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1 Liebe Leserin, lieber Leser
Das geflügelte Wort des Philologen und Pädagogen Georg Büchmann, wonach wir nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen, stammt aus der Mitte des 19. Jahrhunderts. Heutzutage, im Zeitalter von sich unter dem Einfluss weltum- spannender ökonomischer Abhängigkeiten zunehmend kompetitiver gestalten- den Arbeitsumfeldern und einer Flexibilisierung von Karriereverläufen und Ar- beitsbiografien, lässt sich Büchmanns Losung zeitgemäss als Akronym ausdrü- cken, dem wir im Blätterwald immer wieder begegnen: LLL steht für Lebenslan- ges Lernen. LLL scheint für ein erfolgreiches Navigieren durch die Unwägbarkei- ten der sich rasch wandelnden Arbeitskontexte unverzichtbar geworden zu sein.
Auch im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung haben die komplexer ge- wordenen Anforderungen an den Beruf der Lehrperson eine dynamische Ent- wicklung der Aus- und Weiterbildungsangebote nach sich gezogen. Nach einer begrifflich-historischen Annäherung an das Phänomen Weiterbildung führen die Beiträge dieses Schwerpunkts Sie zu verschiedenen Aussichtspunkten in der leh- rerbildnerischen Weiterbildungslandschaft. Sie geben die Sicht frei auf biografi- sche Erfahrungen als Weiterbildner und als Kursteilnehmerin, auf zentrale Kom- ponenten von Qualifikationsbeschreibungen und auf die Gestaltung von Inten- sivweiterbildungskursen an der PHZH. Zum Schluss lädt Geri Thomann zu einer Prognose-Panoramafahrt im Weiterbildungszug in Richtung Zukunft ein.
Der Frage, wofür wir eigentlich lernen, geht in der Rubrik «aktuell» auch Petra Moser nach in ihrer spannenden Analyse von Robert Walsers Bildungsroman Jakob von Gunten.
Der Förderung von Lernprozessen, bei denen der Neugier und der Lust, neue Sichtweisen kennen zu lernen, eine zentrale Rolle im Erkenntnisprozess zukom- men soll, widmet sich im kunstpädagogischen Bereich die Daros Art Education mit ihrem museumspädagogischen Angebot. In ihrer Kurzreportage zur Begeg- nung von Zweitklässler/innen mit zeitgenössischen Werken in der Ausstellung
«Face to Face» zeigt Brigitte Stadler, wie gestalterische Übungen und der lebendi- ge Dialog über ein Werk die Kinder zu einer verfeinerten Wahrnehmung und ei- ner genaueren Beobachtungsgabe führen.
Susan Gürber
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2 schwerpunkt
2 Einführung in den Schwerpunkt:
«Weiterbildung»
3 Weiterbildung und Erwachsenenbildung:
Eine begrifflich-historische Annäherung 8 Weiterbildungspolitischer Diskurs:
Kontinuitäten und Brüche 12 «Lebenslanges Lernen»:
Weiterbildungspolitik ist Zeitpolitik ist Biografiepolitik
13 «Learning Outcomes»:
Zur Kompetenzorientierung in der Weiterbildung 17 Erinnerungssplitter:
Ein Vierteljahrhundert Lehrerfortbildung 18 Balanceakt Intensivweiterbildung (IWB):
Zur Gestaltung von Langzeitweiterbildungen 24 Eine Lehrerin blickt zurück:
Erfahrungen aus sechs Jahren Weiterbildung 25 Die Menschen stärken, die Sachen klären:
Der professionsbezogene Ansatz in der Weiterbildung
27 Weiterbildung in der Zukunft:
Blicke aus dem fahrenden Zug
31 Master ist nicht gleich Master: Ein Glossar
32 standpunkt
Zurück zur Informatik – eine zu simple Lösung!
34 aktuell
34 Wünschbare pädagogische Verhältnisse und Bildungsgüter
38 Migration und Film: Kulturelle Kompetenzen sehend lernen
42 Schulbesuch im Kunstmuseum
44 rezensionen 46 bildungsforschung
48 phzh
48 Schreiben, um Lernen bewusst zu machen:
Tagung zum Thema «Schreiben und Lernen»
in Luzern
49 Führung in der Organisation Schule 50 Internationale Partnerschaften aufbauen
52 mediensplitter
TV-Texte durchgezappt
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Weiterbildung ist für Erwachsene zu einer Selbstver- ständlichkeit geworden. Wir haben uns daran gewöhnt, dass im öffentlichen Raum und in Tageszeitungen dafür grossformatig Werbung gemacht wird und dass Nach- weise vielfältigster Weiterbildungen zu jedem Bewer- bungsdossier gehören. Das Gesetz über die Pädagogische Hochschule Zürich nennt Weiterbildung als einen der vier Leistungsaufträge, und der kantonale Entwurf zum Be- rufsauftrag für Lehrpersonen stellt jährlich rund eine Wo- che Arbeitszeit für Weiterbildung der Lehrer und Lehre- rinnen ein. Die Beschleunigung der beruflichen Fortbil- dungsaktivitäten im Schulfeld scheint unumkehrbar ge- worden zu sein.
Die Schweiz teilt mit der EU das Selbstverständnis, eine Wissensgesellschaft zu sein. Pointiert gesagt lautet das damit verbundene Credo: Im globalisierten wirtschaft- lichen Wettbewerb kann Wohlstand und Partizipation al- ler Bürger und Bürgerinnen nur gesichert oder verbessert werden, wenn neues Wissen durch Forschung erarbeitet, schnell distribuiert und wirtschaftlich erfolgreich in Pro- dukte umgesetzt werden kann, die ihrerseits die Produk- tionsprozesse technisch anspruchsvoller machen. Aus- und Weiterbildungsaktivitäten erfahren damit eine nie gekannte (wirtschaftliche) Bedeutung, was sich in zahl- reichen Programmen der EU niederschlägt. Aus- und Wei- terbildungsfragen sind europaweit zur politischen Chefsa- che geworden.
In Zeiten beschleunigten Wandels kann ein innehal- tender Blick zurück dazu verhelfen, Entwicklungen ein- zuordnen und zu verstehen. Im ersten Beitrag dieses Hefts wird nach den Anfängen der Weiterbildung/Er- wachsenenbildung und deren Geschichte gefragt. Auffäl- lig ist bei diesem Gang durch die Historie, dass wirt- schaftliche Anliegen und politische Teilhabe durchge- hend die zentralen Motive erwachsenenbildnerischer Ak- tivitäten waren. Der Staat hat sich in der Schweiz bis heute vornehm zurückhaltend in Fragen der Erwachse- nenbildung engagiert.
Diese Zurückhaltung wird sehr deutlich in Karl Webers Ausführungen zum politischen Weiterbildungs-Diskurs in der Schweiz seit 1950. Es sind die Berufsverbände, die Arbeitgeber und Berufsschulen, die in der Nachkriegszeit die Qualifikationslücken auffüllen sollen. Über Anstösse und eine Expertenanalyse der OECD 1996 wurde «Lebens- langes Lernen» in die Diskussion eingeführt. Aber noch immer fehlt auf Bundesebene ein Weiterbildungsgesetz.
«Learning outcomes» oder Kompetenzen sind der zentrale Punkt in den aktuellen Diskussionen um Aus- und Wei- terbildung an Hochschulen ganz generell. Silja Rüedi und Petra Hild erläutern, welche Herausforderungen mit die- sem Konzept an die Aus- und Weiterbildung an Pädago- gischen Hochschulen herangetragen werden.
Für die Lehrpersonen gilt – wie für die meisten Berufs- gruppen –, dass ihre Weiterbildung lange Zeit ganz in der Hand der eigenen Berufsverbände lag. Für Zürcher Lehrer und Lehrerinnen war Weiterbildung bis 2002 verknüpft mit dem Namen Pestalozzianum. Jörg Schett blickt in sei- nem Beitrag zurück auf 25 Jahre Arbeit als Weiterbildner, mehrheitlich tätig am Pestalozzianum. Seine «Erinne- rungssplitter» machen deutlich, dass mit der Bildungsre- form der 1970er Jahre auch für den Lehrberuf die Fortbil- dung ein hohes Gewicht erhielt.
Nicht Erinnerungssplitter, sondern einen präzisen Ein- blick in die ausbalancierte Anlage eines sehr erfolg- reichen Weiterbildungssettings ermöglichen uns Barbara Kohlstock und ihre Mitautoren/innen. Intensivweiterbil- dungen sind insofern ein Spezialfall, als sie bei Lehrper- sonen nach zehn Dienstjahren auf überfachlicher und persönlicher Ebene ansetzen. Es gilt in diesem Setting Bedürfnisse der Teilnehmenden, des Volksschulamtes und der PHZH gewinnbringend in ein Verhältnis zu set- zen.
