Die Häufigkeit von emotionalen Problemen und Verhaltensauffälligkeiten im Unterricht und der Zusammenhang mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung

Kliepera, Christian und Schabmann, Alfred

Die Häufigkeit von emotionalen Problemen und

Verhaltensauffälligkeiten im Unterricht und der Zusammenhang mit

Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: Ergebnisse einer

Längsschnittuntersuchung

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 42 (1993) 10, S. 358-363

urn:nbn:de:bsz-psydok-36882

Erstveröffentlichung bei:

http://www.v-r.de/de/

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Saarländische Universitäts- und Landesbibliothek

Universität des Saarlandes,

Campus, Gebäude B 1 1, D-66123 Saarbrücken

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INHALT

Erziehungsberatung

Jaede, W

_Trennungs

und

_{Scheidungsberatung}

in Erzie

hungsberatungsstellen

unter besonderer Berücksrchtr gung kmdlrcher

Entwrcklungskrrterren

(Counsehng

rn

Srtuatrons of_Separatronand_Drvorce) 42 Specht, F Zu den

_Regeln

des fachlrchenKönnensrn der

psychosozralen

Beratung von Krndern,

Jugendhchen

und Eltern

(The

Rulesof_ExpertSkillsrn

Psycho-Socral

Counsehng

ofChrldren, Adolescents and_Parents) 113

Forschungsergebnisse

Amon, P/Beck, B/Castell, R./Mall, W/Wilkes, J

Umschriebene

_{Sprachentwrcklungsruckstande}

ber Son¬ derschulern

_{(Specrfrc Language}

Retardatron rn Educa

tronally

Subnormal

_Children)

150

Bernhardt, H „Niemals auch nur zu den _primitivsten

Arbeitsleistungen

zu

gebrauchen"

Die

_Tötung

behin¬ derter und kranker Kinder1939bis1945 inder

Landes-heilanstalt Ueckermunde _("NeverUsable for Even the Most Primitive

_{Jobs"-The Kilhng}

of

_Handicapped

and III Children 1939Until 1945 in the State Mental Hos

prtal

of

Ueckermunde)

240

Eck, M/Lohaus, A

_Entwrcklung

und Evaluatron ernes

Praventronsprogramms zum sexuellen Mrßbrauch rm

Vorschulalter

_(Development

and Evaluatron of a Pro

gram for Sexual Abuse Preventron rn Preschool Chrl¬

dren)

285

Elbing, U/Rohmann, U H Evaluation eines Intensiv

therapie-Programms

zur

Behandlung

schwererVerhal

tensstorungen bei geistig Behinderten mit autistischen

und

_{psychotischen}

Verhaltensweisen _(Treatment Eva¬

luatronofSevereBehavrorDrsorders rn

Mentally

Han

drcapped

PersonswrthAutrstrcor

Psychotrc Symptoms)

248 Gerwert, U/Thurn, C_{/Fegert, J} Wre erleben und

bewaltrgen

Mutter den sexuellen Mrßbrauch an rhren

Töchtern' _(How do Mothers _Expenence the Sexual

Abuseof Therr

_Daughters?)

273

Kapfhammer, H P_{/Neumeier, R./Scherer,J} Ich-Ent

wrcklung

rm

_Übergang

von

_Jugend

und_jungemErwach¬

senenalter Erne

_{emprrrsche Verglerchsstudre}

ber

psycfr-latrrschen Patrenten und

_{gesunden Kontrollprobanden}

(Ego

Development

rn the Transrtron fromAdolescence

toAdulthood A_Comparisonof

_{Psychiatncally}

IIIand

Mentally Healthy

Young Adults) 106

Kapfhammer, H -P/Neumeier, R/Scherer, J

Identi-tatsstatusrm

_Übergang

von

Jugend

und_jungemErwach

senenalter Erne

_{emprrrsche Verglerchsstudre}

ber

psych-ratrrschen und

_{gesunden Kontrollprobanden (Identrty}

Status rn the Transrtron from Adolescence to Adult hood A_Compansonof

_{Psychratncally}

IIIand

_Mentally

Healthy

Young Adults) 68

Klicpera,C/Schabmann,A Dre

_Haufrgkert

vonemotro

nalen Problemenund

_{Verhaltensauffallrgkerten}

imUn terncht und der

_Zusammenhang

mrt Lese und

Recht-schrerbschwrerrgkerten

Ergebnrsse

erner

Langsschnrtt-untersuchung

(The Frequency of Emotronal Problems

and

_Maladaptrve

Classroom Behavioi and Fheir Reh

tion to

_Readmg

and

Spelhng

Drffrculties Results ot i

Longrtudmal Study)

