ehitada” erinevaid kujundeid. See
juures on tähtis ettenäitamine, sest see aitab lapse arengut kiirendada -jä lje n d a m ise nähtus.
3 . Mo t o o r i k a a r e n g o n o s aü l d a r e n g u s t
Inimese vaimset arengut (ka mõtlemist) vaadeldakse meil sageli nagu isoleerituna inimese muudest funktsioonidest ja isiksuse omadustest.
Tema liigutuste (motoorika) areng kujutab aga üht olulist osa üld
arengust.
Inimese liigutuste aluseks on ü rg se d instin k tid , kuid tõeliselt inimliku liigutuste taseme saavutab inimene vaid inimühiskonnas arenedes, kus ta paratamatult (või ka sihipäraselt) õpib sooritama neid liigutusi, m ida inimümbrus vajab (tingib). Sel teel võib olla mitmeid mõjutustegureid.
1. Lapse in stink tiivsed liigutused algavad jub a looteeas (kolman
dast kuust) ja nende arengutase sünnimomendil on eelduseks edaspidisele arengule.
2. Im printingunähtusega seostatakse vastsündinu kiindumust esimes
se objekti, mida ta näeb liikumas ja mida ta tunnetab. Seepärast peetaksegi seda kontakti (kompimine, nägemine, kuulmine) emaga lapse edasises arengus väga oluliseks (M. D. Ainsworth, 1979), sealhulgas motoorika arengus. Tuntud austria psühholoog K. Lorenz (1903-1989) pani teatavasti munast koorunud pardi- hanepojad imprintingule toetudes enda järel kõndima.
21
3. Lapse arengule aitab suurepäraselt kaasa jälje n d a m ise nähtus.
Uuringud (K. M oore, 1975) on näidanud, et juba kahenädalane laps suudab jäljendada täiskasvanut, kes ajab keele suust v ä lja ja teeb muid ebatavalisi liigutusi. Jäljendam ist on ka loomariigis tähele pandud (ühe õppimisvõttena). Seega on jäljendam ine lapse arendamisel üks oluline võimalus - jäljendades areneb lapse motoorika.
4. A ru k a tegevuse jälgi võib esmakordselt lapse juures märgata alates pooleteisest eluaastast (J. Piaget). Arvatakse, et laps kasu
tab mitmeid varasemaid kogemusi (nagu integreerides neid) ja ta leiab näiliselt täiesti uue (lapse jaoks) lahenduse. Loomulikult aitab tihti selleni jõuda katse-eksituse meetod, mis võib viia taip am isen i (insaid).
5. Tõeliselt a r u k a t tegevust, mis lähtub põhjuse-tagajärje seosest, võib lapse tegevuses täheldada pisut enne 12. eluaastat, kus algab ju b a probleemide abstraktne lahendamine ja süstem aa
tiline analüüs. Siis saab võimalikuks ka k e e ru k a te p sü h h o m o to orsete h a rju m u s te omandamine.
Rõhutamist väärib ka see, et inimlapse m o to o rik a a re n g algab p east - pea liigutamine, pööram ine ja tõstmine. Edasi arenevad liigutused kätega ja kõige lõpuks jalad. Inimlaps on seetõttu üle aasta üsna abitu olend - ta ei suuda isegi käia (6).
Küll on uuringud näidanud, et ju b a üle 2-nädalastel imikutel võib täheldada jalgade funktsioonides sünnipäraseid erinevusi (M. Peters ja B. Petrie, 1979). Kindlasti on tähtis, et laps saaks sel ajal oma jalgu liigutada, ja nagu varem rõhutatud - oma kätega katsuda, aga samuti jalgu vastu vanemate käsi või voodiotsa toetada ja sellega ka üm britsevat m aailm a tunnetada. Rõhutagem jälle -
igasugune areng toimub vaid protsesside kaudu.
