Gabriele Taube
Schulische Berufsorientierung in Mecklenburg-Vorpommern
Expertenhandeln im Vergleich
Dissertation
Sozialwissen-
schaften
I N M E C K L E N B U R G - V O R P O M M E R N
Expertenhandeln im Vergleich
Eine Dissertation von Gabriele Taube
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S C H U L I S C H E B E R U F S O R I E N T I E R U N G
I N M E C K L E N B U R G - V O R P O M M E R N Expertenhandeln im Vergleich
Fakultät
für Kultur- und Sozialwissenschaften an der FernUniversität Hagen zur Erlangung des Grades
– Dr. phil. –
vorgelegte Dissertation von Gabriele Taube geboren am 15.September 1965 in Prenzlau Eingereicht am 26. März 2020
Disputation 16.Dezember 2020
Erstbetreuerin und -gutachterin: Prof. Dr. habil. Julia Schütz Zweitgutachterin: Prof. Dr. Marie Eleonora Karsten
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bei der Fertigstellung meiner Dissertation mitgewirkt hat. Dies alles mit Wohlwollen, Wertschätzung und großer Herzlichkeit. Außerdem verdanke ich ihr einen pragmatischen und gleichzeitig mutigen Blick auf die eigene wissenschaftliche Arbeit. Frau Prof. Dr. Marie Eleonora Karsten danke ich herzlich für ihre sofortige Zusage und die unkomplizierte Übernahme der Zweitbetreuung gegen Ende der Promotion.
Ein ganz spezieller Dank geht an Dr. Lena Irmler und Prof. Dr. Johannes Boettner, die mir über die gesamte Promotionsphase hinweg immer zur Seite standen und mir mit ihrer Kreativität und Ausdauer geholfen haben, diese Arbeit auf den richtigen Weg zu bringen. Stefanie Hampe danke ich für das Tran- skribieren der Interviews.
Diese Arbeit war nur möglich, weil meine Interviewpartner bereit waren, mir einen Einblick in ihre Er- fahrungen zum Thema der „Berufsorientierung“ zu gewähren. Ihnen allen danke ich daher sehr herzlich für Ihr Vertrauen. Ein Dankeschön geht auch an meine Lektorin Frau Dr. Sabine Hilliger, die vor einigen Herausforderungen stand und trotzdem nie müde wurde, mich zu ermutigen und diese Arbeit letztlich ins Ziel zu bringen. Außerdem möchte ich Franzis Barten danken, die dieser Arbeit den entsprechenden Rahmen gab. Ihrem Mann Ralf-Michael, der durch seine Kochkünste für eine sehr gute Ablenkung sorgte, einschließlich ihren wunderbaren Kindern Anton und Ida.
Ein ganz spezieller Dank geht an meinen Partner Thomas Jackl, der mir über eine lange Zeit hinweg den Rücken frei gehalten hat und auch in sehr herausfordernden Momenten dafür gesorgt hat, nicht zu verzweifeln. Außerdem möchte ihm besonders dafür danken, dass es ihm gelungen ist, neben der Pro- motion schöne Momente in unser Leben zu zaubern.
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Hinweise zur Benutzung
Literaturangaben und Ergänzungen zum Text sind, sofern sie nicht in die Satzstruktur des Fließtextes einge- bunden sind, durch Fußnoten angegeben. In Fußnoten angegebene Internetquellen sind im Literaturverzeichnis aufgeführt. Die Internetquellen wurden im Dezember 2019 auf ihre Aktualität überprüft. In den Quellenangaben wurde auf eine aktualisierte Angabe des Zugriffsdatums verzichtet. Wörtliche Zitate sind mit Anführungszeichen gekennzeichnet, Interviewzitate kursiv gesetzt.
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung 11
1 Berufsorientierung in der Schule – Ein Überblick zum Forschungsstand
im Kontext des Lehrerhandelns 21
1.1 Gesellschaftliche Anforderungen an die heutige Berufsorientierung 22 1.2 Übersicht der Konzepte und Modelle zur Gestaltung von Berufsorientierung an
allgemeinbildenden Schulen 25
1.3 Zentrale Entwicklungslinien schulischer Berufsorientierung 34
2 Erklärungsansätze zur Berufswahl 38
2.1 Psychologische Ansätze zur Berufswahl 50
2.1.1 Entwicklungsorientierter Ansatz 53
2.1.2 Lerntheoretischer Ansatz 53
2.2 Soziologische Ansätze zur Berufswahl 54
2.2.1 Milieutheoretische Ansätze 56
2.3 Neuere Berufswahltheorien 60
2.4 Fazit und abschließende vergleichende Würdigung der vorgestellten
Berufswahltheorien 65
3 Aktueller Stand zur Beschreibung der Anforderungen und Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern in der Berufsorientierung aus der
Perspektive der Erziehungswissenschaften 69
3.1 Zum Begriff der Kompetenz 71
3.1.1 Forschungsparadigmen und Erklärungsansätze zu einzelnen
Kompetenzkonzepten aus erziehungswissenschaftlicher Sicht 71
3.1.2 Zwischenfazit Kompetenzmodelle 77
3.1.3 Relevante Forschungsarbeiten zu den Anforderungen und Kompetenzen
von Lehrkräften in der Berufsorientierung 78
3.2 Fazit und abschließende Bewertung 82
4 Ausbildungsbedingungen und wendebedingte Neuregelungen im Bildungssystem vor dem Hintergrund der Berufsbiografie der
Untersuchungsgruppen 83
4.1 Systembedingte Anerkennungsverfahren ehemaliger DDR-Lehrkräfte im
Wendeprozess 84
4.2 Systembedingte Neuanerkennung von DDR-Lehrerinnen und -Lehrern im
Wendeprozess 87
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4.3 Zentrale Aspekte zum Anerkennungsverfahren der Bildungsabschlüsse
ostdeutscher Lehrerinnen und Lehrer 89
4.4 Ausbildungswege von DDR-Diplomlehrerinnen und –Lehrern an pädagogischen
Hochschulen 92
4.5 Ausbildungswege von Diplomlehrerinnen und -lehrern an Universitäten 93
4.6 Ausbildungswege der DDR-Polytechniklehrkräfte 96
4.7 Neue Wege in die Lehrerausbildung – Qualifikation von Seiteneinsteigerinnen
und Seiteneinsteigern 98
5 Zentrale Aspekte schulischer Berufsorientierung im Bundesland
Mecklenburg-Vorpommern 100
5.1 Inhaltliche Gestaltung der AWT- Lehrerausbildung, Darstellung des Rahmenplans
und Übersicht zur Stundentafel 101
5.1.1 Rahmenpläne 102
5.1.2 Stundentafeln 102
5.1.3 Richtlinie zur Berufsorientierung an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen im Zusammenhang mit dem Landeskonzept
Übergang Schule-Beruf 103
5.2 Übersicht zu den Berufsorientierungsangeboten und Maßnahmen in der
schulischen Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen in MV 104 5.3 Berufsorientierungsangebote auf der Ebene der Wissensvermittlung 105
5.3.1 Job- und Karrieremessen 105
5.4 Berufsorientierungsangebote auf der Handlungsebene 106
5.4.1 Schülerbetriebspraktikum 106
5.4.2 Schülerfirmen 108
5.5 Berufsorientierungsangebote auf der Ebene der berufsbiografischen
Selbstreflexion 109
5.5.1 Potenzialanalyse 109
5.5.2 Berufswahlpass 110
5.5.3 Geschlechterbezogene Berufsorientierungsangebote – Aktionstage
für Mädchen und Jungen 112
5.5.4 Außerschulische Akteure in der Berufsorientierung 113 5.5.5 Zusammenfassende Bewertung der didaktischen Angebote zur
Berufsorientierung 114
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5.6 Berufsorientierung durch die Bundesagentur für Arbeit 115
5.6.1 Berufseinstiegsbegleitung 117
5.6.2 Berufsorientierungsangebote nach § 48 SBG III
Gesetzliche Regelung zum Übergang von der Schule in die
Berufsausbildung 118
5.6.3 Berufsorientierungsmaßnahmen im Übergangssystem 118 5.6.4 Neue Regelungen zur Berufsorientierung in MV –
die Jugend-Service-Agentur 121
5.7 Zusammenfassende Bewertung externer Angebote zur Berufsorientierung 122
6 Untersuchungsdesign 125
6.1 Begründung des qualitativen Vorgehens 125
6.2 Sampling und Darstellung der Untersuchungsgruppe 129
6.2.1 Der Interviewleitfaden (Anlage 3) 133
6.2.2 Festlegung des Interviewleitfadens 134
6.3 Gütekriterien in der qualitativen Sozialforschung 136
6.4 Computergestütztes Arbeiten MAXQDA 140
6.5 Zum Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse 141 6.6 Inhaltliche Aufbereitung des Datenmaterials –
Beschreibung des Kategoriensystems 145
6.7 Typenbildung und Fallzusammenfassung 146
7 Empirische Ergebnisse zum fachlichen Wissen und Handeln von
Kontaktlehrerinnen und -lehrern in der Berufsorientierung 150
7.1 Kategorie „Berufsbiografische Entwicklung“ 151
7.2 Untersuchungsergebnisse auf der Basis der Kategorie
„berufsbiografische Entwicklung“ 151
7.2.1 Die Gruppe der Polytechnik-Lehrkräfte 151
7.2.2 Die Gruppe der Lehrkräfte mit Lehramt 160
7.2.3 Die Gruppe der Lehrkräfte aus dem Seiteneinstieg 165 7.2.4 Unterricht zur Berufsorientierung im Kontext der eigenen