Mit den Erfahrungen der Teilnehmerinnen-Seite macht uns Trudi Müller Blau bekannt. Sie berichtet, wie sie Ge- lerntes sogleich umzusetzen versucht(e), wie ihr Selbst- vertrauen in den besuchten Weiterbildungen wächst und wie sie die tägliche Balance zwischen beruflicher Gelas- senheit und Unruhe des Noch-nicht-Wissens zu erreichen sucht.
Die Lernhaltung von Trudi Müller Blau scheint dem zu entsprechen, was Marianne Sigg in ihrem Beitrag als Ide- alfall der «professionsbezogenen» Weiterbildung be- schreibt. Siggs Erfahrungen als Dozentin in der Lehrer/- innenfortbildung zeigen den Widerspruch auf, in dem Lehrpersonen häufig gefangen sind beim Unterrichten im Klassenzimmer und beim eigenem (Weiter-)Lernen: Soll Lernen erkenntnisorientiert, also intrinsisch motiviert er- folgen oder der utilitaristischen «Absolvierungstendenz»
gehorchen?
Blickte der erste Beitrag zurück, so wagt Geri Thomann am Ende dieses Hefts einen Blick in die nahe Zukunft.
Der Fahrt in einem Zug gleich fällt sein Blick zuerst auf das im Moment Sichtbare: die aktuellen Tendenzen. Da- nach sucht er nach Konturen am Horizont: Organisati- onen werden sich auflösen und durch Brands ersetzt, Raum und Zeit für Weiterbildung werden fluide... Ob der Autor damit tatsächlich die Umrisse der künftigen Wei- terbildung beschrieben hat, wird die Zukunft weisen.
Alois Suter, Leiter Departement Weiterbildung und Nach- diplomstudien
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E i n f ü h r u n g i n d e n S c hw e r p u n k t : W e i t e r b i l d u n g
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3 In diesem Beitrag soll die Geschichte der Er-
wachsenenbildung kurz skizziert und die sich verändernden zentralen Begriffe erläutert wer- den. Der uns heute geläufige Begriff «Erwachse- nenbildung» kann sich zwar erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts durchsetzen, wird im historischen Rückblick aber auch für Strö- mungen verwendet, die für ihre Anliegen eine andere Bezeichnung verwendeten. In geschicht- lichen Darstellungen werden meist drei Phasen unterschieden, die wie Wellen das Thema Er- wachsenenbildung prominent werden lassen:
die Aufklärungszeit, die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert und die Jahre seit 1960. Nach den Ausführungen zu diesen drei Phasen wird ein knapper Blick auf einen Spezialfall der Er- wachsenenbildung, die Geschichte der Weiter- bildung von Lehrpersonen, geworfen.
Die wertvollste Ressource in der Erwachsenen- pädagogik ist die Erfahrung des Lernenden.
(E. Lindemans, 1926)
«Jezt hast du deine alten Freund’ verloren – von den neuen darfst und magst du keinen um einen Kreuzer anspre- chen.»2 Anlass für diese Feststellung von Ulrich Bräker ist seine Aufnahme in die ««Moralische (Lese-)Gesellschaft»
von Wattwil im Jahre 1776; die alten Freunde waren We- ber, Schulmeister, Kleinbauern und Garnhändler wie er, die neuen gehörten als Ärzte, Fabrikanten oder Geistliche dem gehobenen Bürgertum der Aufklärung an. Kleinbauer Bräker hatte sich als Autodidakt nachts weitergebildet – sehr zum Ärger seiner Frau, die darin nur Geldverschwen- dung sah –, indem er Bücher las, Tagebuch, Briefe und Artikel schrieb. Seine Selbstbildung öffnete ihm den Zu- gang zur Lesegesellschaft Wattwil, zu aufgeklärten Bürgern und neuen, für ihn unerschwinglichen Büchern, entfrem- dete ihn aber zugleich von der sozialen Unterschicht und deren gegenseitigen materiellen Hilfeleistungen. Weiterbil- dung als Aufstieg und zugleich soziale Entfremdung!
Volksbildung der Aufklärungszeit
Darstellungen zur Geschichte der Erwachsenenbildung3 le- gen deren Geburtsstunde meist in die Zeit von 1750 bis
W e i t e r b i l d u n g u n d E r w a c h s e n e n b i l d u n g 1
E i n e b e g r i f f l i c h - h i s t o r i s c h e A n n ä h e r u n g
Von Alois Suter
Departementsleiter des Departements Weiterbildung und Nachdiplomstudien an der Pädagogischen Hochschule Zürich
Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich
1800. Diese als Aufklärung bezeichnete Epoche, deren pä- dagogischer Ableger die Volksaufklärung durch Volksbil- dung darstellt, vertraut der Erkenntnis und dem rationa- len Argument; sie plädiert für Selbstbestimmung und ver- nünftige Tugend. Die im Ständestaat politisch machtlosen Bürger schliessen sich in Gesellschaften und Vereinen zu- sammen, in denen neue selbstbestimmte Regeln der Ge- selligkeit gelten und die sich dem Gemeinwohl und der Nützlichkeit verpflichten. Wichtig sind Zeitschriften, Jour- nale, Bücher und Gedrucktes aller Art, das gelesen und diskutiert wird. Die Männer4, die sich in solchen «morali- schen», «helvetischen» oder «gemeinnützigen» Gesell- schaften treffen, sehen in der Bildung das probate Mittel, Moral, Gemeinsinn und landwirtschaftliche bzw. protoin- dustrielle Produktivität zu steigern5. Auch Johann Hein- rich Pestalozzis (1746-1827) schriftstellerische Arbeiten und schulischen Versuche lassen sich nahtlos in diese Be- mühungen einreihen.
Legt man das vom Deutschen Bildungsrat verwende- te Begriffsverständnis zu Grunde, wonach Erwachsenen- bildung eine «Fortsetzung oder Wiederaufnahme organi- sierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich aus- gedehnten ersten Bildungsphase» ist6, so fallen zwar die aufklärerischen Gesellschaften mit ihren organisierten Treffen darunter, nicht aber die von ihnen betriebene Volksaufklärung der agrarisch lebenden Bevölkerung, denn diese hat im Regelfall keine erste Bildungsphase ab- geschlossen. Die erwachsenenbildnerische Wirkung der Gesellschaften beschränkt sich so auf den Kreis ihrer bür- gerlichen Mitglieder - die Aufklärung des gemeinen Volkes durch Volksbildung bleibt ein weitgehend uneingelöstes Programm.
Flächendeckend organisiert wurde eine erste Bil- dungsphase für alle Kinder in der Schweiz durch Minister Philipp Stapfer zur Zeit der Helvetik. Das Zürcherische Volksschulgesetz von 1832 – vor kurzem Anlass für Feier- lichkeiten – orientiert sich an Stapfers Konzept einer öf- fentlichen, unentgeltlichen Allgemeinbildung für alle Kin- der. Damit wird im 19. Jahrhundert die strukturelle Basis für Erwachsenenbildung im Verständnis des Deutschen Bildungsrats gelegt. Fortan wird in der Gesellschaft die Unterscheidung und Abgrenzung von Kindern/Jugend- lichen versus Erwachsene wichtig. Erst wenn alle Erwach- senen eine elementare Allgemeinbildung erworben haben, können Staat, Kirche und Wirtschaft diese bei ihren An- sprüchen an die Erwachsenen voraussetzen und einfor- dern.
Volksbildung um die Jahrhundertwende
Der ökonomische Umbau der Gesellschaft (Industrialisie- rung) und dessen soziale Folgen sowie nationalpolitische Anliegen führen um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhun- dert zu einem Boom erwachsenenbildnerischer Initiati- ven, deren Träger Kirchen, Parteien, Gewerkschaften und Vereine sind, also durchwegs private Anbieter. Ihre Ziel- gruppen sind Erwachsene, die beruflich weiter qualifi- ziert, politisch, konfessionell oder in Alltagsfragen (z.B.