"S5S

Kühl, R/HrNRicHS, G Attnbutionsstile bei

_psychisch

und somatrsch erkrankten

_Jugendlichen

_{(Attnbutionil}

Styles

rnAdolescents wrth

_Psychrc

_andSomitrc Disor

ders) 204

Küssel, M/Nickenig, L/Flgert,J „Ich hib' -ruch nre

etwas_gesagt"Erne

_{retrospektrv brographrsche}

Untersu

chung

zum sexuellen Mrßbrauch an_Jungen ('I Never

Sard

_Anythmg"-A

_{Retrospective}

_{Brographrcil Study}

About Sexual Abuseof_Boys) 278

Lanfranchi, A „ wenigstens in meinem Dorf ist es

Brauch "

Vonder_StagnationzurTransformation Fi

mihalerWrrklrchkertskonstrukte

("

itleast rn_m> vil

läge

rt'sa custom "

From

_Stagnatron

to Fr-rnsforma tronrnImmrgrant

Famrlry 'Realrty

Constructs') 188 Langenfeldt, H P/Luys, K Mütterliche

_Erziehungs

emstellungen,

Famihenkhma und Neurodermitis bei Kindern-_einePilotstudie

(Educatronal

Attrtudes, Fam¬ ily's

_Athmosphere

and _Atoprc Eczema rn Chrldren-_a

Prlot

Study)

36

Sarimski, K

_{Aufrechterhaltung}

von

Schlafstörungen

im

frühen Kindesalter

_{Entwrcklungspsychopathologisches}

Modell und Pilot Studie

_(SIeep

Disorders in

Early

Childhood

_{Developmental Psychopathology}

anResults

ofaPrlot

Study)

2

Schepker, R Dre

Bedeutung

der

_{Schullerstungen}

beiJu¬

gendlichen

mit anorektischen

_Störungen

_(School Per formancernAdolescentswrthAnorectrc

Drsorders)

8 Suesse, T/Meyer, H Dre

_{„Kmderfachabterlung'}

in Lu

neburg Tötungbehinderter Kinder zwischen 1941 und 1945

_{(The "Speziahzed}

Children's _Department" in Lu neburg The

_Kilhng

of

_Handrcapped

Chrldren between

1941 and ₁₉₄₅₎ 234

Wilkes, J /Amon, P/Beck, B/Castell, R./Mall, W Motonsche

_{Entwrcklungsstorungen}

und

_{psychratrrsche}

Dragnosenber Sonderschulern(Motor Functron Drsor der and

_Psychratrre

_Dragnosesof

_{Educatronally}

Subnor

mal

Chrldren)

198

WrNTER,S/Knolker,U ZumBerufsverstandnrsderArz trnnen/Arzte fur Krnder und

Jugendpsychratrre

rn den

alten Bundeslandern₍₁₉₉₀₎

_(The

Professronal_Concepts of Chrld and Adolescent

Psychratrrsts

rn Former West

Germany) 208

Praxrsbenchte

Barth, R./Warren, B Zur

_Forderung

erner _posrtrven

Bezrehung

zwrschen Eltern und Kmd

-em _Beratungs

angebot

fur Famrlren mrt

_Sauglmgen

und Klernkmdern

rn

_Sydney

_(Fosterrng a Posrtrve

Relatronshrp

Between Parents and Chrld-A

_Counsehng

Servrce for Famrlres

wrth Infants rn

Sydney)

339

HrNRrcHs, G/Langkamp, A Eine

_{sozialpadagogisch}

orientierte

_{Therapiestation}

in einer Klinik fur

Krnder-und

Jugendpsychratrre

(A Socio

Pedagogic

Oriented

rv Inhalt

Therapeutic

Ward ina Clinic for Chrldand Adolescent

Psychiatry)

167

Knoke, H.:

_{Teamsupervrsron}

in

_{Kindertagesstätten (Team}

Supervision inChrldCare _Centers) 83 Sarimski, K.: Focussierte Beratung mit Mutternehemali¬

ger

Fnrhgeborener (Focused Counsehng

for Mothersof

Drscharged

Preterm_Babies) 363

ScHORNSTHErMER,G.:Artefakt als kreatives Geschehen

-eine

_{Falldarstellung (Dermatitis}

Artefactaasa Creative

Attempt toConflict

_Solving)

78

Strehlow, U./KmcHMANN, H.M.A./Schafer, H.: Ein

ungewöhnliches

Zusammentreffen: Elektiver Mutrsmus und

_Syndrom

des

schlafgebundenen

bioelektrischen

Krampfstatus

(ESES) (AnUnusual Coincidence;Electi¬

veMutismand

Sleepbound

Bioelectric Serzures(ESES)) 157 WERNrTZNrG, H.: Stationare

_Behandlung

eineselektiv

mu-tistrschen Kindes - eine Fallstudie

(Residental Treat¬

mentofa

Prolonged Electively

Mute_Boy-ACase Stu¬

dy)

160

Psychotherapre

WrTTENBERGER,A.:

_{Gegenubertragung}

als

_{therapeutisches}

Instrument in der

_analytischen

_{Kinderpsychotherapie}

(Countertransference

as a

Therapeutic

Instrument in

Analytical

Child

_Therapy)