Berufsbiografie – eine Übersicht 167
7.3 Die Kategorie „Methodisch-didaktisches Handeln“ 169 7.4 Untersuchungsergebnisse auf der Basis der Kategorie
„Methodisch-didaktisches Handeln“ 170
7.4.1 Die Gruppe der Polytechnik-Lehrkräfte 170
7.4.2 Die Gruppe der Lehrkräfte mit Lehramt 204
7.4.3 Die Gruppe der Lehrkräfte aus dem Seiteneinstieg 224 7.4.4 Unterricht zur Berufsorientierung zwischen Arbeitsmarktorientierung
und Subjektorientierung – eine Übersicht 240
010
7.5 Die Kategorie „Rahmenbedingungen“ 244
7.6 Untersuchungsergebnisse auf der Basis der Kategorie „Rahmenbedingungen“ 244
7.6.1 Die Gruppe der Polytechnik-Lehrkräfte 244
7.6.2 Die Gruppe der Lehrkräfte mit Lehramt 252
7.6.3 Die Gruppe der Lehrkräfte aus dem Seiteneinstieg 257 7.6.4 Unterricht zur Berufsorientierung zwischen Affirmation und
Gestaltungswillen – eine Übersicht 263
8 Vergleichende Betrachtung des fachlichen Wissens und Handelns von Berufsberater/innen in der Berufsorientierung im Kontrast zu den
untersuchten Lehrkräften 269
8.1 Untersuchungsergebnisse Kategorie „Berufsbiografische Entwicklung“ 269 8.2 Untersuchungsergebnisse Kategorie „Methodisch-didaktisches Handeln“ 272 8.3 Untersuchungsergebnisse Kategorie „Einschätzung der Angebote zur
Berufsorientierung“ 277
8.4 Untersuchungsergebnisse Kategorie „Institutionelle Rahmenbedingungen“ 281 9 Typisierungen des Lehrerinnenhandelns und Lehrerhandelns 283
10 Anregungspotenziale für eine weitere pädagogische Professionalisierung
in der Berufsorientierung 290
Literaturverzeichnis 295
Internetquellen 315
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Einleitung
„Eine gute Berufsorientierung finde ich, muss erst mal, die Schule muss sich klar sein, was sie möchte. Wo wollen wir hin, wann wollen wir anfangen, was wollen wir machen. Die Zusammenarbeit mit den Eltern ganz wichtig. Gutes Verhältnis zu den Schülern, die sollen ja Vertrauen haben und Fragen stellen. Und dann habe ich ganz gute Erfahrungen gemacht in der Zusammenarbeit mit der Agentur für Arbeit, mit den Kammern und mit dem Arbeitskreis Schule-Wirtschaft.“ (R. Z:60-65)
„Also ich sage mal für mich persönlich macht eine gute Berufsorientierung die gegenwärtige Marktlage, das heißt, dass Angebotene einzelner Unternehmen und Institutionen, wie auch immer, die, die eine Stelle zu vergeben haben. Das würde für mich eigentlich so die richtige Orientierung ausmachen. Weil, wenn man im Prinzip ein gewisses Angebot hat, kann man natürlich auch ganz konkret diejenigen Schüler in die Richtung variieren, nein, sondern orientieren.“ (Wo. Z:58-63)
„Grundsätzlich ist meine Meinung, dass eine erfolgreiche Berufsorientierung ausmacht, dass wir, dass wir indi- viduell handeln. Dass wir natürlich Maßnahmen haben, wenn wir die so nennen wollen, oder Kompetenzen ent- wickeln oder Ziele stecken innerhalb des Unterrichtsfachs oder innerhalb des allgemeinen Unterrichts, die immer eng an die Berufswelt oder auch den Lebensalltag geknüpft sind.“ (P. Z:38-42)
„Dass wir sie praktisch befähigt haben, dass sie sich genug informiert haben über diesen Ausbildungsberuf.
Welche Tätigkeiten erwarten sie, welche Voraussetzungen müssen sie mitbringen dann.“ (B. Z:83-85)
„Da bin ich eigentlich immer noch am Hadern mit der ganzen Sache. Und ich glaube auch, das kann nur teilweise unsere Aufgabe sein, weil ich manchmal dann feststelle, dass die Schüler dann doch etwas ganz Eigenes finden, was für sie passt und da habe ich manchmal auch den Eindruck, vielleicht haben wir da gar nicht so viel Einfluss drauf.“ (G. Z:85-89)
Die einleitenden Zitate einiger AWT-Lehrkräfte1 machen auf eine sehr eindringliche Art und Weise deutlich, welche Vorstellungen die Lehrkräfte zum Teil haben, wenn sie sich mit der Vorbereitung der Ju- gendlichen auf die zukünftige Arbeitswelt auseinandersetzen.2 Das Spektrum, mit dem sich die Lehrkräf- te auseinandersetzen müssen, ist dabei sehr breit, einerseits müssen sie sich mit den Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt auseinandersetzen, andererseits verändern sich damit auch die Fragen der Jugendlichen an die entscheidenden Instanzen, um den Übergang von der Schule in die Berufs- und Arbeitswelt gut meistern zu können. Die Herausforderung für die Lehrkräfte in der Berufsorientierung3 besteht darin, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, die eigenen Potentiale für die beruf- liche Orientierung zu entdecken und diese weiter zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sollen so
1 Die Abkürzung steht für Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen, die für die Vermittlung einer zielgerichteten Berufs- und Stu- dienorientierung im Arbeit- Wirtschaft- und Technik Unterricht an den Schulen verantwortlich sind.
2 In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der Berufsorientierung nur auf den Schultyp der Regionalen Schule bezogen. Die Studienorientierung, die für Gymnasien vorgesehen sind, wurde im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern erst 2020 als eigen- ständiges Unterrichtsfach aufgenommen.
3 Die Begriffsdefinition zur Berufsorientierung, erfolgt ausführlich im Kap. 1
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besser in der Lage sein, entsprechende Berufswege für sich zu entdecken und zielorientiert weiter zu verfolgen. Der Übergang in die Ausbildungs- und Berufsausbildung erweist sich jedoch zunehmend viel- fältiger. Ob nach der Schule ein Studium anschließt oder eine Ausbildung, ein freiwilliges soziales Jahr absolviert wird, ein Praktikum oder ein Auslandsaufenthalt erfolgt, zeigt die große Bandbereite an unter- schiedlichen Möglichkeiten um sich auf die zukünftige Arbeitswelt vorzubereiten. Das setzt allerdings voraus, dass die Jugendlichen in der Lage sind, eigene Entscheidungen im Anschluss an die Schule zu treffen. Berufsorientierung im Kontext Schule bedeutet also u.a., die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, entscheidungsfähig zu sein. Für die Berufsorientierung verändert sich damit der Kern der beruflichen Orientierung. Im Vergleich zu den Anfängen der Berufsorientierung in den 1950iger Jahren geht es heute vor allem um die Stärkung der Persönlichkeit der Jugendlichen und nicht um einen naht- losen Anschluss in eine berufliche Ausbildung4. Die berufliche Orientierung wird damit zunehmend zu einer permanenten Aufgabe der Schule, auch weil angesichts der heutigen dynamischen Entwicklung und dadurch Unübersichtlichkeiten des Ausbildungsmarktes der Ruf der Öffentlichkeit nach einer ent- sprechenden Vorbereitung der Jugendlichen und ihrer beruflichen Orientierung durch die Schule ve- hement eingefordert5 wird. Die Schulen reagieren ihrerseits auf die veränderten Bedingungen u.a. mit unterschiedlichen Konzepten zur Berufsorientierung. Die Ziele und Aufgaben der schulischen Berufs- orientierung sollen so neu bestimmt werden. Dabei wird deutlich, dass Berufsorientierung mehr umfasst als nur die Wahl des zukünftigen Berufes und deshalb mehr sein muss als ein Bewerbungstraining. Eine zeitgemäße Berufsorientierung muss sich daher mit anderen methodischen und didaktischen Arbeits- formen auseinandersetzen und kann nur gelingen, wenn neben den anderen entscheidenden Instanzen (wie den Eltern, den Jugendlichen selbst) und den Rahmenbedingungen (Bildungspolitik) die Schullei- tung der Berufsorientierung einen anderen Stellenwert beimisst und durch eine entsprechende Steue- rung und Aufgabenverteilung die Unterstützung des gesamten Kollegiums einfordert. Die vorliegende qualitative Studie versucht im Kontext des Forschungsbereichs der Berufsorientierung auf der einen Seite das Wissen und die pädagogischen Handlungslogiken von Lehrkräften in der Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen zu erfassen und auf der anderen Seite die Rahmenbedingungen der untersuchten Schulen sowie deren Konzepte und Unterrichtsangebote zur Berufsorientierung genauer zu analysieren.