Lapseeas tuleb seejuures rõhutada seitset põhilist tegevusvald
k o n d a, m illele ehitatakse üles keerulisem ad motoorsed oskused (18):
1) jooksm ine (erineva kiirusega ja erineval distantsil), 2) hüppamine (ülalt alla, alt üles, kaugele jne),
3) ronim ine (eriti m itm ekülgselt arendab last puude otsa ronimine),
4) tõstmine (sunnib kontrollima keha koordinatsiooni), 5) kõndimine,
6) rippumine (ja lihaste kaudu oma keha tunnetamine), 7) viskamine (eri suuruse ja raskusega asjade viskamine
arendab liigutuste koordinatsiooni).
Lapse motoorika arengut (arendamist) ei saa vaadelda lahus tema meelte arengust. Käte ja jalgade liigutamine, kompimine, näge
mine ja nende kaudu saadavad aistingud (ka tajud) on väga tihedalt läbi põimunud ja seotud m aa ilm a üldise tu n n etam isega.
4 . Mä n g l a p s e (i n t e l l e k t u a a l s e) a r e n d a j a n a
M äng on ürgse p äritoluga - arenenud välja juba loomariigis. M ängu kaudu toim ub looma (inimese) ettevalm istus tulevaseks eluks. Eel
koolieas ja algklassides tuleb lastele luua kõik tingimused (võimalused) mitmesugusteks mängudeks. Mängides areneb laps nagu iseenesest.
Eriline osa on mängul lapse emotsionaalsele arengule.
Vajadus mängu järele on juba loomariigis sü n n ip ä ra n e , lausa omaette nähtus. Nii pandi tähele, et kui hamstripojad eraldati üheks päevaks oma kaaslastest (nad ei saanud nüüd mängida), siis järgm isel Päeval kahekordistus (!) neil isenditel mänguaeg. Seega tuleb vane
matel ja kasvatajatel luua lihtsalt tingimused, et laps saaks mängida.
M änguvõimaluste puudum ine või mängu pidev takistamine (ära aja tuba segamini!; ära määri ennast ära!; ära jookse! jne) viib selle ü rgse in stin k ti k u stu m isen i, mis lapse üldise arengu seisukohalt on traagiline. Mängu kaudu omandab laps (ka loom) eluks palju vaja
likke oskusi - ta areneb. Ühes katses võeti rotipoegadelt 25.-45. elu
päevani (20 päeva jooksul) võimalus mängida. Selle tulemusena olid need rotipojad hiljem tunduvalt vähemvõimekad just keerulisemate võtete omandamisel (õppimisel).
Ollakse seisukohal (P. Smith, 1982), et manipuleeriv mäng mitme
suguste esemetega aitab kõrgematel primaatidel (ahvidel) kaasa süm
boolse intellekti kujunemisele. Ontogeneesi varastel etappidel on mäng
loomulik tegevus, täiesti vaba muudest mõjudest, kuid pikema aja jook
sul (treeningu tulemusena) kujuneb välja teatav käitumise stereotüüp.
Mäng on tegelikult lapse jaoks reaalne elu. Üldtuntud on ka fakt, et ahvipojad, kes elasid terasvarbadest puuris ja ei saanud vabalt mängida, ei suutnud (ja ei osanud) täiskasvanuna oma poegadele pesa ehitada.
Kuna mäng on sünnipärase algega ja em otsionaalse tagapõhjaga, mängib laps meelsasti (ilma sunnita). Pange näiteks 6-aastane laps jooksm a üht kilomeetrit - ta tüdineb kohe. Aga mängides (end peites ja
teisi taga ajades) jookseb ta päeva jooksul mitmeid kilomeetreid.
Mänge on om a iseloomult väga mitmesuguseid ja kõik nad arendavad lapse juures erinevaid valdkondi. Esimestel elukuudel on tähtis see, m ida laps saab k õ m p id a, millised “mänguasjad” tal selleks olemas on. Kompimise kaudu õpib ta maailma tundma, kuid tähtis on ka nende m änguasjade (vormi, värvuse jne) jälgim ise võim alus. Edasi muutub oluliseks ju b a k o o rd in atsio o n - mõlema käe ja nägemise kooskõlastatud tegevus. Selleks sobivad neljakan
dilised klotsid, topsid, liiv (liivakast), ka vesi jne. Laps ei vaja sel ajal (2-4-aastane) keerulisi ja kalleid mänguasju. Tähtis pole, mida see mänguasi ise teeb, vaid - m id a lap s selle m än g u a sjag a teh a saab (suudab). Põhiline viga on selles, et hangitud mänguasjad on tihti ealiselt sobimatud (liialt keerulised ja kallid).