RxrTER-THErL, S./Eich,H./Reiter, L.: Derethische Sta¬

tusdesKindes inderFamilien-und

Kinderpsychothera-pre(TheEthicalStatus of theChrldin

Family

and Chrld

Psychotherapy)

14

ÜLLRrcH,G.:Rollen und

_{Aufgaben psychosozialer}

Mitar¬ beiter in derKinderklinik: (I)

Begründung

und Proble¬ matik der

_{psychosomatischen}

_{Kooperation (The} Role and the Task of

_Psychosocial

_Speciahsts

_Working

in Pediatric _{Hospitals: (I)} Motives and Problems of an

Interdrsciplrnary

Approach)

260

ÜLLRrcH,G.: Rollenund

_{Aufgaben psychosozialer}

Mitar¬ beiter in der Kinderklinik: _(II)

_{Psychosoziale}

Versor¬ gungheißt

Experimentieren

(TheRoleand theTaskof

Psychosocial

Speciahsts Working

in Pediatric

_Hospitals:

(II) There is no Good

Psychosocial

Care in Medical

Settings

without

_{Improvisation)}

299

ÜLLRrcH,G.:Rollen und

_Aufgaben

_{psychosozialer}

Mitar¬ beiter in derKinderklinik:(III)Resümee

_(The

Role and the Task of

_{Psychosocial Speciahsts}

in Pediatric

_Hospi¬

tals:(III) Resume) 326

Voll, R.: Der

_{Scham-Schuld-Sorge-Komplex}

bei Eltern

von Krndern nach Schadel-Hrrn-Trauma _(The

Shame-Gurlt-Care-Complex

ofParents ofChrldren after

Cra-nio-Cerebral-Trauma)

331

WrESSE, J.:Vom

_langen

Abschied

-Wege der

_Psychoana¬

lyse

inder

Spatadoleszenz

(The

Long

Good-Bye-Ways

of

_{Psychoanalysis}

inLateAdolescence) 171

Übersichten

Baethge, G.:_ÄngsteundunbewußtePhantasienin

Adop-tronsfamilien _(Fears and Unconscious Phantasres in

Adoptive

Famihes)

Bauers, B.:Die,dritte

Beziehung': Trianguiierende

Funk¬ tionen in der

_analytischen

Kinder- und

_{Jugendlichen¬}

psychotherapie

(The Third

_{Relationship.}

The

Trrangu-latrng

Functions inAnalytic ChildandAdolescent_Psy¬

chotherapy)

Berger, M.: Zur

_Entwicklung

von Krndern nach

repro-duktionsmedrzinischer

_Behandlung

ihrer Eltern

_(Psy¬

chological

andChild

_Psychiatric

_Aspects of ChildDe¬

velopmentAfter TheirParentshad

Undergone

Medrcal Treatment ofthe

_Reproductrve

_System)

Branik,E.: Der

_{psychosomatische}

Konsiliar- und Liaison-Dienst in der Pädiatrie

_{(Psychosomatic}

Consultation-LiaisonService in

Pedratrrcs)

Fegert, J./Gerwert, U.:

_Qualitative

_{Forschungsansatze}

im praxisnahen Einsatz in der Kinder- und

_Jugend¬

psychiatrie (The Methodology

of

_Qualitative

Research and its Practical Use in the Chrld

_{Psychiatric Study)}

. .

Heekerens, H.-P.: Die Wirksamkeit des

GORDON-El-terntraining (The

Efficacy

of ParentEffectivenessTrai¬

ning)

Hummel, P./Aschoff, W./Blessmann, F./Anders, D.: Sexuell _aggressive

_Handlungen

durch einen

Jugendli¬

chenmit Klrnefelter-Syndrom

(Sexually Aggressive

Ac-tronsofaYouthwrth

Klrnefelter-Syndrome)

Kusch, M./Vetter, C./Bode, U.: Stationare

_psychologi¬

sche _Betreuung in der

_{pädiatrischen}

_Onkologie:

Kon¬ zepteiner

behandlungsbegleitenden

Versorgung (Onthe Ward

_{Psychological}

Carein thePediatric

_Oncology:

A

Concept of

_{Treatment-Accompanied}

_{Psychologcial}

Ca-ie)

Werkstattberichte

Vergho, C./Lossen, H.:

_{Famrlrenberatung}

bei

_Trennung

und

_Scherdung

im

_Amtsgericht:

das

Regensburger

Mo¬

dell 345

4° _{Wagner, A./Wegener, M.:}

Adoption

-eine unwiderrufli¬

che

_Entscheidung

55 124 368 373 293 20 132 316

Tagungsberichte

Grenzuberschrertungen

rn der

_{Psychoanalyse}

-Arbeitsta¬

gung der Deutschen

Psychoanalytischen

Gesellschaft e.V.vom20.-23.Mai 1993 in

_Göttingen

348 10

_{Jahre Weiterbildungsseminar}

fur _Kinder-,

_Jugendli¬

chen- und

_{Familientherapie}

in

_Marburg

25

Buchbesprechungen

Bastwe, R._(Hrsg.): Klinische

_Psychologie,

Bd.2 224 Berg, I.K.:

_{Familien-Zusammenhalt(en).}

Ein kurzthera¬

peutisches

und

_{lösungsorientrertes}

Arbeitsbuch 312 Bruns,I.:„Ichhab die dochsolieb..."Wenn ein Kindan

Krebserkrankt 351

Bundschuh, K.:

_{Heilpadagogische}

_Psychologre

311 Cardenas, B.:

_Dragnostrk

mit

_Pfiffrgunde

222 CHrLAND, E./Young,E.

(Eds.):

New

Approaches

toMen¬

tal Health from BrrthtoAdolescence 222 DeShazer, S.:

_Putting

DifferencetoWork 218 Dohmen-Burk,R.:GestörteInteraktion und

_Behinderung

vonLernen 30

ErcKHOFF, F.W./Loch,W. _(Hrsg.):

Jahrbuch

der

Psycho¬

analyse,

Bd.28 61

ErcKHOFF, F.W./Loch,W._(Hrsg.):

_Jahrbuch

der

_Psycho¬

Inhalt V

Faber,F.R./Haarstrick,R.: Kommentar

Psychotherapie-Richtlinien 62

Finger-Trescher, U.: Wirkfaktoren der Einzel- und

Gruppenpsychotherapie

64

Forschungsgruppe JuGENDHrLFE KLErN-ZrMMERN: Fami¬

liengruppen

inder

Heimerziehung.

Eine

_empirische

Stu¬ die zur

_Entwicklung

und

Differenzierung

von Betreu¬

ungsmodellen

63

Gaedt, C./Bothe, S./Henning, M. _(Hrsg.):

_Psychisch

krankund

_geistig

behindert 383

Gehring, T.-M.:

Familiensystemtest

(FAST) 355 Girgensohn-Marchand,B.: Der

_Mythos

Watzlawick. Ei¬

neStreitschrift_gegen

systemisches

und konstruktivisti¬

sches Denken in

_{pädagogischen Zusammenhangen}

. . . 382

Hirblinger, H.: Pubertät und Schulerrevolte. _Gruppen¬

phantasien

und

_{Ich-Entwicklung}

in einer Schulklasse

-eine

Falldarstellung

308

Jansen,F./Streit,U.: Eltern als

_Therapeuten.

EinLeitfa¬ denzum_UmgangmitSchul-und

Lernproblemen

.... 221

Kolip, P.: Freundschaften im

_Jugendalter.

Der

_Beitrag

sozialer Netzwerkezur

Problembewältigung

354

Lieb, H./Lutz,R. _(Hrsg.):

_{Verhaltenstherapie}

353 Ludewig, K.:

_{Systemische Therapie. Grundlagen}

klini¬

scher Theorie undPraxis 219

Massing, A./Reich, G./Sperling, E.: Die

Mehrgenera-tionen-Famrlrentherapie

225

Mischnick, H./Rossbach, M.: Das Sexualverhalten_Ju¬

gendlicher

unterder

_Bedrohnung

vonAIDS 62 Mohr, P.:_Jürgen Bartsch:

_Opfer

und Tater. Das Selbst¬

bild des Kindermorders inBriefen 31 MoRDrER,J.P.: Die Latenzzeit der französischen

Psycho¬

analyse

1895-1926 351

Müssen, P.H./Conger, I.J./Kagan, I./Huston, A.C.: Lehrbuch der

Kinderpsychologie,

Bd.1 312 Müller,A.: Kommunikation und

_{Schulversagen.}

_System¬

theoretische

_{Beobachtungen}

im LebensfeldSchule .... 28

Nienstedt, M./Westermann,A.:

_{Pflegekinder:}

_Psycholo¬

gische Beitrage

zurSozialisationvonKindern inErsatz¬

familien 59

Otto, H.U./Flosser, G. _(Eds.): How to _Organize Pre¬

vention 311

Petermann, F./Lecheler,J. (Hrsg.): Asthma bronchiale

imKindes- und

Jugendalter

29

Petillon, H.: Das Sozialleben des

_{Schulanfängers.}

Die

Schule ausder Sicht des Kindes 352

Rauchfleisch, U.:

_Allgegenwart

vonGewalt 308 Resch, F.:

_Therapie

der

_{Adoleszentenpsychosen}

29 Rossmann,P.:

_{Depressionsdiagnostik}

imKindesalter ... 28

Rubin,J.A.:

Kunsttherapie

als

_{Kindertherapie}

382

Sarimski,K.: Interaktive

_{Fruhforderung.}

BehinderteKin¬

der:

_Diagnostik

und_Beratung 383

ScHAFrER,M.R.:... undwas

geschieht

mit den Kindern' . 218

Scharpwinkei,U.:„Ich

gehe

jetztin meinanderes Zuhau¬ se." Werden undWachsenin einerKinderklinik 351 SoLNrT,J.A./NruBAUER, P.B. (Eds.):The

_{Psychoanalytic}

Study

of theChild,Vol.46 92

Steinhausen,H.-C._(Hrsg.):

_{Hirnfunktionsstorungen}

und

Teilleistungsschwachen

311

STrERLrN,H.: Vonder

_{Psychoanalyse}

zur

Familientherapre

30

van den _{Broek, J.:}

Verschwiegene

Not: Sexueller Mi߬

brauchan_Jungen 352

WrrssE,J. (Hrsg.): Chaos und

_Regel.