Der empirische Forschungsstand zeigt, dass die Berufsorientierung im Kontext Schule nach wie vor zu einem wenig untersuchten Forschungsfeld gehört und deshalb insbesondere die Herleitung fach- licher Bezüge, und das Benennen konkreter Ziele und Aufgaben in der Berufsorientierung nur bedingt möglich ist6. Insbesondere Bührmann und Wiethoff7 kommen zu dem Ergebnis, dass die bislang vorlie- genden Merkmale schulischer Berufsorientierung vor allem auf der Basis unterschiedlicher Erfahrungs-
4 Vgl. Dedering 2002, S. 28, in Schudy 2002, Oram 2007, S.19, 38, Ratschinski 2017, S.27ff.
5 An dieser Stelle wird darauf hingewiesen, dass die Berufswahl von unterschiedlichen Einflussfaktoren abhängt und der Ein- fluss der Schule dabei nur eine Ebene darstellt. Nach wie vor ist der Einfluss der Eltern auf die Berufswahl der Jugendlichen be- sonders bedeutsam. Empirische Ergebnisse zeigen, dass die Eltern den Berufswahlprozesses ihrer Kinder wesentlich beeinflussen.
Vgl. u.a. Neuenschwander 2016, Kracke, Noak 2005, Oechsle, u.a. 2009, Beinke 2008. Der Verweis erfolgt an dieser Stelle mit dem Hinweis darauf, dass in dieser Arbeit der Fokus auf die Schule gerichtet wird.
6 Vgl. Kayser 2013, S. 10, Bührmann, Wiethoff 2013, Knauf 2003, S. 14 7 Vgl. Bührmann, Wiethoff 2013
013
berichte und Evaluationen erfolgt ist. Diese Ergebnisse sind insbesondere in einzelne Programme, wie z.B. „Schule/Wirtschaft“ eingeflossen und liefern darüber hinaus wichtige Hinweise und Richtlinien bei der Entwicklung von Schulkonzepten zur Berufsorientierung8. Im Ergebnis konnten auf dieser Basis
„Merkmale guter schulischer Berufsorientierung“ analysiert und dokumentiert werden9. Es gibt allerdings wenige Erkenntnisse darüber, ob und welcher Form diese Konzepte in den Schulen umgesetzt werden können und welche Herausforderungen damit auf schulischer Seite, der verantwortlichen Lehrkräfte be- setzen. Nach wie vor fehlen empirische Erkenntnisse darüber, wie schulische Unterstützungsangebote erlebt und eingeschätzt werden10.
Mit der vorliegenden Forschungsarbeit soll insofern der Fokus speziell auf das fachliche Wissen und Handeln der Lehrkräfte gelegt werden, um den schulischen Gesamtkontext in der Berufsorientierung stärker in den Blick zu bekommen. Das Ziel der qualitativen Analyse ist auf der Basis von Experteninter- views die Handlungslogiken der Lehrkräfte in der Berufsorientierung herauszuarbeiten und deren typi- sche Handlungsstrategien bei der Umsetzung der Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen aufzuzeigen. Im Ergebnis sollen die Forschungsdesiderate aufgearbeitet werden, um weitere Anregungs- potenziale für das unterrichtliche Handeln in der Berufsorientierung zu liefern.
Die Notwendigkeit, Jugendliche in ihrer Berufsfindung zu unterstützen, ist dabei nicht neu, sondern war bereits seit den 1950er Jahren in der Bundesrepublik ein wichtiges Thema11. Auch auf die schulrefor- merischen Bemühungen der ehemaligen DDR im Zusammenhang mit der polytechnischen Ausbildung wird gesondert eingegangen. Schon damals war vor dem Hintergrund der andauernden Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt und einer sich angenommenen „allgemeinen Qualifikationsnot“12 der Jugendlichen der Einbezug der Schule in die berufliche Vorbereitung diskutiert und schrittweise einge- führt worden. Mit der Einführung von Arbeitslehre als eigenständiges Unterrichtsfach durch eine Emp- fehlung der Kultusministerkonferenz, ist im Jahr 1969 die berufliche Vorbereitung durch die Schulen entscheidend gestärkt worden13. Dabei haben sich Auftrag und Rolle der Berufsorientierung im Laufe der Zeit deutlich verändert. Beginnend mit den Bildungsreformen Mitte der 1960er Jahre wurde die Berufs- orientierung nicht nur als Teil der Berufsaufklärung durch die Berufsberatungsämter gesehen, sondern sie ist insbesondere durch den Einfluss der Berufspädagogik14 als pädagogisch-didaktische Aufgabe im Rahmen der Berufsvorbereitung weiterentwickelt worden. Mit der Empfehlung der KMK 1969 wurde die Berufsorientierung erstmals als verbindlicher Bestandteil der Hauptschule festgeschrieben. Die Emp- fehlungen des deutschen Bildungsrates in den 70er Jahren hatten nachhaltigen Einfluss auf die Im- plementierung der Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen15. Diese Entscheidungen führten im weiteren Verlauf dazu, dass die Berufsorientierung inhaltlich neu strukturiert und mit Blick auf den
8 Siehe u.a. Famulla et al. 2008
9 Vgl. Famulla et al. 2008, Rahn et al. 2011, Driesel-Lange et al. 2011 10 Vgl. Koch 2015, S. 7, Bührmann, Wiethoff 2013
11 Vgl. Dedering 2002, S. 17, in Schudy 2002. Dedering bezieht sich hierbei auf die Forderung des DGB, die Schulen vor dem Hintergrund der „Qualifikationsnot“ bei der Vorbereitung der Jugendlichen auf den Arbeitsmarkt einzuschließen.
12 Vgl. Dedering 2002, S. 17.
13 Vgl. KMK 1969, S. 29. Siehe hierzu ausführlich Kap. 1.
14 Vgl. Abel 1966. Deutscher Ausschuss 1964.
15 Vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 91. Dedering 2002, S. 338ff.
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Wandel in der Arbeitswelt angepasst16 wurde. Dazu gehörte u. a. die Regelung, Berufsorientierung als eigenständiges Fach oder im Fächerverbund als Pflicht- oder Wahlpflichtangebot anzusiedeln17. Auf der Grundlage weiterer Empfehlungen, insbesondere des „Gutachtens zur Entwicklung eines Curriculums zum Berufswahlunterricht“18, wurden richtungsweisende Veränderungen für die Berufsorientierung an den Schulen vorgenommen, die dazu beitragen sollten, eine „unterrichtspraktische Wende“19 herbeizu- führen. Gleichzeitig wurde die Schule verpflichtet, eine „Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt“
zu leisten und bei der Umsetzung dieses Ziels verstärkt mit der Bundesagentur für Arbeit zusammen- zuarbeiten20. Konzeptionell führten die Änderungen zu einer ganzen Reihe von Modellversuchen und Positionspapieren, die auf die Notwendigkeit einer beruflichen Orientierung an den Schulen verwiesen.21 Insbesondere der Einfluss von Abel22 ist in diesem Zusammenhang zu nennen. Er hat mit seinen Vor- stellungen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung einer Arbeitslehre als eines schulformübergreifen- den Modells entfaltet.23 Allerdings konnte sich die Idee einer schulformübergreifenden Einführung des Faches „Arbeitslehre“ zu diesem Zeitpunkt nicht grundlegend durchsetzen. Auf Grund der Entscheidung der KMK 1969 blieb es bei allen Diskussionen bei einer vorläufigen Begrenzung der Berufsorientierung auf die Hauptschule. Diese Empfehlung wurde erst 1987 weiterentwickelt, indem die Berufsorientierung auf die gesamte Sekundarstufe I ausgeweitet worden ist.24 In den 80er Jahren ist verstärkt versucht worden, die schulische Berufsorientierung vor dem Hintergrund des Strukturwandels in der Arbeitswelt inhaltlich neu zu diskutieren25. Hintergrund dafür waren auch empirische Befunde, die eine Weiterent- wicklung der Berufsorientierung unter verschiedenen Aspekten thematisierten. Die Studien von Famulla zur Entwicklung und Verständigung eines ganzheitlichen Begriffs von Berufsorientierung26 sowie Bein- kes integratives Konzept zur Berufsorientierung27 haben diesen Prozess nachhaltig beeinflusst und die Notwendigkeit einer beruflichen Vorbereitung durch die Schulen unterstützt.28. Parallel dazu haben die Länder ihre Lehrpläne überarbeitet und auf der Grundlage der theoretischen Überlegungen angepasst.29 Im Unterschied zu den vorhergehenden Regelungen wurde der Status der Berufsorientierung an den Schulen damit deutlich gestärkt und die Bedeutung der Berufsorientierung als integraler Bestandteil der schulischen Allgemeinbildung vorbereitet.30 Die schulische Berufsorientierung als Teil der beruflichen Vorbereitung hat sich damit weiter verfestigen können. Die KMK hat dafür im Jahr 1993 eine wesentliche