Gesundheit) mit Kenntnissen versehen sowie zur Teilhabe an kulturellen Leistungen (Freizeit) befähigt werden sol- len. Beteiligt an diesem Boom ist auch die europaweite Bewegung der University-Extension, die als Volkshoch- schulbewegung bis heute weiterlebt. Das an Hochschulen erarbeitete und in der Lehre vermittelte Wissen, insbeson- dere das naturwissenschaftliche, soll in Vortragsreihen popularisiert werden. «Man war der Ansicht, dass Wissen bilde und folglich neuestes Wissen zeitgemäss bilde.»7 Ob- wohl sich diese Angebote ausschliesslich an Erwachsene richten, ist im deutschsprachigen Raum noch immer die Rede von Volksbildung. Politisch gefasst muss «Volk» hier auf der Folie der nationalstaatlichen Bestrebungen gelesen werden (das «deutsche» Volk), soziologisch gesehen sind primär die Arbeiter und Arbeiterinnen als bildungsferne Unterschicht gemeint. Diese erwachsenenbildnerischen Angebote ermöglichen Arbeitern soziale Mobilität. Für Zü- rich kann auf das Beispiel Robert Seidel (1850-1933) ver- wiesen werden. 1870 flieht er als Tuchmacher8 aus Sach- sen nach Zürich zu Hermann Greulich, um sich der Einbe- rufung in die Armee und dem Deutsch-französischen Krieg zu entziehen. Er arbeitet in Textilfabriken am Zürichsee, bildet sich privat und in Arbeitervereinen weiter, absol- viert das Lehrerseminar Küsnacht, unterrichtet zehn Jahre in Mollis (GL), wird Sekundarlehrer und Kantonsrat in Zü- rich sowie ETH-Dozent für Sozialpädagogik. Zeit seines Le- bens engagiert sich Seidel erwachsenenbildnerisch in der Arbeiterbewegung, im Grütliverein und bei Lehrerkollegen als Vertreter der Arbeitsschule. Wissen ist Macht – so seine Überzeugung – also muss in einer Demokratie das Wissen allen zugänglich gemacht werden9. Volksbildung, wie er seine Bemühungen nennt, ist Ermächtigung zu berufli- cher, politischer und kultureller Selbstbestimmung durch Bildung.
Während in Deutschland zu dieser Zeit die Pädagogik an einzelnen Universitäten beginnt, sich mit dem Berufs- feld «Erwachsenenbildung» zu beschäftigen und erste the- oretische Konzepte entwickelt, fehlt in der Deutschschweiz bis heute ein universitärer Lehrstuhl zu diesem Themen- bereich10. Didaktische Impulse erhält die Erwachsenenbil- dung insbesondere aus der Bewegung der deutschen Heimvolkshochschulen, in denen sich die Teilnehmenden für mehrere Tage oder Wochen als Lern- und Lebensge- meinschaften treffen.
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Volksaufklärung – Volksbildung – Erwachsenenbil- dung: der Wandel dieser Leitbegriffe spiegelt den histo- rischen Wandel des Selbstverständnisses, der Programme und Kontexte erwachsenenbildnerischer Tätigkeiten.
Volksaufklärung versteht sich als Belehrung, Instruktion des niederen Volks (Kinder und Erwachsene gleichermas- sen) durch die Höhergestellten der ständischen Gesell- schaft (Adlige, Patrizier, Zünfter, Gelehrte, Kleriker). Der Arme soll durch die Belehrung «in seinem Stande glück- lich werden», wie Pestalozzi es in seinen Briefen an Tscharner formulierte – nicht aber seinen Stand verlas- sen11. In der ständischen Gesellschaft weist die Geburt, nicht Bildung, Einkommen oder Alter, den Menschen ihren Platz im sozialen Gefüge zu. Volksbildung des 19. und 20.
Jahrhunderts benennt als Adressaten der Unterweisung nach wie vor das Volk, aber die Bildungsbemühungen ge- schehen in der Schweiz ab 1830 in einem liberalstaatli- chen Umfeld12. Die Schaffung der öffentlichen Volksschule ist Teil dieser Bemühungen. Elementare Allgemeinbildung für alle Kinder wird als öffentliche Aufgabe gefasst, Bil- dungsangebote für Erwachsene dagegen bleiben Privaten überlassen. Der Begriff «Volk» erfährt in den sich konstitu- ierenden Nationalstaaten Europas um die Jahrhundert- wende eine hohe normative, ja mythische Aufladung.
Über alle politischen, konfessionellen und sozialen Gegen- sätze hinweg soll mit diesem Begriff die Einheit betont und eine nationalstaatliche Identität gestiftet werden, was immer auch Abgrenzung gegen andere Völker oder Nationen bedeutet. Erwachsenenbildung tritt zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Konkurrenz zum Volksbildungsbe- griff, ohne diesen ablösen zu können. Erst die faschistische Verwendung des Begriffs «Volk» hat diesen in der pädagogi- schen Diskussion zunehmend unbrauchbar werden lassen.
Bildungsreform und Erwachsenenbildung
In den Siebzigerjahren des 20. Jahrhunderts intensivieren viele westeuropäische Länder ihre Bildungsanstrengungen (Sputnikschock) und leiten Bildungsreformen ein. Chan- cengleichheit, Ausschöpfung der Begabungsreserven, zweiter Bildungsweg sowie Erwachsenenbildung sind die bildungspolitischen Desiderate der Zeit. Steigende Anforde- rungen der Arbeitswelt, die besser Qualifizierte und eine Weiterbildung der Berufstätigen erfordern, verstärken die Bemühungen. Der steigenden räumlichen Mobilität korres- pondiert eine vertikale berufliche Mobilität: die Karriere.
Weiterbildung13 etabliert sich als anerkannter vierter Sek- tor der Bildungspolitik, wobei sich die öffentliche Hand in der Schweiz auf Rahmengesetze und subsidäre Mittelzu- sprache an eine Vielzahl privater Anbieter beschränkt. Im überfachlichen Bereich sind psychologische Themen domi- nant wie Gruppenprozesse, Persönlichkeitsbildung und Kommunikation. Parallel boomen Angebote zur Freizeitge- staltung und zur Selbstfindung.
In dieser dritten Phase hat sich der Begriff Erwachse- nenbildung endgültig etabliert. Die Zielgruppe der Er- wachsenen steht im Zentrum des Leitbegriffs, denn die Gesellschaft teilt sich in Erwachsene und Noch-nicht-Er- wachsene: die Kinder und Jugendlichen. Instruktion und Belehrung als typische Didaktik der Volksbildung werden ersetzt durch «partnerschaftliche Anstrengung der Teilneh- mer» und «erfahrungsgesättigte Kommunikation unter Gleichen». «Pointiert formuliert wurde der Erwachsene der Erwachsenenbildung umso mehr zum reifen Menschen sti- lisiert, je deutlicher er sich vom Jugendlichen als dem Schüler, dem unfertigen und damit erziehungsbedürftigen Menschen abgrenzte.»14 Die Pädagogisierung der Erwachse- nen setzt sich durch.
Neben Erwachsenenbildung werden in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts häufig die Bezeichnungen Fort- und Weiterbildung benutzt, teilweise synonym, teil- weise in Abgrenzung voneinander. Der Begriff Weiter-Bil- dung unterstellt abgeschlossene Bildungsphasen: eine all- gemeinbildende Schulphase gefolgt von der beruflichen Grundausbildung mit anschliessender Fort- oder Weiterbil- dung. In den Neunzigerjahren wird Lernen im Erwachse- nenalter zur permanenten Selbst-Aufforderung des «fle- xiblen Menschen» (Sennett). Education permanente oder Lifelong-learning etablieren sich im Wortschatz der Er- wachsenenbildung. Lebenslanges Lernen versteht sich als
«selbstgesteuerter Wachstums- und Entwicklungsprozess des Einzelnen»15, der nicht nur in Bildungsinstitutionen, sondern auch ausserhalb zu geschehen hat. Der gesamte Lebenslauf ist zum Projekt Lernen geworden. Allerdings bleibt im Konzept des Lifelong-learning offen, was wann gelernt werden soll. Lernbar ist alles, was Menschen noch nicht wissen, können oder als Einstellung erworben ha- ben. Es steht allen frei, wann, wo und wie sie sich die ihnen fehlenden Kompetenzen aneignen. Dagegen stellt(e) sich der normative Bildungsbegriff in eine Bildungstraditi- on, deren Wurzeln in der Aufklärung liegen. Diesem Ver- ständnis folgend ist nicht alles, was lernbar ist, auch gut für den Menschen.
Hinweise zur Lehrer/innenfortbildung und zur Weiterbildung
Rudolf Tippelt macht drei grosse Aufgabenbereiche der Er- wachsenenbildung aus: die qualifizierende, die sozial in- tegrierende und die kulturell bildende Aufgabe16. Gemäss dieser Aufteilung fallen Veranstaltungen der Lehrer- und Lehrerinnenfortbildung zur Hauptsache in den Bereich der qualifizierenden Angebote.