3 ^ -a a s ta n e laps hakkab mängima ju b a im itatsioonim äng e, kus aimatakse järele täiskasvanute tegevusi ja suhteid. On päris selge, et nende mängude rikkus ja keerukus on seotud sellega, mida laps varasemal astmel on näinud ja kogenud. Laps, kes on jäetud pidevalt omaette, ei suuda siin loomulikult suurt fantaasiat üles näidata.
R ollim än gud sel ajal jäljendavad täiskasvanuid. M änguasjad on neis mängudes samuti reaalse eluga seotud. Rollimängud vajavad ka mängukaaslaste olem asolu. Nii ongi nende mängude üheks väärtu
seks om avaheline su h tlem in e, teiste inimeste (laste) soovide ja vajaduste arvestamine. Ja teisiti ei om andata neid kogemusi kuidagi.
Sel ajal hakatakse m ängudes jälgim a (ja täitma) ka mitmesuguseid reegleid, mil on om aette väärtus. Reeglid on ka mitmesugustel liiku m ism äng ud el, m ida koolieelsel ajal mängitakse.
M idagi pole katki, kui vanemad m õningaid (just keerukamate reeglitega) liikumismänge ka ette näitavad. Lapsed hindavad seda üsna kõrgelt, kutsudes vanemaid teinegi kord mängima. Kuid kooli
eelses eas muutub keerukamaks ka lapse k äeline tegevus (seotud omakorda vaimse tegevusega). Käelise tegevuse edasiarendamine vajab ka keerukamaid tegevusi (eriti sõrmedele). Siin on sobivad mitmesugused k o n s tru k to ri- j a legotüiipi m än g u d (konstrueeri
mine), mis arendab ka m õtlem ist (fantaasiat, funktsionaalset mõtle
mist jne). Kõigile mängudele on omane teatud em otsionaalsus, mis hõlbustab mänguga tegelemist. Emotsionaalsus on inimese juures ürgse tagapõhjaga, mis allub väga raskelt inimese tahtele, kuid mõjutab üsna tugevasti inimese igapäevast tegevust. Tihti seondub emotsionaalsus võistluslikkusega, mis sunnib (eriti liikumismängude puhul) maksimaalselt füüsiliselt pingutama.
Keskastmeõpilaste intellektuaalse arendamise seisukohalt on läbi aegade tähtsal kohal olnud mitmesugused lau a m än g u d , eriti kabe ja male. M õtlemise arendamine on siin samuti emotsionaalse küljega seotud. Kuid nende mängude kaudu saab laps suhtlem isel m ä n g u p a rtn e rig a ka asendam atuid psühholoogilisi kogemusi. Näi
teks arvutimängudel jääb see valdkond lapsel välja arendamata (kui mängitakse ainult arvutiga). M ale- ja kabetum iirid eesti koolides mõnikümmend aastat tagasi om asid ka teatavat sotsiaalset tähendust ja andsid kogemusi, mida teisiti pole võimalik kergesti hankida!
Hiljutise uurimuse tulemuse kohaselt mängivad meil praegu väga vähesed eesti õpilased malet. Nii on nagu iseenesest tekkinud lünk nende intellektuaalsesse arengusse, sest m ale-kabemäng põhineb puhtalt m õtlem isel (näiteks ettenägemisoskus).
M ängude tohutu m itm ekesisus loob eeldused lapse isikupära arvestamiseks — on mänge, mida saab mängida üksi, paarikaupa ja hulgakesi. M ängude omapäraks ongi nende väga mitmekesine mõju isiksuse arengule. Näiteks liikumismängud ei arenda last ainult füüsiliselt, vaid arendavad ka orienteerumisvõimet, osavust, kiirust, ettenägemisoskust, koordinatsiooni, riskijulgust, kombineerimisvõi- met jne. Laps, kellele on loodud võimalused mängimiseks, areneb a priori ilma vanemate nn kasvatustööta või energiakuluta. Tänapäeva turumajanduslikus ühiskonnas jääb vanematel üha vähem aega laste
ga ise tegelda, see on karm reaalsus. Paratamatult tuleb mõelda, kuidas kasutada laste arendamiseks paremini muid (reaalseid) võimalusi. M ängud sobivad selleks suurepäraselt, eriti koolieelses
25
eas ja algklassides. Kuid on ka mänge, mis arendavad kesk- ja vanema astme õpilaste a b s tra k ts e t m õ tlem ist (male-kabe eelkõige).