16 Ebd.. S. 338ff.
17 Vgl. Dedering 2002, S. 22.
18 Vgl. Dibbern u. a. 1974, S. 74ff.
19 Ebd.
20 Vgl. Dibbern 1983, S. 9. Schudy 2002, S. 22.
21 Vgl. Dibbern u. a. 1974, S. 21ff.
22 Vgl. Abel u. a. 1966, S. 617ff. Schudy 2002, S. 19. Dedering 2002, S. 25.
23 Vgl. Schudy 2002, S. 19. Dedering 2002, S. 25.
24 Vgl. KMK 1988, S. 3ff.
25 Vgl. Dedering 2000, S. 338 26 Vgl. Famulla 1985, S. 2ff.
27 Vgl. Beinke 1987.
28 Vgl. u. a. Famulla 1985. Beinke 1987.
29 Vgl. Schudy 2002, S. 25.
30 Vgl. Rademacker 2002, S. 57ff. Jung 2008, S. 3. Schudy 2008, S. 103. Butz 2008, S. 158. Famulla, Butz 2005.
015
Empfehlung31 ausgesprochen, in der die Berufsorientierung als verbindliche Aufgabe für alle Schulfor- men festgelegt wird. Aktuell ist die im Jahr 2017 erschienene Empfehlung der Kultusministerkonferenz hierfür richtungsweisend32. Vor diesem Hintergrund haben inzwischen die Bundesländer je nach Rege- lungsebene in ihren Schulgesetzen und/oder Verwaltungsvorschriften die Umsetzung der schulischen Berufsorientierung genauer definiert und konkretisiert. Allerdings ist eine konkrete Ausformung zur in- haltlichen Gestaltung ausgeblieben33, was u. a. dazu führte, dass die Länder jeweils eigene Wege in der Umsetzung der Berufsorientierung gehen. Damit existiert, so v. Wensierski, u. a. eine „sehr heterogene Ausformung der Curricula und Organisationsformen (Fachanbindung) der Berufsorientierung sowohl hinsichtlich der verschiedenen Schulformen als auch der Bundesländer“34. Weitergehende Regelungen, die für den aktuellen Stand der Berufsorientierung zentral sind, beziehen sich auf gemeinsame Empfeh- lung der KMK zur Zusammenarbeit mit der Bundesagentur für Arbeit, in der die Berufsorientierung auf die Gymnasiale Stufe ausgeweitet wurde.35 In der Folge haben die Länder eigene Regelungen und Erlasse zur Umsetzung der Berufsorientierung formuliert, um damit der Forderung nach einer Verbesserung der beruflichen Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler nachzukommen.
Insbesondere Brüggemann und Rahn kommen zu dem Ergebnis, dass die Berufsorientierung sowohl in der Forschung als auch in der Praxis in den letzten 15 Jahren zwar erheblich an Bedeutung gewonnen hat36 und die Schulen sich insbesondere auch vor dem Hintergrund unterschiedlicher Förderprogramme oder Initiativen, wie z.B. Arbeitskreis Schule/Wirtschaft, Berufswahlsiegel, Girls- und Jungs-Tag, um hier nur einige zu nennen, sowohl konzeptionell als auch strukturell auf die Bedingungen in der Arbeits- und Berufswelt, besser eingestellt haben. Inwieweit es den einzelnen Schulen vor diesem Hintergrund ge- lingt, die vorhandenen Konzepte und Angebote umzusetzen und in wie fern von einer professionellen Begleitung durch Lehrkräfte oder andere Akteurinnen und Akteure auszugehen ist, bleibt bislang da- gegen wenig beantwortet. Empirische Forschungen sind hierzu rar37.
Trotz der vielfältigen Aktivitäten und politischen Forderungen wird bis heute beklagt, dass es nur annähernd gelungen ist, die Berufsorientierung als Bildungsaufgabe in den schulischen Alltag zu imple- mentieren38. Butz kommt zu dem Ergebnis, dass „das Feld der Berufsorientierung […] von einer hohen Unruhe geprägt [ist]. Es herrscht eine große Unkenntnis über die Aktivitäten und Erkenntnisse“39. Mit Blick auf die Bildungspraxis kann festgestellt werden, dass es trotz zahlreicher pädagogischer Aktivitä- ten nicht grundlegend gelungen ist, die Berufsorientierung als eigenständigen Bildungsgegenstand zu implementieren40.
Die Umsetzung der Berufsorientierung erfolgt, wie bereits dargestellt, nicht nur in den jeweiligen
31 Vgl. KMK 1993, S. 9.
32 Vgl. KMK 2017, KMK 2019
33 Vgl. Schudy 2002, S. 26. Dedering 2002, S. 26.
34 Vgl. v. Wensierski u. a. 2005, S. 50.
35 Vgl. Gemeinsame Empfehlung KMK 1992, S. 425.
36 Vgl. Brüggemann, Rahn 2013, Bührmann, Wiethoff 2013 37 Vgl. Koch 2011, S. 7
38 Vgl. Beinke 2013. Jung 2013, S. 201, Bertelsmann Stiftung 2012, S.9 39 Vgl. Butz 2008, S. 166.
40 Vgl. Köhler 2011, S. 342
016
Bundesländern sehr unterschiedlich41, sondern wird auch in den einzelnen Schulen höchst individu- ell umgesetzt.42 Im Bundesland MV wird die Berufsorientierung auf der Grundlage einer Verwaltungs- vorschrift des Bildungsministeriums geregelt43. Darin heißt es: „Berufsorientierende Vorhaben werden an allgemeinbildenden Schulen im Rahmen ihres schulgesetzlichen Auftrags als schulische Veranstal- tungen durchgeführt. Sie werden im Schuljahresarbeitsplan und im Schulprogramm verankert“44. Im Unterschied zu anderen Bundesländern wie Thüringen und Sachsen-Anhalt wird die Berufsorientierung nicht als Teil eines Fächerverbunds durchgeführt45. In MV ist die Berufsorientierung im Leitfach „Arbeit- Wirtschaft-Technik“ verankert46 und wirkt entsprechend den gesetzlichen Vorgaben als schuleigene Ent- wicklungsaufgabe auch auf die Arbeit in den weiteren Fächern des jeweiligen Bildungsganges ein. Diese zentrale Festlegung zeigt sich insbesondere in den dadurch schulspezifischen Konzepten zur Berufs- orientierung. Jung konstatiert, dass „angemessene konzeptionelle und didaktische Realisierungen eher eine Ausnahme [bilden]“47. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Schulen vor einer großen Her- ausforderung stehen, eine zeitgemäße Berufsorientierung anzubieten. Deshalb wird vermehrt in jüngs- ter Zeit die Forderung erhoben, „Berufsorientierung als Entwicklungsaufgabe der gesamten Schule zu konzipieren“48.
Die Anforderungen an die Schulen, wie z.B. durch den Auftrag zur Inklusion und der Digitalisierung sind in den letzten Jahren dabei deutlich gestiegen49. Gleichzeitig wird von den Schulen erwartet, dass sie die Jugendlichen nicht nur mit den entsprechenden Schulabschlüssen und Zertifikaten ausstatten, sondern auch als „zentrale Sozialisationsinstanz“50 wirken. Allerdings kann die Schule diesem Auftrag nur gerecht werden, wenn die Berufsorientierung eben nicht nur als „Anhängsel“ allgemeinbildender Lern- und Erziehungsinhalte verstanden wird, sondern als wesentlicher Aspekt der Schulentwicklung betrachtet wird.51 Die Erwartungshaltung an die Schulen ist angesichts dieser Anforderungen als sehr an- spruchsvoll und komplex einzuschätzen. Die Umsetzung, so Jung, ist mit „höchsten Anforderungen an das gesamte Schulsystem“52 verbunden, auch weil bislang wenig Klarheit darüber herrscht, wie die Schu- le mit diesen Anforderungen umgehen soll. Klarheit besteht offenbar nur darin, dass die bisherigen Kon- zepte nicht ausreichend sind, eine Berufsorientierung in den Schulen anzubieten, die den theoretischen
41 Vgl. Dedering 2002, S. 27. Niemeyer, Frey-Huppert. In: Hans-Böckler-Stiftung, Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland – Eine Bestandsaufnahme. Desktoprecherche zu Berufsorientierenden Bildungsangeboten an allgemein- bildenden Schulen 2009.
42 Vgl. v. Wensierski et al. 2005, S. 49.
43 Vgl. Verwaltungsvorschrift-Berufsorientierung, vom 17.01.2017. (Die Verwaltungsvorschrift wurde während des Forschungs- vorhabens geändert und überarbeitet. Die vorliegende Forschungsarbeit bezieht sich daher zum Teil auf die Regelungen der Ver- waltungsvorschrift vom 14.09.2011.)
44 Ebd.
45 Vgl. Dedering 2002, S. 27. Niemeyer, Frey-Huppert. In: Hans-Böckler-Stiftung, Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland – Eine Bestandsaufnahme 2009, S. 10ff.
46 Vgl. v.Wensierski 2005, S. 65.
47 Vgl. Jung. In: Beinke 2013, S. 201.
48 Ebd. S. 197.
49 vgl. hierzu: Lumpe 2002. Schudy 2002. Butz 2006.
50 vgl. hierzu: Driesel-Lange, Hany, Kracke, Schindler 2011, S. 312–326.
51 Vgl. Jung 2013, S. 197.
52 Ebd.
017
und praktischen Erwartungen entspricht. Der vielfach in diesem Zusammenhang geforderte Wunsch nach einer konzeptionellen Bearbeitung schulischer Konzepte oder „sozialer Innovationen“, wie Butz es fordert, greift möglicherweise zu kurz, da auch durch eine „neue Zusammensetzung und das neue Zusammenspiel […] der bekannten Elemente in Konzepten, Abläufen und Strukturen“53 nicht klar wird, was genau die Schulen im Rahmen der Berufsorientierung machen. Kurzum: Die Umsetzung der Berufs- orientierung liegt in den Händen der verantwortlichen Akteure, die weiterhin selbstständig entscheiden können, welche Wege sie dabei gehen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass zusätzlich zu der Ent- scheidungshoheit der Schulen die Befähigung der verantwortlichen Lehrkräfte, entsprechende Konzepte zu entwickeln und umzusetzen, enorm hoch sein muss und davon auszugehen ist, dass die Lehrkräfte für die professionelle Umsetzung und Gestaltung der Berufsorientierung an ihren Schulen entsprechend vorbereitet sein müssen oder zumindest entsprechend unterstützt werden. Auch hier liegen allerdings nur wenige empirische Erkenntnisse zur Umsetzung der Berufsorientierung durch die Lehrkräfte selbst vor.54 Es finden sich zahlreiche Untersuchungen zur Qualität verschiedener Maßnahmen55, aber nur we- nige empirische Studien, die sich mit den fachlichen Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer aus- einandersetzen.