Die

_{Psychoanalyse}

inihrenInstitutionen 220

Witte, E.H./Kesten, I./SrBBERT, J.:

Trennungs-

und

Scheidungsberatung

309

Zuschlag, B.: Das Gutachten des

_{Sachverständigen.}

Rechtsgrundlagen, Fragestellungen, Gliederung,

Ratio¬

nalisierung

64

Editorial _232, 273

Mitteilungender_Herausgeber350

Autorender _{Hefte 27, 57, 92, 139, 171, 215, 266, 306, 350,} 379 Diskussion/Leserbriefe27 Zeitschriftenübersicht 58, 139, 216, 306, 380 Tagungskalender33, 65, 102, 145, 182, 226, 269, 314, 356, 382 Mitteilungen33, 66, 102, 146, 183, 226, 270, 385

Vandenhoeck&Ruprecht (1993)

Forschungsergebnisse

Die

_Häufigkeit

von

emotionalen

Problemen

und

Verhaltensauffalligkeiten

im

Unterricht und

der

_Zusammenhang

mit Lese-

und

Rechtschreibschwierigkeiten:

Ergebnisse

einer

_{Langsschnittuntersuchung}

Christian

_Klicpera

und

Alfred Schabmann

Zusammenfassung

In einer

_{Langsschnittuntersuchung}

über das Erlernen des Lesens und Rechtschreibens von der zweiten Klasse

derVolksschulebiszur 8.Schulstufe wurden die Einschät¬

zung der Lehrer zu

Verhaltensauffalligkeiten

sowie emo¬

tionalen Probleme der Schüler im Unterrichterhoben. Es

zeigte sich,

daß vor allem im Bereich Konzentration und

Motivation

häufig

Probleme bei den Schülern berichtet werden. Im

_Vergleich

von lese- und rechtschreibschwa¬

chen Schülern und Schülern ohne

_{Schulschwiengkeiten}

sind es vor allem

unangcpaßte

und störende Verhal¬

tensweisen,

die vermehrt bei schwachen Schülern beob¬

achtet werden.

_Allerdings

bleiben auch für diese Kinder die

_{Lchrereinschätzungen}

der

_{Verhaltensauffalligkeiten}

relativ stabil bzw. nehmen im

_gleichen

Ausmaß zu, wie dies auch für durchschnittliche Schüler der Fall ist. Dies

spricht

gegen die

Hypothese,

daß

Verhaltensprobleme

im

Unterricht

_primär

eine

_Folge

vonanhaltendem

Schulvcrsa-gen sind.

1

_Einleitung

und

Fragestellungen

In der Literatur über Lese- und

Rechtschreibschwierig-keiten wird immer wieder auf den

_möglichen

Zusammen¬

hang

zwischen emotionalen Problemen sowie Verhal¬

tensauffalligkeiten

im Unterricht einerseits und Lese- und

Rechtschreibschwierigkeiten

andererseits

_hingewiesen

(Rutter

etal. _1970; Bale _1981; Glavinu. Annesley_1971;

McMichael_1979; Stott _1981; Sturge

1982).

Dabei sind

cs vor allem sozial

unangepaßte

und störende Verhal¬

tensweisen,

die bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwie¬

rigkeiten gehäuft

beobachtet wurden. Aber auch Probleme

von der Art motorischer Unruhe und Konzentrations¬

schwierigkeiten

wurden berichtet

(August

u. Garfinkel

1990).

Über

die Kausalitätdieses

_{Zusammenhangs gibt}

es ver¬

schiedenartige

Annahmen. Während die am

häufigsten

geäußerte

darin

_{besteht, Verhaltensschwierigkeiten}

als

Folge

anhaltenden

_{Schulversagens}

zu

interpretieren

(Schenk-Danzinger

1968; Klasen _1970),

_gehen

_umge¬ kehrt einzelne Autoren davon aus, daß bestimmte Auffäl¬

ligkeiten

im Verhalten und emotionalen Erleben der Schü¬ ler in letzter

Konsequenz

schulisches

_Versagen

nach sich ziehen können.

Schließlich kann der

_Zusammenhang

auch dadurch zu¬

stande

kommen,

daß sowohl

_{Verhaltensauffalligkeiten}

als auch Lese- und

_{Rechtschreibprobleme}

auf

_gemeinsame

Ursachen zurückzuführen sind. Das können konstitutio¬ nelle Faktoren

_{(ungünstige Temperamenteigenschaften,}

minimale cerebrale

Dysfunktion)

aber auch

_ungünstige

familiäre Faktoren sein.