Frühe Formen der Fortbildung existierten für Zürcher Lehrer bereits im 19. Jahrhundert. Von 1832 bis 1859 fan- den am Seminar Küsnacht dreimonatige Ergänzungskurse für Lehrpersonen statt, die dem Erziehungsrat gemeldet wurden, weil ihre Berufsausübung ungenügend war17. Zu-
dem konnten Absolventen des Seminars, die bei der Schlussprüfung die Note III (=bedingt fähig) erhalten hat- ten, zwar in den Schuldienst eintreten, mussten aber den Ergänzungskurs besuchen, um eine bessere Note und so die Möglichkeit einer festen Anstellung zu erhalten. Da die Lehrer diese Ergänzungskurse als Strafe empfanden und sie mit Verdienstausfall verbunden waren, wurden sie auf Druck der Lehrerschaft mit dem neuen Schulgesetz 1859 abgeschafft. Als Fortbildungsangebote blieben die Schul- kapitel und die regionalen Musterschulen bestehen, zu deren Besuch jeder Lehrer für zwei Tage das Recht, nicht aber die Pflicht hatte.
Es fällt auf, dass die Ergänzungskurse der Qualitätssi- cherung dienten und am selben Ort wie die Ausbildung stattfanden. Eine spannende Frage wäre es, Geschichte und Bedeutung der Musterschulen als Frühform von best practice aufzuarbeiten.
Freischaffende Berufsgruppen wie Ärztinnen entwi- ckeln ein eigenes Fortbildungsangebot. Für die Lehrer- schaft kann die Gründung des Schweizerischen Vereins für Handarbeit und Schulreform (SVHS) 1886 im Rückblick als erster Schritt in diese Richtung gelesen werden, denn das Fortbildungsangebot bleibt für fast hundert Jahre eine zentrale Domäne der Berufsverbände der Lehrer und Leh- rerinnen18. Erst im bildungspolitischen Aufbruch der 1970er Jahre erlassen viele Kantone gesetzliche Rege- lungen zur Lehrer/innenfortbildung19. Die EDK publiziert 1978 eine Empfehlung, die von vier Stufen der Berufsaus- bildung spricht: «Die Berufausbildung der Lehrer aller Stu- fen vollzieht sich in einem System von vier, je eigenstän- digen, aber aufeinander abgestimmten Elementen: Allge- meine und stufenspezifische Grundausbildung, Berufsein- führung, Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung. Diese bilden eine Einheit im Sinne der rekurrenten Bildung.»20 Fort- und Weiterbildung, die heute meist synonym ver- wendet werden, werden in diesem Dokument als eigen- ständige Elemente unterschieden und 2004 von der EDK bekräftigt. Als Fortbildung werden Massnahmen bezeich- net, die die grundständige Qualifikation (z.B. Primarlehre- rin) sichern oder verbessern. Weiterbildung dagegen meint den Erwerb von Qualifikationen, die auf eine Statusverän- derung zielen (z.B. Erweiterung der Lehrbefähigung, Stufe- numstieg, universitäres Studium).21 Da in der Praxis eine klare Abgrenzung der Angebote schwierig ist, wird heute meist von beruflicher oder fachlicher Weiterbildung ge- sprochen.
Für die Lehrkräfte im Kanton Zürich ist das Pesta- lozzianum bis zur Gründung der Pädagogischen Hochschu- le im Jahre 2002 Zentrum und Hort der Weiterbildung.
Aus- und Weiterbildung sind zwar institutionell getrennt, aber das Pestalozzianum und die Seminarien sind der Er- ziehungs- bzw. Bildungsdirektion unterstellt, die auch die Geldmittel für die kostenlosen Angebote der Weiterbildung
bereitstellt. Die Weiterbildungsprogramme werden im Auf- trag des Erziehungsrates, teilweise in Kooperation mit den Berufsverbänden (ZAL) erarbeitet und durchgeführt22. In den Neunzigerjahren setzt mit der Einführung der Teilau- tonomen Volksschulen (TaV) und schulinterner Weiterbil- dungsangebote die Diskussion um die Professionalisierung des Lehrberufs ein, die Aus- und Weiterbildung als Konti- nuum sieht. Mit Gründung der Pädagogischen Hochschu- len tritt ein neuer Akteur auf, der zu den bisherigen An- bietern (Berufsverbände, Private, Bildungsdirektionen) in Konkurrenz tritt. Die EDK empfiehlt 2004, Weiterbildung als Recht und Pflicht von Lehrpersonen zu fassen und in einem Berufsauftrag zu verankern23.
«Bedenkt man, dass es 10 Jahre braucht, um in einem anspruchsvollen Berufsfeld eine umfassende ‹Expertis›’ zu erlangen, und stellt man den gleichzeitigen Wandel des schulpädagogischen Feldes in Rechnung, so lässt sich die Bedeutung einer rekurrenten, die berufliche Lebensspanne umfassenden Weiterbildung ermessen.»24 Was hier für den Lehrberuf gesagt wird, kennzeichnet viele Berufe der mo- dernen Wissensgesellschaft. Grundständige Berufsausbil- dungen stellen zwar das elementare Rüstzeug bereit, um als Novize in die Berufswelt einzutreten, aber sie vermit- teln keine Meisterschaft. Diese ist nur durch Weiterlernen im Erfahrungsraum Schule, durch Austausch im Team und durch institutionelle Weiterbildung erreichbar. Berufswege und Lebensverläufe verlaufen vermehrt nicht mehr linear und folgen dem Muster des Patchwork. Anstrengend ist dies allemal - da würde Bräker sicher zustimmen - berei- chernd hoffentlich auch.
Anmerkungen
1 Die Artikel im «Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbil- dung» verwenden wie die meisten neueren Publikationen die beiden Begriffe «Erwachsenenbildung» und «Weiterbildung»
synonym (vgl. Tippelt, 1999).
2 Böning,1985: S.271.
3 Jede Geschichtsschreibung, so Tietgens, ist abhängig von der gewählten Perspektive und dem unterlegten Geschichtsbild (Tietgens,1999: S. 25). Gemäss Dräger ist die Geschichtsschrei- bung der Erwachsenenbildung stark ideengeschichtlich ge- prägt und neigt zur «gegenwartsutilitären Legendenbildung»
(Dräger, 1984: S. 76); Wittpoth weist darauf hin, dass der Ge- genstand Erwachsenenbildung im weiten Verständnis «alle nur erdenklichen Formen des Lernens oder Weiterlernens von Erwachsenen» einschliesst (Wittpoth, 2006: S. 16). Geschichte der Erwachsenenbildung in diesem Verständnis würde zur uni- versalen Kulturgeschichte, da das Kriterium minimaler Institu- tionalisierung des Lernens fehlt.
4 Frauen sind in den Schweizerischen Gesellschaften nicht zuge- lassen. In Berlin gründen Frauen um 1800 Salons, in denen sich Gelehrte und Künstler treffen. Berühmt werden der «Salon Varnhagen» und der «Salon Hertz».
5 Tietgens sieht bereits in den aufklärerischen Bemühungen die dreifache Aufgabenstellung der Erwachsenenbildung ange- legt: «qualifizierte Arbeitsbewältigung, kulturelle Selbstfin-
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dung, gesellschaftliche Mitgestaltung»(1999: S.25).
6 Zitiert in: Tippelt, 1999: S. 12.
7 Dräger, 1984: S. 80.
8 Obwohl Seidel Klassenbester ist, zwingt die Armut der Eltern ihn, nach der obligatorischen Schulzeit am Webstuhl im El- ternhaus täglich 16-18 Stunden zu arbeiten und seine Berufs- pläne als Maschinenbauer aufzugeben (vgl. Seidel, 1897: S.
9ff.).
9 Als Auswahl seiner Schriften sei verwiesen auf: Seidel, 1914 und 1919.
10 «Lediglich die Universität Genf hat einen Lehrstuhl für Erwach- senenbildung; an den anderen Schweizer Universitäten kann deshalb kaum Erwachsenenbildungsforschung betrieben wer- den.» (UNESCO, 2004: S. 51).
In den USA wird 1926 die Americal Association for Adult Educa- tion gegründet, in der sich Wissenschafter aus dem Themen- bereich Adult Learning zusammenschliessen, von Knowles auch als Andragogik bezeichnet. (Vgl. Knowles, 2007: S. 33ff.).
11 Pestalozzi, 1777.
12 Die Schweiz unterscheidet sich darin von Deutschland. Siehe dazu: Seitter, 2000: S. 133.
13 Wie eingangs erwähnt, wird Weiterbildung ab dieser Zeit meist synonym mit Erwachsenenbildung verwendet.
14 Seitter, 2000: S. 135.
15 Knowles, 2007: S.IX.
16 Tippelt, 1999: S. 12.
17 Vgl. Erziehungsrat des Kantons Zürich (Hrsg.), 1933: S. 444ff.
18 Landert gibt einleitend in seiner Studie einen historischen Überblick über die institutionelle Lehrerweiterbildung (vgl.
Landert Ch., 1999: S. 9ff.).