Da sich die schulische Struktur der Berufsorientierung wie oben dargestellt, deutlich verändert hat und die Schule sich vor diesem Hintergrund weitgehend als selbstständiger Bereich entwickeln soll, ist zu fragen, wie sie diesem Anspruch gerecht werden kann, insbesondere vor dem Hintergrund, dass bislang wenig Kenntnis über das Lehrerhandeln in Berufsorientierung vorhanden ist. Erste empirische Forschungsergebnisse56 verweisen zwar auf die Bedeutung professionellen Handelns von Lehrkräften in der schulischen Berufsorientierung als grundlegende Bedingung für eine gelingende berufliche Vor- bereitung57. Gleichzeitig wird aber auch auf erhebliche Defizite bei der Qualifikation der Lehrkräfte hin- gewiesen.58 Es fehlt, so Butz, „an berufs- und arbeitsbezogenem fachlichem Wissen, […] an entwicklungs- psychologischem Wissen, […] an kommunikativen Fähigkeiten, […] an organisatorischem Wissen“59. Außerdem konnte neben dem mangelnden Fachwissen ein geringes Engagement der Kollegen und zum Teil auch der Schulleitung festgestellt werden60.
Demgegenüber zeigen die Ergebnisse einer Studie von Beinke61, dass die Lehrkräfte davon ausgehen,
„auch ohne eigene Fachkenntnisse“62 Jugendliche in ihrer Berufswahl professionell beraten zu können.
Begründet wird dieses Selbstverständnis mit dem Hinweis, dass es in dem Bereich viele spezialisierte und engagierte Berater gibt, speziell durch die Unterstützung der Bundesagentur für Arbeit und diese
53 Vgl. Butz 2008, S. 107.
54 Die hierzu vorliegenden Studien verweisen vor allem auf die fehlenden Kompetenzen von Lehrkräften in diesem Bereich, siehe hierzu: Kleffner u. a. 1996. Knauf 2003. Knauf, Oechsle. In: Kahlert, Mansel 2007, S. 155ff. Beinke 2004, S. 53ff.
55 Vgl. Butz 2008.
56 Vgl. Pfäffli 2010. Wengert-Richter 2007. Mart 2009. Knauf u. a. 2003. Dreer 2013.
57 Vgl. Dreer, Kracke 2011. Deeken 2008.
58 Ebd.
59 Vgl. Butz 2008, S. 58.
60 Vgl. Dreer, Kracke 2011.
61 Vgl. Beinke 2013, S. 11.
62 Ebd.
018
hinzugezogen werden können. Beinke weist darauf hin, dass Lehrkräften per se eine gewisse Beratungs- funktion zugesprochen wird und damit zum „offiziellen Berufsbild“63 einer Lehrkraft erklärt wird. Der Beratungsauftrag im Sinne der Berufsorientierung wird dabei allerdings nicht explizit beschrieben. Die beruflichen Aufgaben, so Beinke, sind vor dem Hintergrund der fehlenden Konkretisierung für die Lehr- kräfte weiterhin interpretationsbedürftig.64 Aus den wissenschaftlichen Diskussionsbeiträgen geht viel- fach hervor, dass ein Qualifikationsdefizit der Lehrpersonen festzustellen ist.65 Die Sachkompetenz der Lehrkräfte für eine entsprechende Berufsorientierung, so Beinke, muss „z. T. erst gelegt, z. T. weiterent- wickelt werden“66. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Ziefuß67, der in diesem Zusammenhang darauf hinweist, dass die Lehrkräfte trotz der Einführung des Faches Arbeitslehre über wenig Kenntnisse in der Arbeitswelt verfügen und Schülerinnen und Schüler kaum entsprechend gut auf konkrete Berufsbilder vorbereiten können. Die Ergebnisse des bisher dargestellten Forschungsstandes geben Hinweise auf Defizite und machen deutlich, dass hier weiterer Forschungsbedarf besteht. Insbesondere auch deshalb, weil die Schule in der Berufsorientierung eine enorme Rolle bei der Begleitung der Jugendlichen in ihrer Berufsfindung spielt68. Die Rolle der Lehrkräfte wird in diesem Prozess als sehr komplex beschrieben, die Lehrkräfte bewegen sich, so Knauf, u. a. zwischen den Polen „Beraten“ und „Bewerten“69. Die Berufs- wahl der Jugendlichen wird eher als untergeordnetes Thema betrachtet und als Nebenfach betrachtet.
Die Lehrerinnen und Lehrer bestimmen demnach, „was Schule ist, ihre Organisation, ihre Inhalte, ihren Anfang und damit ihr Ende, das zu erreichen ihr selbst gestellter Auftrag ist“70. In Bezug auf die Berufs- orientierung wird angenommen, dass die Lehrkräfte zwar wissen, dass sie die Jugendlichen auf die zu- künftige Berufs- und Arbeitswelt vorbereiten müssen, aber zugleich wenig darüber informiert sind, die Rolle der Schule in der Berufsorientierung also wenig geklärt ist71. Popp bezeichnet die aktuelle Situation der Schulen sogar als „Identitätskrise“72. Die Schulen, so Popp, sind vor dem Hintergrund des sozialen Wandels und des Einflusses auf Bildung und Erziehung mit Anforderungen konfrontiert, die sie zuneh- mend erschüttern. Popp geht davon aus, dass die „Krise“ für die Schulen auch positive Effekte haben kann, weil hierüber auch Chancen zur Veränderung eröffnet werden. Von Wensierski u. a. machen in ihrer Studie deutlich, dass die Schule ihrer Aufgabe nur dann gerecht werden kann, wenn sie als Lern- ort eine „Öffnung zur Arbeitswelt“ vornimmt und darüber hinaus auch eine fachliche Erweiterung der Lehrerbildung vornimmt73.
Die Befunde zeigen einerseits, dass die Lehrkräfte ein großes Interesse daran haben, die Jugendli-
63 Beinke bezieht sich damit auf den Strukturplan des Bildungsrates aus dem Jahr 1970. Vgl. Beinke 2006, S. 61.
64 Vgl. Beinke 2006, S. 61.
65 Vgl. Dreer, Kracke 2011. Deeken 2008. Brüggemann, Pichl 2011.
66 Vgl. Beinke 2006, S. 61.
67 Vgl. Ziefuß 1996.
68 Vgl. Knauf u. a. 2003, S. 158. v. Wensierski u. a. 2005. Kahlert/Mansel 2007.
69 Vgl. Knauf u. a. 2003, S. 159.
70 Ebd.
71 Vgl. Popp. In: Kahlert/Mansel 2007, S. 19.
72 Ebd.
73 Vgl. v. Wensierski 2005, S. 66. Die fachliche Erweiterung der Lehrerausbildung zielt insbesondere auf den Einbezug berufsbio- grafischer Prozesse und deren Reflexion für die Berufsorientierung.
019
chen auf der Basis des schulischen Wissens gut auf ihre berufliche Zukunft vorzubereiten.74 Andererseits bleibt aber offen, woher die Lehrkräfte das hierfür notwendige Wissen beziehen sollen. Beinke konnte in seiner Studie feststellen, dass die Lehrkräfte davon ausgehen, das Fachwissen insbesondere aus dem Fach Wirtschaftswissenschaften zu beziehen75. Er bezweifelt, dass dieses Fachwissen ausreichend für eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der beruflichen Orientierung der Schülerinnen und Schüler ist76. Resümiert man die Forschungsergebnisse, kommt man zu dem Schluss, dass die befragten Lehrerinnen und Lehrer zwar ihrem Bildungsauftrag, Schülerinnen und Schüler auf die Berufs- und Arbeitswelt vor- zubereiten, nachkommen wollen, die didaktische und curriculare Situation der Berufsorientierung an den Schulen dennoch schwer einzuschätzen ist, insbesondere auch deshalb, weil, wie bereits dargestellt, kaum gesicherte empirische Erkenntnisse vorliegen77. Die von v. Wensierski et al. aufgestellte These, dass eine „[…] Diskrepanz zwischen der erklärten Programmatik […] und der schulischen Realität“78 fest- zustellen ist, scheint vor diesem Hintergrund nach wie vor aktuell und ist somit für die vorliegende Arbeit forschungsleitend.
Fragestellung und Aufbau der Arbeit
Vor dem Hintergrund der dargestellten Ausgangslage beschäftigt sich diese Arbeit mit der Frage, wie die Berufsorientierung an den Schulen durch die verantwortlichen Lehrkräfte umgesetzt wird. Das Forschungsinteresse richtet sich dabei auf das Wissen und Handeln der Lehrkräfte. Die Forschungsfrage lautet:
Auf welches Wissen greifen die Lehrkräfte zurück und in welcher Form ist dieses Wissen für sie hand- lungsleitend?