K o k k u v õ tv alt. Lapse m õtlemise aluseks on protsessid, mis laps elab üle om a m eeltega välism aailm a tu n n etad es. Otseselt toe
tub mõtlemine m õistetele, mis omandatakse kõne kujunemise ajal.
Algselt tugineb lapse mõtlemine n ä h ta v a le (kujundlikule) ja alles 12.-13. eluaastaks saavutab abstraktse iseloomu. M õtlemist arendab eelkõige mõtlemise protsess ise (võimalus mõelda).
5. TÖÖ - TEISMELISE ASENDAMATU ARENDAJA
Tehes tööd, inim ene m õtleb. Tänu sellele omadusele toimubki inim konna areng. Isegi pealtnäha väga lihtsat tööd tehes inimene mõtleb, kuidas otstarbekamalt, kiiremini, jõudu säästvamalt või tööriista paremini kasutades tööga lõpule jõuda. Antud hetkel on määravad kasutatavate töövahendite iseloom (tehnoloogia), nende töökorras olek (näiteks õige teritatus), vahendite õige kasutamine (käsitsemis- oskus ja vilumused), töötegija tervislik ning füüsiline seisund, kasutatav materjal, suhted võimalike töökaaslastega, ilmastikuolud jne, jne. Iga elem ent vajab m õtestatust ja loovat lähenemist. See
pärast on täiesti vale pidada näiteks nn lihtsat füüsilist tööd inim- m õtlem isest eraldi seisvaks.
Vaatam ata pärisorjuse survele ja piiratud tehnoloogilistele võimalustele valmistasid meie esivanemad väga mitmesuguseid (tõsi - lihtsaid), aga kõrge kunstiväärtusega (tarbe)esemeid. Autoril on olnud tudengina võimalus m õnda aega praktikakorras töötada (resp õppida) Eesti Rahvamuuseumi kogudes Tartus. Muuseumi keldrites polnud näiteks tuhandete puidust õllekappade hulgas ühtki teisega sam ast kappa. M eie rahvariiete rikkusest ei maksa rääkidagi. Kui võimalik, siis töötas inimene alati loom inguliselt - võttes eeskujuks om a lähemas ümbruses (kihelkonnas) nähtut, töödeldi seda omalt poolt ümber. Ja loomingulisel m õtlemisel oli siin suur osa.
19. sajandil levis Euroopas (ka Eestis) taani pedagoogi A dolf von Clauson-Kaasi (1826-1906) põhimõte, et käsitöö on inim ese harm o o n ilisek s a re n d a m ise k s n iisam a v a ja lik kui vaim ne töö.
Autoril on olnud võimalus kokku puutuda nn eestiaegsete inimestega, kes esimeses Eesti Vabariigis olid lõpetanud 6-klassilise algkooli. Vaatamata sellele oli nende maailmamõistmine ja mõtle
mine mitmekülgne ja nauditav. Ühe kaheklassilise (!) haridusega meremehega oli eriti huvitav suhelda.
Vahel on nende eestiaegsete inimeste taset seostatud 6-klassilise algkooli tugevusega. Küllap selleski arutelus on tõde, kuid olen ka seisukohal, et nn eestiaegsete inimeste arengu pant seondub mitme
suguse tööga, mida lapsed olid tol ajal ju b a varakult sunnitud tegema.
Töö mõju lapse arengule on tohutu ja seda pole võimalik asendada muude tegevustega. Just seepärast ongi laste kasvatamine tänapäeval (eriti linnades) omamoodi kriisis.