19 Erst 1987 wird von der EDK das Projekt LEMOFO (Lehrerfortbil- dung von morgen) gestartet
20 EDK, 1978: S. 59.
In einer Empfehlung der EDK aus dem Jahr 1998 werden die Termini «Grundausbildung», «Berufseinführung», «Weiterbil- dung» und «Zusatzausbildung» verwendet (vgl. EDK, 1998).
21 Vgl. Heck, Schurig (Hrsg), 1982: S. 1ff..
22 Vgl. den Beitrag von Jörg Schett in diesem Heft.
23 EDK (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdi- rektoren), 2004: S. 4.
Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich hat im April 2008 den
«Vernehmlassungsentwurf zum Berufsauftrag vom 23. Januar 2008» publiziert. Darin werden für den Aufgabenbereich Wei- terbildung jährlich mindestens 40 Stunden vorgeschlagen.
24 Reusser, Tremp, 2008: S. 5.
Literatur
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Dräger Horst (1984): Historiographie und Geschichte der Erwach- senenbildung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 11 Erwachsenenbildung. Hrsg. von Lenzen Dieter. Stuttgart Klett-Cotta.
EDK, 1978: Beschlüsse und Empfehlungen zu Lehrerbildung von morgen, vom 26. Oktober 1978. http://www.edk.ch/dyn/13398.
php (Empfehlungen 1972 - 1995)
EDK, 1998: Empfehlungen zur Terminologie in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung, vom 13. November 1998. http://www.edk.
ch/dyn/13398.php
EDK, 2004: Erläuterungen zu den Empfehlungen zur Weiterbildung von Lehrpersonen. http://www.edk.ch/dyn/11671.php
Erziehungsrat des Kantons Zürich (Hrsg.) (1933): Volksschule und Lehrerbildung 1832-1932. Festschrift zur Jahrhundertfeier. Zü- rich, Verlag der Erziehungsdirektion.
Heck Gerhard, Schurig Manfred (1982): Einleitung. In: Heck Ger- hard, Schurig Manfred (Hrsg): Lehrerfort- und Lehrerweiterbil- dung. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
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Landert Charles (1999): Lehrerweiterbildung in der Schweiz. Zü- rich, Rüegger.
Pestalozzi Johann Heinrich (1777): Briefe an Herrn Niklaus Emanuel Tscharner über die Erziehung der armen Landjugend. In:
Brühlmeier Arthur (Hrsg.) (1979): Johann Heinrich Pestalozzi.
Auswahl aus seinen Schriften. Band 2. Bern Paul Haupt.
Reusser Kurt, Tremp Peter (2008): Diskussionsfeld Berufliche Wei- terbildung von Lehrpersonen. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 26 (1).
Tietgens Hans (1999): Geschichte der Erwachsenenbildung. In:
Tippelt Rudolf (Hrsg.) (1999): Handbuch Erwachsenenbildung/
Weiterbildung. 2., überarb. und aktualisierte Auflage. Opla- den: Leske + Budrich. S. 25-41.
Tippelt Rudolf (1999): Einleitung. In: Tippelt Rudolf (Hrsg.) Hand- buch Erwachsenenbildung, Weiterbildung. 2., überarb. und aktualisierte Auflage. Opladen: Leske + Budrich. S. 11-21.
Schweizerische Konferenz der Erziehungsdirektoren EDK (1991):
Lehrerfortbildung von morgen: Vorprojekt: Schlussbericht.
Bern o.V. (EDK Dossier 16A).
Seidel R., 1897: Sozialdemokratische und ethische Bewegung. Zü- rich.
Seidel Robert (1914): Demokratie, Wissenschaft und Volksbildung.
Ihr Verhältnis und ihr Zusammenhang. Zürich.
Seidel Robert (1919): Die Schule der Zukunft – eine Arbeitsschu- le. Dritte Auflage. Zürich.
Seitter Wolfgang (2000): Geschichte der Erwachsenenbildung.
Bielefeld, Bertelsmann.
Wittpoth Jürgen (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung.
2., aktualisierte Auflage. Opladen & Farmington Hills, Barbara Budrich Verlag.
UNESCO (2004): Erwachsenenbildung in der Schweiz – Bestandes- aufnahme 2004 und neue Empfehlungen. http://www.unesco.
ch/dokumentation/dokumente/bildung/erwachsenenbildung.
html (14.06.2008)
Bei der Entdeckung der beruflichen Weiterbil- dung als Ressource des wirtschaftlichen Struk- turwandels handelt es sich nicht um eine In- novation der 1990er Jahre, obwohl die dama- ligen Sondermassnahmen des Bundes zur För- derung der Weiterbildung in der Berufsbildung und im Hochschulwesen einen anhaltenden Wachstumsschub ausgelöst und zur Entstehung eines differenzierten Systems der beruflichen Weiterbildung im postobligatorischen Bereich beigetragen haben. Auf schweizerischer Ebene begann sich bereits Mitte der 1950er Jahre ein weiterbildungspolitischer Diskurs zu entfalten.
Dieser hat in den letzten 50 Jahren einen be- merkenswerten Wandel erfahren, wie der fol- gende Beitrag aufzeigt.
1950er Jahre: Weiterbildung im Dienste der Nachkriegswirtschaft
Mitte der 1950er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hat auf Bundesebene die «Arbeitsgruppe II des Arbeitsaus- schusses zur Förderung des wissenschaftlichen und tech- nischen Nachwuchses» auf «den Mangel an geeignetem technischen Hilfspersonal» hingewiesen und gefordert,
«die berufliche Weiterbildung des jungen Arbeiters und Angestellten durch den Besuch von Abend- und Samstag- nachmittagskursen sollte in vermehrtem Masse erleichtert werden, in dem ihnen regionale Kursveranstaltungen oh- ne wesentliche finanzielle Aufwendungen und ohne Ver- dienstausfall zugänglich gemacht werden». Diese Aufgabe sollte in einem Verbund von Berufsverbänden, Arbeitge- bern und Berufs- und Fachschulen wahrgenommen wer- den (vgl. Schlussbericht 1955, 28f.). Der Arbeitsauschuss wollte mit Blick auf den angestrebten wirtschaftlichen und technischen Aufschwung nach Jahren der kriegsbedingten Stagnation unbedingt eine Qualifikationslücke decken.
1970er Jahre: Wandel des Bildungssystems durch Weiterbildung
In den 1970er Jahren des vergangenen Jahrhunderts erleb- te der weiterbildungspolitische Diskurs einen neuen Höhe- punkt. Die Expansion der Gymnasien und Hochschulen
war eingeleitet. Im Europarat und in der OECD, insbeson- dere im CERI (Centre of Research and Innovation) wurde die Struktur des Bildungssystems unter der Perspektive re- kurrente Bildung intensiv diskutiert. Dieser Diskurs wurde in der Schweiz wahrgenommen und mit Blick auf seine Umsetzung erörtert (Bottani et al. 1975) und Schweizeri- scher Wissenschaftsrat (1978, 351ff.). Bei der rekurrenten Bildung handelt es sich «um eine umfassende Bildungs- strategie für alle Bereiche der Aus- und Weiterbildung, die an die obligatorische Schulzeit bzw. Grundausbildung an- schliesst. Ihr besonderes Kennzeichen ist die Verteilung von Bildung über die ganze Lebensphase des Individuums im periodischen Wechsel, das heisst im Wechsel mit ande- ren Aktivitäten, hauptsächlich mit Arbeit, jedoch auch mit Freizeit und Ruhestand» (CERI nach Bottani et al. 1975, 17). Die beiden Protagonisten der rekurrenten Bildung wa- ren sich einig, dass das Bildungswesen von der Vorschule bis zur Erwachsenenbildung als Ganzes zu verstehen sei.
Insbesondere sollten die einzelnen Stufen der Erstausbil- dung eine breite Grundqualifikation vermitteln. Den nach- geordneten Stufen wäre es dann vorbehalten, für eine Spe- zialisierung zu sorgen. Des Weitern ging man von der Vor- stellung aus, das Bildungsangebot wäre in Bausteinen zu organisieren sowie die praktischen Erfahrungen der Ler- nenden seien zu valorisieren (vgl. Bottani et al. 1975, 19 ff).