Die Arbeit ist im Bereich der Berufsorientierungsforschung angesiedelt. Im Vergleich zu bisherigen Studien79, in welchen zumeist die Analyse, des Berufswahlverhalten der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stand, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit explizit mit dem „Lehrerinnen- und Lehrer- handeln“ in der Berufsorientierung. Der Grund für diese Fokussierung liegt in dem nach wie vor wenig untersuchten Forschungsfeld. Die Forschungsarbeit soll klären, warum die bisherigen Bemühungen der Schulen, die Jugendlichen in ihrer Berufsorientierung zu unterstützen, als wenig erfolgreich betrachtet werden und welche Optionen zu einer Verbesserung der Berufsorientierung an Schulen durch die ver- antwortlichen Lehrkräfte80 beitragen können.
Die Untersuchung erfordert ein methodisches Vorgehen, bei dem insbesondere Lehrkräfte die ver- antwortlich für die Berufsorientierung an den Schulen sind, gezielt zu ihrem pädagogischen Handeln
74 Vgl. Beinke 2006, S. 66ff.
75 Ebd.
76 Ebd.
77 Vgl. Schudy. In: Konzepte und Strategien einer zeitgemäßen Berufsorientierung. Hrsg. von Jung 2009, S. 105.
78 Vgl. v. Wensierski 2005, S. 51.
79 Vgl. Dreer 2013, Kayser 2013, Nentwig 2018
80 Im Fokus der Forschungsarbeit waren Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen im Bundesland MV, die an den Schulen als Berufsorientierungskontaktlehrerinnen fungieren, als Berufswahlbegleiterinnen und -begleiter zu denken, konkretisiert werden muss: Einerseits gibt es Lehrkräfte, die als Koordinatorinnen und Koordinatoren fungieren und die Kontakte zu allen Akteurinnen und Akteuren halten (sollen) Andererseits gibt es Lehrkräfte, die tatsächlich eher Begleitungsaufgaben übernehmen (können) Dies können sowohl Klassenleiterinnen und Klassenleiter, Fachlehrerinnen und Fachlehrer sowie Sozial- bzw Sonderpädagoginnen und -pädagogen sein
020
befragt werden. Die Arbeit ist wissenssoziologisch angelegt. Es wurde deshalb ein qualitatives Vorgehen gewählt. Das Ziel der Arbeit besteht darin, das reflexive Wissen und implizite Wissen der Lehrkräfte herauszuarbeiten, wozu ein qualitativ-offener Ansatz als besonders geeignet erscheint. Für die Analy- se dieser Arbeit erfolgte eine eigene Datenerhebung an allgemein bildenden Schulen im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern.81 Hierfür wurden 12 Lehrkräfte an Regionalen Schulen in MV interviewt. Im weiteren Forschungsverlauf82 wurden 18 Berufsberaterinnen und -berater der Bundesagentur für Arbeit, die mit den ausgewählten Schulen zusammenarbeiten, zusätzlich interviewt. Die Interviews wurden qua- litativ-inhaltsanalytisch in Anlehnung an Mayring83 ausgewertet.
Die Dissertation knüpft darüber hinaus an die Ergebnisse des Bundesprojektes „Perspektive Berufs- abschluss“84 im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern an. Hintergrund dieses Bundesprojektes war die dauerhafte Kritik am Übergangssystem.85
Zum Forschungszeitpunkt waren 326.719 Schülerinnen und Schüler bundesweit im Übergangssys- tem eingemündet. Für Mecklenburg-Vorpommern war folgende Datenlage ausschlaggebend: Von 8.886 neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen wurden 3.829 wieder vorzeitig gelöst. Die Quote der Schul- abgängerinnen und -abgänger betrug insgesamt 9.557, davon waren 1.139Schülerinnen und Schüler mit einem Hauptschulabschluss und 1.345Schülerinnen und Schüler haben ohne einen Abschluss die Schule verlassen. 1.026Schülerinnen und Schüler sind davon Förderschülerinnen und -schüler.
Die vorliegende Forschungsarbeit bezieht insofern mehrere Ebenen mit ein:
Befunde zum Forschungsstand der Berufsorientierung, insbesondere der Gestaltung der Berufsori- entierung an allgemeinbildenden Schulen,
Ergebnisse des Bundesprojektes „Regionales Übergangsmanagement“ im Bundesland Mecklen- burg-Vorpommern,
Wissen und Handeln von Lehrkräften in der Domäne der Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen in Mecklenburg-Vorpommern.
Ausgehend vom eingangs beschriebenen Forschungsstand zur Berufsorientierung ist die Arbeit wie folgt aufgebaut:
Das Kapitel 1 beschäftigt sich mit den theoretischen Hintergründen und der Entwicklung der schuli- schen Berufsorientierung. Ein Überblick der wesentlichen Entwicklungslinien der schulischen Berufsori-
81 Siehe hierzu ausführliche Beschreibung des Forschungsverlaufes. Die Befragung erfolgte in den Jahren 2013–2015 82 Siehe hierzu ausführliche Beschreibung des Forschungsverlaufes, S.61ff
83 Vgl. Mayring 2003, S.58, 2010, S. 59, Mayring, Brunner 2010, in Friebertshäuser et al. 2013, S. 325 84 Vgl. www.perspektive-berufsabschluss.de
85 Als berufliches Übergangssystem wird der Bereich bezeichnet, der eine Brücke zwischen dem allgemeinbildenden Schulwesen und der dualen bzw. schulischen Berufsausbildung schlägt. Hierunter fallen Bildungsangebote, „die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen und zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individu- ellen Kompetenzen von Jugendlichen, bis zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen. (vgl. Konsortium Bildungs- berichterstattung 2006)
Hierzu gehören Angebote: Berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, Berufsvorbereitungs- und Berufs- grundbildungsjahre (BVJ/BVG), sowie teilqualifizierende Bildungsgänge an Berufsfachschulen und Angebote für Schüler/innen ohne Ausbildungsvertrag, wie zum Beispiel die betriebliche Einstiegsqualifizierungen für Jugendliche. Entscheidend dabei war, dass zunehmend eine große Anzahl an Jugendlichen in das Übergangsystem einmündete. Vgl. u.a. Ulrich 2008, BIBB/Bertels- mann Stiftung 2011
021
entierung soll die aktuelle Auseinandersetzung in der Schule mit der Umsetzung der Berufsorientierung verdeutlichen.
Im Kapitel 2 werden die relevanten Erklärungsansätze zur Berufswahl vorgestellt.
Im Kapitel 3 wird auf die Aspekte der Anforderungen und Kompetenzen von Lehrkräften in der Berufs- orientierung aus der Perspektive der Erziehungswissenschaften eingegangen und es werden einzelne Kompetenzkonzepte vorgestellt.
Das Kapitel 4 geht anschließend auf die besonderen Bedingungen in den Berufsbiografien der Unter- suchungsgruppe ein.
Im Kapitel 5 wird das Berufsorientierungssystem an allgemeinbildenden Schulen in Mecklenburg- Vorpommern zum Untersuchungszeitraum dargestellt. Dieses bildet den Ausgangspunkt der Studie und soll ermöglichen, die Situation der Berufsorientierung an den Schulen besser einzuschätzen.
Vor dem Hintergrund des Forschungsstands und der theoretischen Grundlagen werden im Kapitel 6 die Forschungsfrage erläutert, die Entscheidung für ein qualitatives Forschungsdesign begründet, die Konzeption des Interviewleitfadens vorgestellt, das Sampling erläutert und die Durchführung der Studie beschrieben. Im Anschluss erfolgt die Darstellung der Datenerhebung.
In Kapitel 7 werden dann ausführlich die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse anhand von Ex- perteninterviews mit unterschiedlichen Lehrkräften vorgestellt, die als Berufsorientierungskontaktperso- nen an allgemeinbildenden Schulen im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern arbeiten.
Vergleichend werden in Kapitel 8 einige zentrale Ansatzpunkte aus den Experteninterviews mit den Berufsberaterinnen und Berufsberatern der Bundesagentur dargestellt und den Ergebnissen der Analyse der Lehrkräfte gegenübergestellt.
Das Kapitel 9 stellt die zentralen Ergebnisse der Studie dar und endet mit der Darstellung einer Ty- pisierung der Lehrerinnenhandelns und Lehrerhandelns berufsbiografischen Handelns von Lehrkräften im untersuchten Feld.
Die Forschungsarbeit schließt in Kapitel 10 mit einem Resümee zur pädagogischen Professionalisie- rung in der Berufsorientierung und beschreibt hierfür weitere Anregungspotenziale.
022
1. Berufsorientierung in der Schule – Ein Überblick zum For- schungsstand im Kontext des Lehrerhandelns
Folgt man den KMK-Empfehlungen zur Berufsorientierung, wird deutlich, mit welchen hohen Er- wartungen die Berufsorientierung an Schulen verknüpft ist. Dort werden Grundsätze formuliert, die sowohl den zeitlichen Umfang als auch die inhaltliche Ausrichtung der Berufsorientierung definieren.