Töö mõju isiksuse kujunem isele on erakordne ja mõneti asenda
matu. Tööst (raskest tööst) saadavat rahulolu (ka väsimust) pole teisiti võimalik üle elada. Tööd tehes hakkab laps nägema mitmesuguste protsesside terviklikkust (oma alguse ja lõpuga). Tööd mõtestatult tehes v äärtu stu b ka teiste inimeste töö (loodu) meie ümber - looja ei lõhu kunagi teiste inimeste loodut. Tööga luuakse mingit väärtust. See võib olla materiaalne, rahaline, aga ka kõlbeline jne.
Töö aitab kujundada mõisteid. Töö sunnib täiendam a töövõtteid j a -vahendeid. Ja just nii areneb inimene (laps) ise. Töötades omandab laps kogemusi, mida ta ei saa mitte kusagilt mujalt. Ta hakkab väärtustama töö tulemust ennast, aega, ilu (kuju, vorm, kooskõla jne), erinevaid mateijale jne. Töötades tuleb tihti teiste inimestega kokku puutuda või isegi koostööd teha (kooskõlastada oma tegevust).
Tööalased suhted on hoopis midagi muud kui suhted, mis kujunevad näiteks diskosaalis. Töö on sageli seotud tähtaegadega või kindla hulgaga. Töötades muutuvad need konkreetseks (reaalseks). Aga töös ilmnevad ka lapse enda oskused, võimed ja puudujäägid selles osas.
M itmesuguseid töid teinud inimene ei ehita õhulosse ega hinda end üle. Töötav inimene mõistab, et maailmas on ka ebameeldivaid töid, mida tuleb siiski teha. Töö annab inimesele (kujundab) ta h te jõ u , sihikindlu se ja loom ingulise alge. Alles töötades m õista
me ka teooria väärtust, suudame eristada olulist ebaolulisest.
Töötades näeme palju paremini maailmas valitsevaid funktsionaal
seid seoseid. Jõukohane töö tuleb lapse arengule alati kasuks, kuid eriti kõrgelt tuleb töötamise osa hakata hindama alates keskastm est,
sest varem suudab lapse arengut positiivselt mõjutada just mäng.
Kuna keskastmes mängu tähtsus väheneb, siis võtab selle rolli iile töö. Selleks ajaks on laps saavutanud ka vastava küpsuse. Kuid ju st siin puutumegi kokku tänapäeva linnakultuuri sõlmprobleemiga - m illist tööd võiks (saaks) laps selles eas teha?
Laste (alates 12.-13. eluaastast) hõivamine on kindlasti riiklik probleem . Ainult väike osa perekondadest suudab seda perekonna- tasandil lahendada. Last saab ka ühistutes ja mitmetes väikeettevõtetes tööle rakendada. Seoses laste tööga kerkib alati üles järelevalve (vastu
tuse ja juhendamise-õpetamise) probleem. Neid probleeme on vajalik seadusandlikult reguleerida (maksusoodustuseni välja).
Poliitik ja/või ühiskonnategelane, kes om a lapsepõlves pole tööga (tõeliselt) kokku puutunud, on om a otsustustes (resp m õtlem i
ses) kindlasti elukaugem ja isegi prim itiivsem kui lapsepõlves tööd teinu, kuid sama kajastub kõigi elukutsete puhul.
6 . Va i d l u s t e s ti n t e l l e k t i ü m b e r
Lapse meelte, m otoorika ja kõne arendamine viib integreeritult tema in tellek ti v äljaarenem isele. Vahel on intellekti ja mõtlemisvõimet isegi samastatud.
Psühholoogid on maailmas palju vaielnud selle üle, milline mõju on inimese intellektile tema sünnipärastel (geneetiüstel) omadustel ja elukeskkonna mõjutusel (tema arendamisel sealhulgas). On välja paku
tud äärmuslikke seisukohti - inimese intellekt on sünnipäraselt määra
tud, seda ei saa muuta, ja teisalt - lapsega tegeldes võime teda tohutult arendada. Esimest seisukohta toetab kuulus saksa päritoluga inglise psühholoog Hans Eysenck (sündinud 1916), kelle põhimõte, et inimese intellektist moodustab 70% sünnipärane ja 30% elu jooksul omandatud osa, on üldtuntud. Talle vaidleb vastu näiteks professor Leon Kamin, kes rõhutab lapse arendamise tohutuid võimalusi tema eluajal. Viimast kinnitavad arvukad longituuduurimused paaril viimasel aastakümnel (eriti USA-s).