Während in den beiden hier angesprochenen poli- tischen Basisdokumenten die strategischen Ziele der re- kurrenten Bildung ausführlich begründet werden, sind die Aussagen zu ihrer bildungspolitischen Umsetzung knapp und eher ratlos. Bottani und Mitautoren plädieren für eine
«enge Zusammenarbeit zwischen Behörden, Politikern, Bil- dungsplanern und Bildungsforschern – unter Einbezug der Lehrenden und Lernenden» – (a.a.O., S. 42). Dies bedeutet, dass gemäss ihren Vorstellungen das grosse bildungspoli- tische Projekt in einer engen Partnerschaft zwischen öf- fentlicher Hand und privater Initiative zu realisieren wäre (a.a.O., S. 94). Auch der Wissenschaftsrat schreibt der öf- fentlichen Hand in dieser Bildungsreform lediglich eine subsidiäre Aufgabe zu. Sie sollte die privaten Initiativen nur im Bedarfsfall ergänzen. Überdies sollte der Bund nicht mehr Mittel für die Weiterbildung bereitstellen als diejenigen, über die Pro Helvetia damals bereits verfügte.
Gefordert werden hingegen finanzielle Beiträge von Spit- zenverbänden, Berufsverbänden, Unternehmungen sowie von den Lernenden selber (Schweizerischer Wissenschafts- rat 1978, 368).
W e i t e r b i l d u n g s p o l i t i s c h e r D i s ku r s K o n t i n u i t ä t e n u n d B r ü c h e
von Karl Weber
Direktor der Koordinationsstelle für Weiterbildung an der Universität Bern
p hIa k z e n t e 3 / 2 0 0 8
9 1990er Jahre: Weiterbildung als Ressource
In den späteren 1990er Jahren kam es zu einer erneuten Intensivierung des weiterbildungspolitischen Diskurses.
Aufgrund eines parlamentarischen Vorstosses wurden Go- non / Schläfli (1998) beauftragt, für das damalige Bundes- amt für Industrie, Gewerbe und Arbeit und das Bundesamt für Kultur eine breite Auslegeordnung über die Weiterbil- dung zu erstellen (vgl. Bericht des Bundesrates 2000, 3).
Diese Bestandesaufnahme bildete für den Bundesrat die Grundlage, um sich zur Rolle des Bundes in der Weiterbil- dung zu äussern. Einerseits wies er auf die beträchtlichen Anstrengungen des Bundes beim Vollzug der Arbeitslosen- versicherung und im Rahmen des Berufsbildungsgesetzes hin. Er definiert seine Aufgabe als eine strategische und will für Transparenz, Koordination und Qualität auf ge- samtschweizerischer Ebene sorgen (vgl. Botschaft zum Be- rufsbildungsgesetz 2000, 5726). Andererseits wollte der Bund in der Weiterbildung eine Arbeitsteilung mit den Kantonen realisieren (Bundesrat 2000, 8f. bzw. 10f.).
Der Diskurs über die Weiterbildung wurde zudem – wie in den 1970er Jahren – durch die OECD zusätzlich an- gestossen. 1996 beschlossen ihre Bildungsminister das Lebenslange Lernen vermehrt zu fördern. Die OECD ent- schied in diesem Zusammenhang, international verglei- chende Studien zur Praxis der Förderung der Weiterbildung in zehn ausgewählten Ländern durchführen zu lassen (SVEB 2001, 1). An diesem Projekt beteiligte sich auch die Schweiz.
In ihren Analysen identifizieren die Experten der OECD vier grosse weiterbildungspolitische Probleme (SVEB 2001, 30ff.): Die Weiterbildungsteilnahme, die Integration des Bildungsangebotes, die Qualitätsentwicklung sowie die Kohärenz des staatlichen Handelns in der Weiterbil- dung. Namentlich die Analysen zum Gesamtangebot und zum staatlichen Handeln verdeutlichen, wo nach Auffas- sung der Experten und Expertinnen die grossen Konfliktli- nien in der Weiterbildung liegen: Zwischen Allgemein- und Berufsbildung, zwischen öffentlicher Hand und privaten Anbietern, zwischen Bund und Kantonen und zwischen
zentralen Politikbereichen wie Arbeitsmarkt-, Bildungs-, Berufsbildungs- und Umweltpolitik. Die OECD erkennt vor allem in einem zentralen Punkt einen grossen Handlungs- bedarf: Die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Wei- terbildung und die Gestaltung ihres Feldes sollen beson- ders mit Blick auf die Verbesserung der Chancen zur Weiter- bildungsteilnahme aller möglichst bald geklärt werden.
Ob diese rechtlichen Rahmenbedingungen schnell geklärt werden können, ist keineswegs sicher. Im Heft 3 der Education permanente von 2006 stellen wichtige Re- präsentantinnen und Repräsentanten der Weiterbildung ihre politischen Optionen vor: Alle Autoren und Auto- rinnen sind sich zwar einig, dass sich der Staat vermehrt für benachteiligte soziale Gruppen (Nachholbildung, Grundausbildung) engagieren und die Qualität der Ange- bote sicherstellen muss. Unbestritten ist auch der Wunsch, die Unterscheidung von allgemeiner und beruflicher Wei- terbildung aufzuheben. Einig ist man sich ferner darin, dass eine möglichst kostendeckende Finanzierung der Weiterbildung durch die Nachfrage sowohl effektive wie effiziente Weiterbildungsangebote am ehesten sicherstel- len könnte. Schliesslich obliegt es dem Staat, Weiterbil- dungsforschung zu fördern und für die Transparenz der Angebote besorgt zu sein. Demgegenüber werden jedoch eher kontroverse, ja ambivalente Vorstellungen dazu ge- äussert, was Weiterbildung institutionell ist. Die einen möchten Weiterbildung ganz klar im Bildungssystem ver- ankern (Müller-Hemmi 2006, 15; Ambühl 2006, 20). An- dere weisen mit Nachdruck darauf hin, dass «ein bedeu- tender Teil von Weiterbildungsprozessen ausserhalb von Weiterbildungseinrichtungen stattfindet». Daher müssten auch «neue Instrumente der Weiterbildungspolitik» entwi- ckelt werden (Renold 2006, 11). Auch bezüglich der Frage, welche Steuerungs- und Koordinierungsfunktion der Staat in der Weiterbildung wahrnehmen soll, sind die Vorstel- lungen teilweise geteilt: Zwar soll der Staat in der Weiter- bildung nur subsidiär aktiv werden. Dennoch wird vorge- schlagen, dass besonders die Kantone Angebote und Struk- turen koordinieren sollen (Ambühl 2006, 20f.).
Kontinuität und Brüche im weiterbildungspoli- tischen Diskurs
Im beschriebenen weiterbildungspolitischen Profil werden stabile und wandelnde Elemente der Programmatik in den letzten 50 Jahren sichtbar:
Drei Elemente weisen in der Beobachtungsperiode ei- ne bemerkenswerte Konstanz auf: Erstens wird die Not- wendigkeit, Weiterbildung zu fördern, immer mit wirt- schaftlichen Überlegungen begründet. Diese bilden offen- bar notwendige Elemente im weiterbildungspolitischen Diskurs, besonders auf Bundesebene. Zweitens wird Wei- terbildung als klassische Verbundaufgabe verstanden, an der sich Verbände, Sozialpartner und private Initiativen beteiligen sollen. Dem Staat kommt keine Vorreiterfunkti- on zu. Und drittens wird – mit Ausnahme der aktiven Ar- beitsmarktpolitik gemäss Arbeitslosenversicherungsgesetz – dem Staat vornehmlich eine subsidiäre Rolle bei der Ent- wicklung des Weiterbildungssektors zugedacht.
Gewandelt hat sich hingegen die Vorstellung, wie Weiterbildung organisatorisch zu institutionalisieren sei.
In den 1950er Jahren dominierte die Idee, Weiterbildung liesse sich als komplementäre Funktion gewissermassen ad hoc in den bestehenden Strukturen der Berufsorganisa- tionen und der Unternehmungen organisieren. In den 1970er Jahren hingegen wurde mit Blick auf die Umset- zung des strategischen Ziels rekurrente Bildung an den Umbau des ganzen Bildungssystems gedacht. Weiterbil- dung sollte im Bildungswesen selber strukturell verankert werden. In dieser Option spiegeln sich die damals vorherr- schenden Planungsansätze, welche Gesamtkonzepte favo- risierten. In den 1990er Jahren wurde dagegen eine Lö- sung angestrebt, die die Entwicklung der Weiterbildung als Struktur eigener Art vorsieht: Weiterbildung als quar- tärer Bildungssektor. Weil zudem inzwischen der Lebens- raum als Lernraum entdeckt wurde, beabsichtigte man die ausserschulischen Lernerfahrungen aufzuwerten. Schliess- lich gewinnen in den 1990er Jahren ordnungspolitische Fragen an Bedeutung. Die Innovationsfähigkeit öffent- licher Bildungseinrichtungen wird bezweifelt. Weiterbil- dung wird nun auch als ökonomisches Gut entdeckt. Auf dem Weiterbildungsmarkt beanspruchen private Weiter- bildungsanbietende gleich lange Spiesse wie staatliche bzw. staatlich subventionierte. Ging es in den 1950er und 1970er Jahren in erster Linie um die Versorgung möglichst vieler mit Weiterbildung, stehen seit den 1990er Jahren auch die wirtschaftlichen Interessen der privaten Anbie- tenden im Vordergrund.