Es ist auch auf die Gefahr

_{hingewiesen worden,}

daß

durch anhaltendes

_{Schulversagen}

ein

_negativer

Kreislauf

in

_Gang

_gesetzt

_wird,

der die Kinder nicht nur zuneh¬

mend der Schule

entfremdet,

sondern auch

_negative

Aus¬

wirkungen

auf das

_{Selbstwertgefuhl}

der Schüler hat. Die

Verletzung

des

_{Selbstwertgefuhls}

kann nach klinischen

Beobachtungen

zu

depressiven

Reaktionen

führen,

vor

allem

dann,

wenndie

Schwierigkeiten

der Kindervonden

Eltern als

_Versagen

erlebt werden und die Kinder deshalb daheim

_Ablehnung

erfahren.

Mit der

_folgenden

Arbeit wird

_{versucht, einige Aspekte}

des Zusammenwirkens von

Verhaltensauffalligkeiten

und

emotionalen Problemen näherzu beleuchten. DieBefunde

entstammen einer

_{großangelegten Langsschnittuntersu¬}

chung,

dieanWienerSchülern

durchgeführt

wurde

(Klic¬

pera et al.

_1993),

wobei neben

_Leistungen

im Lesen und

Rechtschreiben von der 2. bis zur 8.Klasse wiederholt

auch dasVerhaltenderSchüler erhobenwurde. Es sind in erster Linie

folgende Fragestellungen,

die für uns von

Interessewaren:

- In welcher

Häufigkeit

treten

Verhaltensprobleme

und emotionale

_{Schwierigkeiten}

imUnterricht auf?

- Wie stabil sind diese Phänomeneüber die

Zeit,

d.h. ein

wie

_großer

Anteil von Schülern mit

anfänglichen

Pro¬

blemen

_zeigt

dieseamEnde der

Pflichtschulzeit,

also in

der 8.Klasse?

- Wie stellt sich der

Zusammenhang

zwischen Lese- und

Rechtschreibschwierigkeiten

und

_{Verhaltensproblemen}

oder emotionellen Problemen dar? InwelcherWeiseun¬

terscheiden sich Kinder mit

_{Schulproblemen}

von Schü¬

lern ohne

_{Schwierigkeiten?}

- Dabei scheint

es

sinnvoll,

zwischen

Auffälligkeiten

zu

unterscheiden,

die die

_{Schulleistungen}

unmittelbar be¬

einträchtigen (wie

Konzentrations- und Motivations¬

probleme)

und

_{Auffälligkeiten,}

die sich auf die soziale

Eingliederung

in die

_Gruppe

der

_{Gleichaltrigen}

auswir¬

ken,

sowie schließlich emotionale Probleme wie

_Ängst¬

lichkeitoder

_{Depressivität.}

Chr.

_Klicpera

u.A.Schabmann: Die

Häufigkeit

vonemotionalen Problemenund

_{Verhaltensauffalligkeiten}

imUnterricht 359

2 Methode

Stichprobe:

An 10 Schulen in einem Wiener Gemeinde¬

bezirk,

der zwar einen hohen Anteil an Bewohnern aus

sozial schwächeren

_{Bevölkerungsschichten,}

_überwiegend

Arbeiter und einfache

_{Angestellte, aufweist,}

aber einen

geringen

Anteil an Ausländern in der

Wohnbevölkerung

hat,

wurden zu 5

_Zeitpunkten

standardisierte Lese- und

Rechtschreibtests

_{durchgeführt,}

nämlich Mitte der 2.Klasse sowieEnde der_2., der _3., der4. und der S.Klas¬

se. Pro

Testung

konnten zwischen 458

_(2.

Klasse Volks¬

schule)

und 409 Kinder

_(3.

_Klasse)

_getestet werden. An allen

_{Testzeitpunkten}

nahmen 283Kinder

_{(52.3%) teil,}

an

der

_Testung

in der 2. und 8.Schulstufe 356 Kinder

(65.7%).

Standardisierte Tests: Um

_Aussagen

über die Entwick¬

lung

der

_{Rechtschreibfähigkeit}

treffenzu

können,

wurden

neben den

_{klassenstufen-spezifischen}

Rechtschreibtests

(als

Subtestsvon

Allgemeinen Schulleistungstests

-

AST2,

AST3, AST)

in _{der 2.,} 4. und 8.Schulstufe die

_gleichen

Tests wiederholt

_vorgegeben

und zwar ein Rechtschreib¬

test für die 2.

_(DRT2+,

Weyermüller u. Burgstaller

1975)

und für die 3.Klassenstufe

_(DRT3

+,Weyermüller u. Waitz

_1973).

Die

Entwicklung

der mündlichenLesefä¬

higkeit

wurde mit dem Züricher Lesetest

_(ZLT,

Linderu.

Grissemann

1980)

erfaßt.