Taolisi teadlaste või nende koolkondade vahelisi vaidlusi on teisigi. Tegelikult on vaja otsida kuldset keskteed. Eysencki seisu
koha aluseks on igapäevane reaalne elu, kuid L. Kamin näeb lapse
aren d am ise tohutuid võim alusi. Teine asi on, et paljud vanemad neid ei kasuta (teadmatusest, ajapuudusest, ükskõiksusest, mugavu
sest jne). Kuid sünnipärast aspekti ei eita temagi.
Juba J. Cattell on rõhutanud, et igal sündinul on olemas p o tentsiaaln e in tellek t - kaasasündinud võimete kogum, mida indiviid kasutab keskkonnas kohanemiseks.
Kanada psühholoog D. O. Hebb räägib aga A- ja B-intellektist.
A-intellekt kujutab endast potentsiaali, mis luuakse eostumise hetkel ja millest kujuneb inimese intellektuaalsete võimete alus. B-intellekt kujuneb eeltoodud potentsiaali j a üm britseva keskkonna vastasti
kuse m õjutuse tulem usena. Inimese juures saab hinnata ja mõõta vaid B-intellekti. Hebb on seisukohal, et me ei saa kunagi teada, mida kujutab A-intellekt (potentsiaal) ühe või teise inimese juures. Eelnevast peaks olema selge, milline tähtsus on inimese (eriti väikelapse) arendamisel.
Võime väita ka nii - arendam ine on meie (vanemate, kooli jne) kätes, potentsiaalset intellekti ennast me sünnijärgselt mõjutada ei saa.
Kuna intellekti püütakse mõõta mitmesuguste testidega, siis on psühholoogid naljatades ka öelnud, et intellekt on see, mida m õõde
takse intellekti- (resp in te llig e n tsite stid e g a . Igapäevaelus tuuakse siiski välja kaks intellekti olulist külge:
1) võime lahendada probleeme, mõtlemisvõime ja kognitiiv
se käitumise viis üldse — flu id aaln e intellekt;
2) teadmiste omandamise võime, ka mälu laiemas mõttes — k rista llise e ru n u d in tellek t (29).
Oht on selles, et koolis on tunduvalt lihtsam m õõta teist intellek
ti aspekti (teadmisi) ja kõrge intellekt ei kindlusta iseenesest koolis alati edu. Segavate teguritena tuuakse välja:
püsivuse ja järjekindluse puudumist,
ekstravertsus kisub alla vaimse tegevuse edukust, segab em otsionaalne tasakaalutus,
võivad segada ka muud isiksuseomadused.
Kuna inimene isiksusena on väga keeruline, siis loobuti näiteks Inglismaal üheteistaastaste edasiõppimise teede määramisest testide abil (29). Reeglina on muidugi kõrgema IQ-ga lapsed koolis edu
kamad.
29
6.1. In te lle k t j a p ä rilik k u s
Laialt levinud arvamine, et kõrge IQ-ga vanematel on alati kõrge IQ-ga lapsed ja madala IQ-ga vanematel madala IQ-ga lapsed, ei vasta täielikult tegelikkusele.
Ühes uurimuses võeti vaatluse alla 64 vanema IQ ja nende laste IQ.
Vanematest (N = 64) oli 4 väga madala IQ-ga, 16 madala, 24 keskmise ja 4 väga kõrge intellektiga. Vaadates joonist 5 näeme, et väga madala IQ-ga vanematest oli ühel väga madala IQ-ga järglane, kahel olid madala ja ühel keskmise IQ-ga järglased jne (29). Seda nn regres- siooninähtust pandi tähele juba katsetes rottidega (L. V. Searle, 1949).
Nähtavasti ei luba loodus tekkida isendite (ka inimeste) vahel liialt suuri erinevusi, mis paratamatult muudaksid ühe liigi elukorralduse maal ülemäära keeruliseks.