Dazu gehört: dass die Berufsorientierung im „Rahmen einer individuellen Förderung über mehrere Jahre hinweg als Auseinandersetzung […] mit ihren Neigungen und Wünschen, Perspektiven und Möglich- keiten stattfinden soll“86. Ziel ist, „die Schülerinnen und Schüler in einem langfristig angelegten Prozess [zu] befähigen […] frei von Klischees und aktiv [sich] für ihren weiteren Bildungs- und Berufsweg, […]
zu entscheiden“87. Der pädagogische Auftrag, der sich daraus ableiten lässt, zeigt einerseits, dass es den Lehrkräften darum gehen muss, eine möglichst systematische Unterstützung durch entsprechende Angebote sicherzustellen und andererseits muss auch der Raum für eine individuelle Begleitung der Ju- gendlichen da sein. Außerdem sollten die dabei entwickelten explorativen Fähigkeiten der Jugendlichen auch an der realen Arbeitswelt geprüft werden können, damit eine Entscheidung bzw. eine Idee zur Pla- nung der Berufswahl stattfinden kann. Zu den Grundsatzempfehlungen der KMK kommen gesellschaft- liche Anforderungen hinzu. Hierzu gehören die Veränderungen auf dem Ausbildungsmarkt wie zum Beispiel der Fachkräftemangel oder zunehmende „Passungsprobleme“88, die von Seiten der Wirtschaft, aber eben auch von den Jugendlichen im Übergang von der Schule in den Beruf eine problemlose Ein- mündung in den Beruf erschweren. Auch Themen wie die Digitalisierung89 und Globalisierung90 spielen eine zunehmende Rolle und sollen im Rahmen der Berufsorientierung Raum finden.
Damit wird deutlich, dass in der Berufsorientierung an den Schulen eine Reihe von Aspekten eine Rolle spielen, die in den folgenden Abschnitten aus unterschiedlichen Blickrichtungen betrachtet werden können. Im Einzelnen werden die Aufgaben der Schulen bei der Gestaltung der Berufsorientierung aus- führlich dargestellt und darauf aufbauend die Begriffe Beruf, Berufsorientierung und Berufswahl erörtert.
Im weiteren Verlauf werden dann die Erwartungen an gängige Schulkonzepte zur Berufsorientierung vor- gestellt und diese vor dem Hintergrund einschlägiger Berufswahltheorien thematisiert.
Zu berücksichtigen ist dabei, dass in Bezug auf das vorliegende Forschungsthema der Berufsorien- tierung und auf das unterrichtliche Wissen und Handeln von Lehrkräften bislang wenige empirische Erkenntnisse vorliegen.
86 Vgl. KMK 2017, S. 2 87 Ebd.
88 Unter dem Begriff der Passung werden Erwartungen und Bewertungen subsumiert, die von den jeweiligen Akteuren voraus- gesetzt werden, aber nicht mit den Erwartungen übereinstimmen. Vgl. Gutachten BIBB 2018
89 Vgl. Brüggemann 2019
90 Vgl. Hartung 2019 in Driesel-Lange u.a. Berufsorientierung in Bewegung 2020
023
1.1 Gesellschaftliche Anforderungen an die heutige Berufsorientierung
Die Berufsorientierung ist eine der zentralen Entwicklungsaufgaben, die Jugendliche im Rahmen ihrer Berufswahl- und Berufsplanung durchlaufen müssen91. Der Schule kommt dabei eine besondere Rolle zu, da sie die Schülerinnen und Schüler frühzeitig auf diesen Prozess vorbereiten soll, damit diese am Ende der Schulzeit in der Lage sind, eine qualifizierte Berufswahl treffen zu können92. Vorausgesetzt wird dabei, dass die Jugendlichen im Rahmen der Berufsorientierung sich zum einen mit ihren eigenen Interessen, Wünschen, ihrem Wissen und Können auseinandersetzen und zum anderen im Vergleich mit den Bedarfen und Anforderungen an die zukünftige Arbeits- und Berufswelt erkennen können, wel- che beruflichen Möglichkeiten ihnen zur Verfügung stehen93. An diesem Prozess sind Lehrkräfte in be- sonderem Maße beteiligt, da sie gemeinsam mit den Jugendlichen deren Fähigkeiten und Kompetenzen erkunden und deren Interessen im Rahmen unterschiedlicher praktischer Tätigkeiten prüfen und weiter- entwickeln sollen94. Bislang gibt es allerdings wenig empirisches Wissen darüber, wie es den Lehrkräften gelingen kann, diese anspruchsvolle Aufgabe im Rahmen ihres Unterrichts umzusetzen und auf welches Wissen sie dabei zurückgreifen können95. Diskutiert wird vor diesem Hintergrund die Professionalität bzw. Professionalisierung der Lehrkräfte und weiterer Akteure, die im Feld der Berufsorientierung unter- schiedliche Maßnahmen zur Berufsorientierung anbieten96. Als zentrales strukturelles Problem wird an- genommen, das zum einen kaum Klarheit darüber herrscht, „auf welche allgemeinen Aufgaben und Anforderungen die Akteure vorbereitet werden sollen und wie diese Vorbereitung idealerweise erfolgen kann“97. Andererseits wird gleichzeitig von den Lehrkräften erwartet, dass diese sich entsprechende Kenntnisse aneignen und koordinierend und steuernd zwischen den unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren agieren sollen98. Diese Ausgangslage führt bei den Lehrkräften zu entsprechenden Verunsiche- rungen. Hinzu kommt, dass in der Öffentlichkeit das Feld der Berufsorientierung nicht nur als wenig durchschaubar beschrieben wird, sondern auf sehr breitem Gebiet stattfindet99. Darüber hinaus haben die Akteurinnen und Akteure zumeist ein sehr unterschiedliches Verständnis hinsichtlich ihrer Aufgabe in der Berufsorientierung100. Alles in allem wird die Berufsorientierung an Schulen als ein wenig definier- ter Bereich101, wahrgenommen. Die unpräzisen Begriffsbestimmungen102 und die Komplexität des Bedeu- tungsumfangs der Berufsorientierung103 erschweren insgesamt den Zugang zum Feld, zeigen aber auch
91 Vgl. KMK 2004. BiBB 2005.
92 Vgl. Driesel-Lange 2013 in Brüggemann, Rahn 2013 S. 281.
93 Vgl. Ebd. Driesel-Lange, Hany, Kracke, Schindler 2011.
94 Vgl. v. Wensierski u. a. 2005, S. 13. Beinke 2004, 2006, 2011. Butz 2005. Pfäffli 2010. Wengert-Richter 2007.
95 Vgl. Dreer 2013. Pfäffli 2010. Wengert, Richter 2007. Bylinski 2009, 2010.
96 Vgl. Bylinski 2009, 2010.
97 Vgl. Dreer, Kracke, 2011.
98 Vgl. Pfäffli 2010. Dreer 2013.
99 Vgl. Schudy 2002, S. 9.
100 Ebd.
101 Ebd.
102 Vgl. Schudy 2002, S. 9–10. Dreer und Kracke 2011.
103 Vgl. v. Wensierski u. a. 2005, S. 13. Schudy 2002, S. 9.
024
die Komplexität der unterschiedlichen Ansätze. Im Lichte empirischer Forschungserkenntnisse wird der Schule in der Berufsorientierung dennoch eine zentrale Rolle zugesprochen104, insbesondere den Lehrkräften wird ein erheblicher Einfluss auf die berufliche Orientierung ihrer Schülerinnen und Schü- ler zugewiesen105. Es ist bislang allerdings nicht gelungen, angesichts eines fehlenden gemeinsamen Verständnisses106 und einer fehlenden Systematik107 einen gemeinsamen Kern zu den Inhalten, Zielen oder Aufgaben der Berufsorientierung bilden zu können. Speziell das „Nebeneinander“ von zahlreichen Berufsorientierungsmaßnahmen, in denen zum Teil große Überschneidungen zwischen den Angeboten von Lehrenden an Schulen, von Berufsberaterinnen und Berufsberatern der Arbeitsagenturen und von anderen externen Anbietern erkennbar sind, erschweren den Überblick und eine zusammenfassende Bewertung möglicher entscheidender Kriterien108. Die Situation an den Schulen ist auf der Basis dieser Erkenntnisse als unübersichtlich einzuschätzen, was sich auch darin ausdrückt, dass wenig Klarheit darüber herrscht, „wie die Aufgaben und Anforderungen durch die Pädagogen zu bewältigen sind oder wie eine Vorbereitung idealerweise erfolgen kann“109. Weitere Gründe werden u. a. durch Dedering110 benannt. Er verweist zum einen auf die „Randständigkeit“ der Berufsorientierung an den Schulen und den daraus resultierenden fehlenden Qualifikationsanspruch der Lehrkräfte selbst111. Knauf stellt fest, dass an vielen Schulstandorten die Lehrkräfte ein „Einzelkämpferdasein“ führen. Sie führt aus, dass nur einzelne Lehrpersonen die komplexen Aufgaben der schulischen Berufsorientierung aktiv angehen und dabei wenig Unterstützung von Seiten des Kollegiums erfahren112. Hany, Driesel-Lange113, Knauf114, Famulla115 machen auf die fehlende systematische Verknüpfung mit den anderen Unterrichtsangeboten aufmerksam und bemängeln in diesem Zusammenhang die Qualität und Gestaltung schulischer Be- rufsorientierung. Die Schulen haben in der Regel eigene Strukturen und Konzepte entwickelt.