Lehrerbefragung:

An die Klassenlehrerwurden amEnde

der2.,4. und 8.Schulstufe

_Fragebögen

überdasVerhalten

und die

_Leistungen

derKinder

_ausgegeben.

Inder2.Klas¬

se konnte die Mitarbeit allerKlassenlehrererzieltwerden

und wir erhieltenfüralle Kinder

_(N

=

439)

dieerwünsch¬

ten

_Angaben.

In den höheren Klassen war die Mitarbeit

der Lehrer schwerer zu

erreichen,

für den Großteil der

Kinderkonntenwir

jedoch

auswertbare

_Fragebögen

erhal¬ ten

_(4.

Schulstufe: 360, 8.Schulstufe:

_314).

Um für die

verschiedenen Klassenstufen die

_{Lehrerbeurteilung}

_jeweils

gleicher Schülergruppen

heranziehen zu

können,

be¬

schränkten wir die

_Analyse

auf

jene Schüler,

fürdie Leh¬

rerangaben

zuallen drei

Zeitpunkten vorliegen (N

=

198).

Als lese- und rechtschreibschwach wurden

_jene

Schüler

definiert,

die sowohlMitte der2.Klasse wie amEndeder

8.Schulstufe im Lesen und Rechtschreiben zu den

schwächsten 30% zählten

_(N

=

37),

als _gute und durch¬

schnittliche Schüler

_{galten jene Schüler,}

die in der 2. und

8.Schulstufe im Lesen und Rechtschreiben

_wenigstens

durchschnittliche

_Leistungen

_(PR

>

₃₀₎

erzielt hatten

(N

=

103).

Den

_Schwerpunkt

des

_Fragebogens

bilden

_Fragen

zum

Klassenverhalten,

also dem Arbeits- und Sozialverhalten

der

Kinder,

dasder Lehrer im normalen

_Schulalltag

beob¬ achten kann. Der

Fragebogenbereich

„Arbeitsverhalten"

umfaßt 10

_Fragen

zurMotivation des

Kindes,

seineBetei¬

ligung

und Mitarbeitam

Unterricht,

Aufmerksamkeitund

Arbeitseinteilung.

25

Fragen

beschäftigen

sich mit Verhal¬ tensweisen wiezum

Beispiel Aggressivität, Schüchternheit,

Eifersucht,

emotionale

Probleme,

Hyperaktivität.

Die Lehrer sollten ihre

_{Einschätzungen jeweils}

auf einer

3stu-figen

Skalavornehmen.

Fürdie

_{Verhaltensauffalligkeiten}

derLehrer wurdenfür

alle 3 Schulstufen

_{Faktorenanalysen}

(Hauptkomponentcn-analyse

mit anschließender

_{Varimax-Rotation)}

berechnet. Diese

_ergaben

5 Faktoren mit einem

_{Eigenwert größer}

als 1 und einersehr ähnlichen Faktorenstruktur. Zur

_Bildung

vergleichbarer

Faktorenscores für die drei Schulstufen

wurden dievon den Lehrern

vergebenen

Werte

_jener

Va¬

riablen,

die in den einzelnen Faktoren über0.4luden und die in keinem anderen Faktoreine höhere

_Ladung

aufwie¬

sen, addiert und anschließend so

transformiert,

daß das

erreichbare Maximum in

jedem

Faktor20 Punkte

_betrug.

Der 1.Faktorbeschreibtin allen Klassenstufen die Aus¬

prägungvon Konzentrations- und

Motivationsproblemcn.

Der 2.Faktor wird durch Items

_{gekennzeichnet,}

die die

Einschätzung

der

_{Aggressivität}

der Kinder umfassen. Der 3.Faktor ist durch hohe

_{Ladungen jener}

Items charakteri¬

siert,

die

störendes,

unruhiges

Verhalten der Kinder be¬

schreiben,

wobei

_{jedoch aggressives}

Verhalten _ausgenom¬

men ist. Wir haben diesen Faktor deshalb

Hyperaktivität

genannt. Der4.Faktor wird durch Items _geprägt, die auf eine emotionale

_Belastung

der Kinder hinweisen. Dieser Faktor wurde

_Depression

und

_{Ängstlichkeit}

_genannt.

Schließlich wurde in allenSchulstufen ein Faktor identifi¬

ziert,

den man

Vernachlässigung

schulischer Pflichten

nennenkönnte

(z.B. Vergessen

von

Schulsachen,

Schwin¬

deln).

Zusätzlich zu den 5 Faktorenscores wurde ein Ge¬

samtscore für die

_Angaben

zu den

Verhaltensauffallig¬

keiten der Schüler

berechnet,

auch dieser Gesamtscore hatte einen Maximalwert von 20.

Bestimmung

von

Verhaltensauffalligkeiten:

Bei den Ver¬

haltensauffalligkeiten

von Kindern handelt es sich um

kontinuierlich verteilteMerkmale

_(Cox

u.

Rutter, 1985).