Viimasel ajal on saavutatud siiski edu ka sünnipärase (bioloo
gilise) A-intellekti uurimisel. Nii on erinevate testide korrelatsioonide kaudu võimalik mõõta g-faktorit (üldised vaimsed võimed), ühemuna- kaksikute arengu võrdlemine erinevates tingimustes annab mateijali jne.
Põhiliselt kasutatakse kaht lähenemist sellele probleemile:
1) on suudetud tõestada, et närviimpulsi liikumise kiirus korreleerub üsna kõrgelt intellektiga, mida mõõdetakse testide abil (B-intellekt);
2) peaaju elektrilise aktiivsuse lainete uurimine analoogiliselt elektroentsefalogrammi mõõtmisega. Väljakutsutud potent
siaalide kaudu saadakse infot ajus toimuvate protsesside kohta (29). Seda meetodit on kasutanud H. Eysenck.
On selgunud, et reag eerim isk iiru s on tugevas positiivses korrelatsioonis intellektiga: näiteks esitades uuritavale võrdluseks tähepaarid AA ja Aa, mis väliselt on erinevad, kuid semantiliselt samatähenduslikud. Reageerimiskiirus erinevatele küsimustele (“sam a“ või “teine”) ütleb palju selle inimese sünnipärase intellekti kohta. Samas pole siin midagi tegemist inimese mäluga.
Reaktsioonide suurem variaablus (muutlikkus) ja sooritamise kiirus iseloomustavad kõrgemat intellekti (korrelatsioon üle 0,5).
Sama käib ka tajumiskiiruse kohta - intellekt, see on a sja d e kiire ta ju m in e nii, n ag u n a d on (29).
Eeltoodud isiksuse omadusi tuleb pidada sünnipärasteks (genee- tilisteks) ja seepärast pole nad muudetavad ega arendatavad. Koolis ja kasvatusasutuses tuleb meil tegelda sellega, m is on arendatav ja muudetav. Käivitades kompensatsioonimehhanismid (resp toetudes neile), võime iga terve lapse arendamisel saavutada üsna suurt edu.
3
c2 SÜ
N
IQ 60 70 80 90 100 110 120 130 140
Joonis 5. Vanemate (N = 64) ja nende laste IQ võrdlus (Eysenck & Kamin, 2002).
Olgu selle osa lõpetuseks toodud ameerika geneetiku R. Lewon- tini seisukoht pärast põhjalikku ja pikka uurimistööd. Ta väitis, et USA-s on p a re m sü n d id a rik k a n a k u i ta rg a n a . Selle aluseks oli statistika, mille järgi lapsed, kelle isad olid USA-s sotsiaalse hierarhia tipus (10%), om asid 10 (!) korda rohkem võimalusi tule- vikus edukad olla kui vaesest perest pärit lapsed (45). Lewontini pikaajaline uurimus peaks tõsiselt m õtlem a panema eesti poliitikuid, kes taoliste asjade üle üsna lapsemeelselt mõtlevad. Väikerahvas ei tohi lubada kaotusi intellektivallas.
6.2. In te lle k ti m õ ju ta v a d te g u rid enne lapse sü n d i
Tuleb tunnistada, et em a ja vanemad üldse saavad lapse intellekti m õjutada mõneti ju ba sünnieelsel perioodil (alates viljastumisest).
Sellest ajast võib välja tuua mitmeid mõjutegureid. Püüdkem neid teadvustada.
1. Geneetilised teg u rid (eelmine peatükk) ilmnevad pärilikus infos, mille laps saab oma vanematelt. Kahjuks on meil selle kohta vähe teadmisi. Me ei saa prognoosida, millise intellektiga laps sünnib.
See selgub alles pärast tema sündi, arengu käigus.
Huvitavate tulemusteni jõudis R. C. Tryon, kes rea aastate jooksul uuris rottide andekust labürindi läbimisel. Ta alustas katseid 142 rotiga, kellest eraldas nn "hiilgavad” (õppisid labürinti läbima väikeste vigade arvuga) ja “rum alad” (tegid õppimisel palju vigu). Sellise selektsiooni tegi ta iga uue põlv
konna puhul. 8. põlvkonna ajaks oli selgunud väga selge õppimisvõime erinevus “hiilgavate” ja “rumalate” vahel (6).