Bemerkenswert ist der Kontext, in dem sich die Arti- kulation des programmatischen Profils vollzog: In den 1950er Jahren wurde das Profil in einem wirtschaftlichen Kontext, in den 1970er Jahren in einem bildungsinstituti- onellen und in den 1990er Jahren in einem eher markt- lichen, bildungsinstitutionell entgrenzten Kontext artiku-
liert. Es ist daher wenig überraschend, dass besonders in den 1990er Jahren der Begriff «Weiterbildungsmarkt» im Diskurs sehr oft verwendet wird. Schliesslich wurde der Diskurs in der Weiterbildungspolitik in den 1950er Jahren in der Schweiz selber generiert, während er seit den 1970er Jahren stark durch externe Aktoren initiiert und alimen- tiert wurde (vgl. Rolle der OECD).
Weiterbildung in der Bundesverfassung
Das skizzierte Profil des Diskurses verweist auf komplexe institutionelle, ideologische und ordnungspolitische Inter- essenlagen im Weiterbildungssektor. Zwar hat der Bund in zahlreichen Spezialgesetzen (z.B. im Betäubungsmittelge- setz, im Berufsbildungsgesetz) seit Mitte der 1980er Jahre die Möglichkeit geschaffen, die Weiterbildung zu fördern.
Jedoch gelang es bisher nicht, die Weiterbildungsförderung des Bundes auf eine breite gesetzliche Basis zu stellen und sein Handeln entsprechend zu legitimieren. Erst mit der Annahme des revidierten Bildungsartikels verfügt nun der Bund seit 2006 auf Verfassungsebene über die Möglichkeit, die Weiterbildung zu gestalten. Art. 64 a der Bundesver- fassung hält fest:
1. Der Bund legt Grundsätze für die Weiterbildung fest, 2. Er kann die Weiterbildung fördern,
3. Das Gesetz legt Bereiche und Kriterien fest.
Wie der Bund die Verfassungsbasis nutzt, wird man sehen. Hohe Erwartungen sind kaum gerechtfertigt. Wei- terbildungsinteressen sind als übergreifende, allgemeine und gesamtschweizerische Interessen kaum organisierbar.
Denn Weiterbildung stellt zunächst vor allem eine Res- source in gesellschaftlichen Subsystemen dar und trägt zu deren Weiterentwicklung bei, beispielsweise als Weiter- bildung der Lehrerschaft. Hier muss sie sich legitimieren.
Zweitens zeigen internationale Vergleiche, dass die Expan- sion der Weiterbildung in der Schweiz insgesamt ohne grosses staatliches Engagement gelungen ist. Die liberale Tradition, die stark verankert ist, setzt auf Eigenverant- wortung. Schliesslich ist keineswegs gewiss, ob die Bil- dungsprivilegierten an einem Abbau ihrer Privilegien durch eine kompensatorische Weiterbildungspolitik wirk- lich interessiert sind.
Literatur
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Bottani, N./Egger, J./König, J./Rauch, C./Hubermann, M. (1975): Re- kurrente Bildung in der Schweiz. Beiheft 8, Wissenschaftspoli- tik.
Gonon, Ph./Schläfli, A. u.a. (1998): Weiterbildung in der Schweiz:
Situation und Empfehlungen. Bericht an das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie und das Bundesamt für Kultur.
Bern: BBT.
Müller-Hemmi, V. (2006): Das Forum Weiterbildung als Anwältin für die integrale Weiterbildung. In: Education permanente Heft 3, S. 14-16.
p hIa k z e n t e 3 / 2 0 0 8
11
Renold, U. (2006): Weiterbildungspolitik in der Schweiz – Eine Standortbestimmung. In: Education permanente Heft 3, S.
14-16.
Schlussbericht des Arbeitsauschusses zur Förderung des wissen- schaftlichen und technischen Nachwuchses (Bericht Hummler) (1955): In: Mitteilungsblatt des Delegierten für Arbeitsbeschaf- fung, Heft 1 , S. 1-54.
Schweizerischer Wissenschaftsrat (1978): Dritter Bericht über den Ausbau der schweizerischen Hochschulen. Bern: EDMZ.
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Weber, K./Fischer, A. (1992): Die universitäre Weiterbildungsinitia- tive der schweizerischen Regierung. In: Beiträge zur Hoch- schulförderung, Heft 4, S. 441-465.
Weber, K. (2005): Möglichkeiten und Restriktionen bildungspoli- tischen Handelns. In: Chaponnière, M./Flückiger, Y. et al. (Hg.):
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Zürich: Rüegger, S. 13-30.
Dokumente des Bundes
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97.3249 «Berufsbildungsbericht: Umsetzung und Ergänzungs- massnahmen») vom 18. September 2000. Zugriff am 26.3.2007 auf www.bbt.admin.ch
Bericht des Bundesrates zur Finanzierung der Weiterbildung über eine nachfrageorientierte Finanzierung vom 26. Oktober 2005.
Zugriff auf www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/mes- sage/de/5959
Botschaft zu einem neuen Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz, BBG) vom 6. September 2000. Zugriff am 26.2.2007 auf http://www.admin.ch/ch/d/ff/2000/5686.
Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (18.
April 1999, Stand am 8. August 2006). Art. 64a. Weiterbildung.
Zugriff am 26.2.2007 auf http://www.admin.ch/ch/d/sr/1/101.
de.pdf
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Obwohl der Begriff des lebenslangen Lernens (Lifelong Learning – LLL) bereits seit den 1970er Jahren verwendet wird, hat er sich erst in den 1990er Jahren dank massgeblichem Einfluss der europäischen und internationalen Organi- sationen zu einem allgemein anerkannten, aber dennoch umstrittenen Paradigma entwickelt.
Nachdem der Europarat in den 1960er Jahren den Begriff des permanten Lernens geprägt hatte, erweiterte die UNESCO das Konzept durch die Fokussierung auf lebenslan- ges lernen und Lernfähigkeit (Bericht Faure, 1973; Bericht Delors 1997). Die OECD wiederum thematisierte stärker die Dauer der Ausbildung über die Pflichtschulzeit hinaus durch das periodische Lernen. In den 1990er Jahren schliesslich setzte die EU Lifelong Learning prominent auf die bildungspolitische Agenda und machte es so zum zentra- len Thema ihrer Politiken im Bereich der Humanressourcen.
Im deutschsprachigen Raum wurde die bildungspolitische Strategie des Lifelong Learning bislang weitestgehend mit Weiterbildungsinstitutionen oder -bereichen in Zusam- menhang gebracht, und entsprechende Empfehlungen ha- ben diese auch erreicht: Weiterbildungsinstitutionen sol- len als leitendes Orientierungsprinzip LLL integrieren und sich auf die beratende, unterstützende und ordnende Be- gleitung lebenslangen Lernens konzentrieren (Dohmen 1996, S. 73). Während die pädagogischen und psychologi- schen Diskurse um LLL die bildungspolitische Thematik, etwa das Verhältnis sowie den Stellenwert nicht-formel- len, formellen und informellen Lernens entfalteten, ent- wickelte die dem Konzept LLL zugrunde liegende Zeitpoli- tik bzw. der Umstand, dass «die Karriere des Konzepts LLL das Resultat eines Zeitbruchs» darstellt, eine eigene, wir- kungsvolle Dynamik (Faulstich 2008, http://edupaper.de/
wordpress/2008/02/07/zeit-fuer-lebenslanges-lernen). LLL hat dadurch eine strategische sowie funktionalistische Zu- spitzung erfahren (Altheit/Dausien 2002, S. 565) und ist in weiten Teilen zum zentralen Legitimationsmuster für For- derungen nach permanenter Selbstaktivierung – zur new educational order (Field 2000, S. 133) – geworden. Wenn LLL etwas anderes sein soll als Hetze oder neoliberale Stra- tegie, und Weiterbildung mehr als die Übertragung sozial- technologischen Denkens auf das Handeln in Form von Zertifikaten, dann gilt es dem Widerspruch bzw. der Span- nung zwischen Instrumentalisierung und Emanzipierung,
nachzugehen. Denn der gesamte Bildungs- und Weiterbil- dungssektor ist durch diese widersprüchlichen Tendenzen gekennzeichnet. Zudem klaffen im Vollzug theoretische Konzepte und praktischer Vollzug weit auseinander.