Gleichzeitig haben sich die Erwartungen an die Institution Schule zur beruflichen Vorbereitung in den letzten Jahren deutlich verschoben116. So wird von den entscheidenden Akteurinnen und Akteuren erwartet, dass die Jugendlichen nicht nur mit den entsprechenden Schulabschlüssen und Zertifikaten ausgestattet sind, sondern die Schulen sollen in der öffentlichen Wahrnehmung auch mehr und mehr die Verantwortung für gelingende Übergänge in die Berufswelt übernehmen. In der Vergangenheit hat sich die Diskussion zum Auftrag der Schulen zur beruflichen Vorbereitung allerdings genau an dieser Stelle zugespitzt. Dabei ging es vor allem um die Frage, was den Gegenstand des Unterrichts bestim- men soll. Die Twittermitteilung einer 18-jährigen Schülerin, „Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von
104 Vgl. Driesel-Lange et.al. 2011. Bylinski 2010, 2011. Pfäffli 2010. Wengert, Richter 2007. Dreer 2013.
105 Vgl. Beinke 2004, 2006, 2011. Butz 2008a, 2008b. Pfäffli 2010. Wengert-Richter 2007. Dreer 2013.
106 Vgl. hierzu Deeken, Butz 2010. Dreisel-Lange 2013, S. 281.
107 Ebd.
108 Vgl. Dreer und Kracke 2011.
109 Vgl. Dreer 2013, S. 63. Knauf 2009. Dedering 2002.
110 Vgl. Dedering 2002.
111 Ebd.
112 Vgl. Knauf 2009.
113 Vgl. Hany, Driesel-Lange 2006.
114 Vgl. Knauf 2009.
115 Vgl. Famulla 2008.
116 Vgl. hierzu Lumpe 2002. Schudy 2002. Butz 2006.
025
Steuern, Miete und Versicherungen, aber ich kann ´ne Gedichtanalyse schreiben in vier Sprachen“117, löste in den sozialen Netzwerken erneut eine große Diskussion darüber aus, ob junge Menschen durch das Schulsystem auf ihre Lebensplanung vorbereitet werden können oder die vermittelten Inhalte dieser wesentlichen gesellschaftlichen Funktion, die sich in der aus diesem Grund akzeptierten Schulpflicht spiegelt, nicht (mehr) erfüllt werden. Die aktuell ohnehin relevanten Diskussionspunkte, wie etwa die nachwirkenden Pisa–Ergebnisse118, die hohen Abbrecherquoten in beruflicher Ausbildung und Studium und der bereits spürbare und nach allen Erwartungen noch zunehmende Fachkräftemangel, führten des- halb in den letzten Jahren zu der Frage, wie gut oder wie schlecht die Jugendlichen durch die Schule auf den Berufsübergang vorbereitet werden. Weiterhin ist zu prüfen, welche Konsequenzen sich daraus für den Auftrag der Schule bei der beruflichen Vorbereitung ableiten lassen.
Im Zentrum der Auseinandersetzung stehen dabei auf der einen Seite die veränderten Bildungs- ansprüche der Heranwachsenden, die sehr viel stärker ihre eigenen Bedürfnisse und Wünsche in die Berufsfindung einbringen wollen. Auf der anderen Seite ist der Eintritt in die Berufswelt mit einer zuneh- menden Unbestimmtheit, großen Unsicherheiten und Risiken119 verbunden. Reißig und Gaup sprechen in diesem Zusammenhang auch von einem „komplexen Übergangsgeschehen mit umwegigen Über- gängen“120.
Der Druck auf die Schulen, die berufliche Vorbereitung zu verbessern, führte vor diesem Hintergrund zu einer Reihe von Projekten und Schulprogrammen, deren Wirkung allerdings insgesamt kritisch zu betrachten ist121. Insbesondere Butz122 bemängelt, dass die konzeptionellen Überlegungen zur Berufsori- entierung keine gemeinsame theoretische Fundierung aufweisen und deshalb auch nicht erkennbar ist, was konkret eine „gute“ schulische Berufsorientierung ausmacht.123 Jung konstatiert, dass die „Realisie- rung der konzeptionellen und didaktischen Erkenntnisse aus den Konzepten ohne eine Regelung in den Schulgesetzen und Bildungsplänen der Länder“124 wenig Resonanz finden werden. Darüber hinaus fin- den sich zahlreiche Empfehlungen125, einschließlich schulischer Konzepte, in denen erste Überlegungen zur Gestaltung der Berufsorientierung entwickelt wurden, die aber bislang nur Modellcharakter haben126
Außerdem ist durch die zahlreichen Angebote und Förderprogramme127, die oft als „Maßnahmen- dschungel“ bezeichnet werden, die Gestaltung der Berufsorientierung an Schulen durch eine dadurch kaum mögliche Bündelung erschwert worden128.
Butz u. a129 weisen darauf hin, dass sich die Berufsorientierung unter diesen Vorzeichen zunehmend
117 Twittermitteilung vom 15.01.2015 einer Schülerin der Erzbischöflichen Ursulinenschule in Köln.
118 Vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001.
119 Vgl. hierzu Schell Studie 2012.
120 Vgl. hierzu Reißig und Gaup 2008.
121 Vgl. Jung, S. 193 (in: Beinke 2013: Handbuch Ausbildung).
122 Vgl. Butz 2008.
123 Ebd.
124 Vgl. Jung 2013, S. 201.
125 Vgl. Egloff 1998a/b. Famulla 2007. Jung 2003a/b. Schudy 2008.
126 Vgl. Diesel-Lange 2013. Dreer 2013.
127 Auf der Seite des BIBB finden sich 273 Projekte im Rahmen des BOP Programms. Vgl. BIPP 2019 128 Vgl. Rahn u.a. 2012.
129 Vgl. Butz 2008, S. 50.
026
verändert und die Lehrkräfte mit einem anderen Unterrichtsrahmen konfrontiert werden, indem diese dabei mehr die „Rolle eines Moderators und Bindeglieds”130 ausüben sollen. Das bedeutet, dass die Lehrkräfte zwischen den unterschiedlichen Akteuren und den Schülerinnen und Schülern interagieren und damit mehr vermitteln als zu unterrichten. Für Lippegaus-Grünau131 und v. Wensierski u. a.132 ist die Schule vor allem die zentrale Konstante in der Berufsvorbereitung, die hierfür einen gesellschaftlichen Auftrag hat.
Lumpe133 stellt dar, dass sich die Berufsorientierung zum einen durch ein Überangebot an Informatio- nen und Maßnahmen sowie viele sporadische Aktivitäten mit wenig rotem Faden ausweist und deshalb ein geordnetes Handeln der Lehrkräfte erschwert. Er schlussfolgert, dass die Lehrkräfte an den Schulen Entscheidungen treffen müssen, die sie fachlich und methodisch kaum hinterfragen können und mit denen sie zum Teil überfordert sind. Bührmann und Wiethoff134 machen deutlich, dass sich die Lehr- kräfte zusätzlich zu der kaum vorhandenen Systematik oft auch ohne entsprechende Vorkenntnisse in die Thematik der Berufsorientierung einarbeiten müssen. In der Konsequenz wurde in den vergangenen zehn Jahren auf der Ebene der Schulen versucht, die Angebote zur Berufsorientierung weiter zu syste- matisieren135 und im Rahmen der schuleigenen Konzepte als verbindliche Angebote zu bündeln. Alles in allem zeigt der dargestellte Forschungsstand, dass eine qualitativ ansprechende pädagogische Ar- beit der einzelnen Lehrkräfte mit erheblichen Schwierigkeiten verbunden ist. Um Rückschlüsse auf eine quantitativ und qualitativ „gute“ schulische Berufsorientierung zu gewinnen, werden im anschließenden Abschnitt die Rahmenbedingungen, insbesondere die schulischen Konzepte zur Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen, näher vorgestellt.
1.2 Übersicht der Konzepte und Modelle zur Gestaltung von Berufsorientie- rung an allgemeinbildenden Schulen
Im folgenden Abschnitt werden einige Konzepte genauer vorgestellt, die zum Verständnis des Leh- rerhandelns in der Berufsorientierung den jeweiligen theoretischen Bezugsrahmen liefern. Hierzu legen mehrere Autoren unterschiedliche Konzepte vor136. Im Kern eint diese Konzepte, dass Sie von einem ganzheitlichen Verständnis (prozessorientiert über die gesamte Lebensspanne) ausgehen.
Das Konzept von Famulla ist auf der Grundlage der Ergebnisse des SWA-Programms137 (Schu-
130 Ebd.
131 Vgl. Lippegaus-Grünau 2010, S. 6ff.
132 Vgl. v. Wensierski u. a. 2005, S. 55.
133 Vgl. Lumpe 2002, S. 122.
134 Vgl. Bührmann, Wiethoff 2013, S. 14.
135 Vgl. Schröder 2014, S. 109ff. Brüggemann u.a. 2020, S.16
136 Vgl. Famulla, Butz 2005. Schudy 2002. Jung 2003a, 2000b. v. Wensierski 2005.
137 Das SWA-Programm wurde 1999 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Deutschland ins Leben gerufen mit dem Ziel, die Entwicklung innovativer, transferierbarer und nachhaltig wirksamer Maßnahmen zur Verbesserung der Berufsorien- tierung von Jugendlichen zu fördern. Hierzu wurden unterschiedliche Projekte durchgeführt und evaluiert. Vgl. Famulla 2008, S. 25.