Tryoni õpilane L. V. Searle (1949) tegi m õned aastad hiljem katseid samade rottide järglastega, kuid ta muutis igas katse- faasis labürindi ehitust. Tulemus oli täiesti üllatav - labürindi läbimisel ei jäänud rumalate järglased “hiilgavate” järglastele alla. Aga tavalises olukorras olid “rum alad” toidu otsimisel
“hiilgavatest” isegi edukamad. Rõhutagem siin veel looduse otstarbekat käitumist.
2. K rom osoom seid k õ rv ale k ald e id , mis m õjutavad intellekti, seostatakse teatud häiretega sperm atosoidide ja munaraku moo
dustum ise käigus, aga vahel ka puhtpärilike soodumustega.
Näiteks Downi tõbi kuulub sedalaadi kõrvalekallete hulka, kusjuures on täheldatud selle esinem ist kõrgemas eas vanemate lastel. Kui em a on sünnitamisel üle 45 aasta vana, siis võib Downi tõbi esineda tem a lapsel um bes 30 korda suurema tõenäosusega kui alla 25-aastase em a lapsel. Päriliku haigusena esineb Downi tõbi ainult 3-4%-l juhtudest.
3. L oote to itm ise h ä ire d võivad m õjutada DNA (desoksüribo- nukleiinhape - pärilikkuse kandja) ja teiste kom ponentide sün
teesi, mis on vajalikud peaaju rakkude arenguks. Teatavasti arenevad need rakud hulga poolest välja looteperioodil. See-
pärast on em a to itum ine rased use a ja l e ra k o rd se täh tsu seg a lapse tulevase intellektuaalse taseme seisukohalt. Üldtuntud on ju joodipuudusest välja areneda võiv kretinism (kängumine ja
nürimeelsus).
4. H aigused rasedu se a ja l võivad samuti mõjutada lapse intellek
tuaalset potentsiaali. Eriti tundlikud on selles osas suhkruhaigus, süüfilis ja punetised. Näiteks raseduse esimestel kuudel emal suhteliselt kergelt kulgenud punetised võivad mõjutada lapse nägemist, kuulmist ja intellekti.
5. R avim ite j a m uude ain ete tarvitamine raseduse ajal võib samu
ti loote arengut mõjutada. Isegi antibiootikumide liigne tarvita
mine raseduse algul võib lapse vaimset arengut pidurdada.
Alkoholitarvitamine ja suitsetamine raseduse ajal on üldtuntud lapse intellekti mõjutavad tegurid.
On väga oluline, et ema läbiks pärast rasestumist kiiresti a rstlik u kontrolli ja juhinduks arstide nõuannetest. Enne rasestum ist tarvita
tud (süütud) ravimid ja kogu elulaad ei pruugi raseduse ajal enam sobida, sest need võivad mõjutada ju st tulevase lapse tervist, seal
hulgas ka intellektuaalset arengut.
7 * K e s k k o n n a (r e s p t a j u ) t ä h t s u s e s t a r e n g u l e
Kordame veel, et inimtaju ei tohi kunagi taandada vaid (paljalt) meeleorganite tegevusele. Tõeline välismaailma tajumine sünnib vaid JfP.se ja teda ümbritseva keerulise maailma vastastikustes seostes.
aJuda midagi mängides või tööd tehes on hoopis teise väärtusega Ul ühtne (passiivne) tajumine. Nende seoste tajumine jätab jälje aP.se mälusse ja aitab hiljem kaasa põhjaliku ja paindliku mõtlemise kuJunemisele.
Kuna tänapäeval jääb vanematel üha vähemaks aega, et oma istega tegelda, siis on tähtis oma tegevust lapsevanemana mõtestada, m gim uste loom ine m äng u ks on üks väga oluline tegur. Vajaduse orral tuleb laps panna asutusse, kus k a sv ata ja d tema arendamisega egelevad (resp peaksid tegelema). Olgu lisatud, et Eestis laialt levi
nud põhimõte, kus lapse kasvatamiseks on kõige soodsamad tingimu- e kodus, ei vasta lapse kognitiivse aren d am ise seisukohalt tõele.