Weiterbildungsinstitutionen müssen sich deshalb zum einen die Frage stellen, wie sie den Begriff der Bil- dung im Kontext von Lernen und workforce positionieren, so dass die bildungspolitischen Potenziale von LLL mit Blick auf alle Gesellschaftsmitglieder aktiviert werden können. Zum andern kann die Betrachtung der tempora- len Struktur von LLL und deren Implikationen den Blick für Fragen nach der Beschaffenheit des heimlichen Lehr- plans, der zeitlichen Organisation des Lernens im aktu- ellen Bildungswesen und in entsprechenden Bildungskon- zepten öffnen. So ist etwa zu prüfen, ob die Weiterbil- dungszeit Erwachsener eine eigene Struktur besitzt, die mit Perspektive auf Bildung als Moment der Verzögerung gefasst werden kann und sowohl Lehr- und Lerninhalte als auch der Vermittlungsprozess das Verzögernde zu be- denken haben (Dörpinghaus 2008, S. 44). Möglicherweise steht auch eine gleichsam verzögernd anachronistische Bil- dung über die Lebenszeit der Vorstellung von LLL entgegen.
Die gegenwärtigen Anforderungen im Bildungswesen gehen mit der Neuorganisation von Zeit einher: zum einen der Zeitbestimmung von Lernprozessen, zum anderen der Zeitorganisation im Alltagsablauf der Lerninstitutionen so- wie der Dauer und zeitlichen Platzierung des institutiona- lisierten Lernens im Alltags- und Lebenslauf der Menschen selber. Bildungspolitik ist immer auch Zeitpolitik – sind Zeiten des Lernens auch Zeiten von Weiter mit Bildung?
Literatur
Altheit, Peter und Dausien, Bettina (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und Lebenslanges Lernen. In: Tippelt, R.
(Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen, S. 565-585.
Dörpinghaus, Andreas (2007): Bildungszeiten. Über Bildungs- und Zeitpraktiken in der Wissensgesellschaft. In: Müller, H.-R./Stra- voravdis, W. (Hrsg.): Bildung im Horizont der Wissensgesell- schaft. Wiesbaden, S. 35-47.
Dörpinghaus, Andreas (2008): Grundzüge einer temporalphäno- menologischen Erwachsenenpädagogik. Schonräume der Lang- samkeit. In: DIE Zeitschrift 2008/1, S. 42-46.
Faulstich, Peter (2007): http://edupaper.de/wordpress/2008/02/07/
zeit-fuer-lebenslanges-lernen.
Field, John (2000): Lifelong Learning and The New Educational Or- der. Staffordshire.
Dohmen, Günther (1996): Das lebenslange Lernen – Leitlinien ei- ner modernen Bildungspolitik. Bonn.
« L e b e n s l a n g e s L e rn e n »
W e i t e r b i l d u n g s p o l i t i k i s t Z e i t p o l i t i k i s t B i o g r a f i e p o l i t i k
Von Sabina Larcher Klee
Prorektorin Weiterbildung und Forschung an der Pädagogischen Hochschule Zürich
p hIa k z e n t e 3 / 2 0 0 8
13 Seit Ende des letzten Jahrhunderts führt die eu-
ropäische Bildungspolitik mit ihren Bestre- bungen zur Koordination im Bildungswesen auch in der Aus- und Weiterbildung von Er- wachsenen zur vereinheitlichten Messung und Bewertung von Qualifikationen
1. Die Auto- rinnen beschreiben die zentralen Komponen- ten einer Qualifikationsbeschreibung und stel- len die Kernkomponente «Learning outcomes»
vor.
Die fünf Komponenten einer Qualifikationsbeschreibung2 sind Stufe (Primar-, Sekundar- und Hochschulstufe), Wor- kload (ECTS-Punktesystem), Qualität (Bewertung der indi- viduellen Leistung und Qualität des Bildungsangebots so- wie der anbietenden Bildungsinstitution), Profil (z.B. be- rufsorientiert, praxisorientiert, spezialisierend, vertiefend, etc.) und «Learning outcomes»3. Die «Learning outcomes»
bilden die zentrale Komponente der Qualifikationsbe- schreibung, während die anderen vier Komponenten Stu- fe, Workload, Bewertung und Profil insofern zweitrangig sind, als gewisse Lernergebnisse auch in nicht formalen Bildungsprozessen erreicht werden können.
In der Erwachsenenbildung gilt seit langem4, dass sich fachlich und didaktisch fundierte Bildungsmassnah- men an Lehr- und Lernzielen orientieren, die in einer Ziel- hierarchie von der Leitidee über das Grob- oder Dispositi- onsziel bis zum Feinziel konkretisiert werden. Lehrpläne, die auf eidgenössischer Ebene für die Berufsbildung ge- schrieben wurden, formulieren schon seit Jahren genau, welches Wissen Berufsleute in welcher Verfügungsform am Ende ihrer Berufsausbildung meistern müssen und wie dieses Wissen überprüft wird. Nur so kann gewährleistet werden, dass Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger die Qualifikationen mitbringen, mit denen sie sich als Chemielaborantinnen, Herrenfriseure, Freilandgärnte- rinnen, Feinmechaniker usw. bewähren können. Für die Hochschulbildung ist die verstärkte und explizite Beto- nung konkret umschriebener, beobachtbarer, messbarer und daher überprüfbarer Ergebnisse des Lernens im Allge- meinen neu. Aktuelle Vorgaben für die Definition von
«Learning outcomes» für Universitäten und Fachhochschu- len betonen nebst dem enzyklopädischen (deklarativen)
Wissen auch wissensbasiertes Handeln («being able to do»)5 und stehen damit dem Kompetenzbegriff von Weinert nahe, der Wissen, Haltung und wissensbasierte Handlung integriert6. In der Konsequenz gewinnt der sog. Output («Learning outcomes») gegenüber dem sog. Input des Ler- nens («Workload») an Wichtigkeit. Zur prospektiven Orien- tierung an Lernzielen tritt die retrospektive Überprüfung der Lernergebnisse hinzu.
Operationalisierung des Idealbilds
In der Aus- und Weiterbildung von Erwachsenen sind Be- schreibungen von «Learning outcomes» Operationalisie- rungen des Idealbilds: einer Lehrperson für die Primarstu- fe, einer Anästhesieärztin, eines Krankenpflegers, einer Kernphysikerin, eines Patentanwalts und anderer Berufe oder Funktionen. Kartesianisch werden die Voraussetzun- gen für die Ausübung eines Berufs oder einer Funktion in Facetten aufgebrochen, die jede einzelne gelehrt, gelernt und beobachtet werden kann. Massstäbe, die zu den Fa- cetten hinzugefügt werden, definieren stufenweise die Ausprägungen7, in denen eine Facette erreicht werden sollte, und ermöglichen damit die Mess- und Vergleichbar- keit von Lernergebnissen. Im europäischen Hochschulsys- tem bildet jede Fortschrittsstufe zugleich einen Aus- und Weiterbildungszyklus wie beispielsweise BA, MA, PhD bzw. CAS, DAS und MAS. Die Erfüllung eines Zyklus öffnet in der Ausbildung den Zugang zum Beruf, ermöglicht in der Weiterbildung die Übernahme einer bestimmten Funk- tion oder bedeutet die Vertiefung und Professionalisierung innerhalb eines Berufes. Dazu drei Beispiele: Der Student, die Studentin an einer Pädagogischen Hochschule erwirbt beispielsweise mit dem Bachelor die Berechtigung, den Lehrberuf auszuüben. Der abgeschlossene Zertifikatslehr- gang (CAS) «Führen einer Bildungsorganisation» ermöglicht einer Lehrperson als Schulleitung eine neue Funktion in ihrem Berufsfeld zu übernehmen. Die Lehrperson, die schon seit einigen Jahren Schülerinnen und Schüler in Deutsch als Zweitsprache unterrichtet, professionalisiert in einem CAS erstens ihre Zweitsprachdidaktik; sie eignet sich zweitens Instrumente an, die der Sprachstandfeststel- lung dienen; und sie analysiert und reflektiert drittens ihre Zusammenarbeit und Vernetzung in der Schuleinheit.
Was hier in wenigen Worten skizziert wird, stellt ho- he Anforderungen an die Konzeption von Aus- und Weiter- bildungen und die anbietenden Institutionen und Organi- sationen: Erstens besteht das Erfordernis nicht nur einer
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Z u r K o m p e t e n z o r i e n t i e r u n g i n d e r W e i t e r b i l d u n g
Von Silja Rüedi und Petra Hild
Silja Rüedi ist Bereichsleiterin Weiterbildungsstudiengänge
«Bildung und Lernen»
Petra Hild ist Dozentin im Fachbereich Sozialisation und Differenz;
Leitung Zertifikatslehrgang «Deutsch als Zweitsprache» an der Pädagogischen Hochschule Zürich