Obwohl daher

_{jede Grenzziehung}

zwischen

_auffälligen

und

_{unauffälligen}

Kindern in

_gewisser

Weise willkürlich

ist,

ist sie dennoch nichtnur

anschaulicher,

sondern auch

sinnvoll,

da Schüler mit

_großen

Problemen

_spezielle

Hil¬

festellungen nötig

haben. Wir haben in einererstenAnnä¬

herung

einesolche

_{Kategonsierung}

_{vorgenommen, indem}

wir Schüler ohne Probleme

_{(Faktorenscore}

=

0)

von

Schülern mit

_geringen

_{Verhaltensauffalligkeiten (Fakto¬}

renscore _1-4; Lehrer

gaben

bei

weniger

alsderHälfteder

Items

_geringe

_{Verhaltensauffalligkeiten}

_an),

_mäßigen

Ver¬

haltensauffalligkeiten

(Faktorenscore

5-10),

und Kindern mitstarken

_{Verhaltensauffalligkeiten}

unterschieden haben

(Faktorenscore

>

_10).

3

_Ergebnisse

3.1

_Häufigkeit

von

Verhaltensauffalligkeiten

Nur für

_wenige

Schüler wird von den Lehrern angege¬

ben,

daß sie keinerlei Probleme bei der

_Anpassung

andie

Schule und bei der

_Einfügung

in die

_{Klassengemeinschaft}

haben. Nur bei 13% in der_2.,bei 22% in der4.Klasse und bei 12% der Schüler in der 8.Schulstufe wurde bei allen Items des

_{Lehrerfragebogens notiert,}

daß die Schülerkei¬

ne

Anpassungsschwierigkeiten zeigen.

360 Chr.

_Klicpera

u.A.Schabmann:Die

Häufigkeit

vonemotionalen Problemen und

Verhaltensauffalligkeiten

imUnterricht

Es bestehen deutliche Unterschiede in der

_Häufigkeit,

mitdervondenLehrern in den 3KlassenstufenProbleme

in den verschiedenen Bereichen

_angegeben

werden

(2.Klasse: x2=H8.3;

p < 0.001, 4.Klasse:

X2

= 58.7,

p < 0.001; 8.Klasse:

%2

= 156,3;

p <

_0.001).

Am

_häufig¬

stenwurden von denLehrern Konzentrations- und Moti¬

vationsprobleme

bei den Kindern notiert. Der durch¬ schnittlich erreichteWertfür den Faktor Konzentrations¬ und

_{Motivationsprobleme liegt}

inder2. und4.Klassenstu¬ fe bei 3. Dies

bedeutet,

daß die Kinder im Durchschnitt

in einem Drittel der den Faktor betreffenden Items als

bedingt

auffällig

beschrieben wurden. In der 8.Schulstufe werden fast

_doppelt

so hoheWerte erzielt. Am zweithäu¬

figsten,

aber bereits deutlich

_seltener,

werden in der Volksschule

_hyperaktive

Verhaltensweisen

_angegeben,

al¬

so eine

gewisse

motorische Unruhe und

Impulsivität.

In

der 8.Schulstufe wird von den Lehrern

häufiger

über die

Vernachlässigung

schulischer Pflichten durch die Schüler

geklagt.

Emotionale Probleme sind den Lehrern

_dagegen

seltener

_aufgefallen,

nochmals seltener wurde

_aggressives

Verhaltenvon Kindernnotiert

(Tab.

1).

Die

_{häufigere Angabe}

von

Verhaltensauffalligkeiten

in

der 8.Schulstufe ist wahrscheinlich auf zwei Gründe zu¬

rückzuführen: zumeinensinddie Schüler mit14

Jahren

in

der

Pubertät,

wo neue Interessen und neue Probleme

auftauchen. Zum anderen dürften die Maßstäbe der Leh¬

rerkritischerbzw. _strenger

geworden

sein

(Wir

sehen dies

Tab.I:Mittelwerte der Faktorenscores des

_{Lehrerfragebogens}

über

_{Verhaltensauffalligkeiten}

inder 2.,4. und8.Klasse

Faktor 2. Klasse 4. Klasse 8.Klasse

Konzentrations- und

Motrvatronsprobleme

3.1(3.7) 3.1(4.1) 5.8(5.5)

Aggressivität

1.3(3.1) 1.5(3.3) 2.2(4.1)

Hyperaktivität

2.4(3.7) 2.5(4.1) 3.1(3.9)

Depression

und

_Ängstlic

.hkeit _1.8(2.5) 1.8(2.8) 3.6(3.8)

Vernachlässigung

schulischer

Pflichten 1.0(1.9) 1.3(3.1) 1.0(1.9)

etwa

daran,

daß das Verhalten der Schüler in der AHS deutlich _{strenger beurteilt} wird als in der

_Hauptschule,

was im deutlichen

Gegensatz

zu den Lehrerurteilenüber

die

_gleichen

Schüler in derVolksschule

_steht).

Die Unter¬

schiede zwischen derVolksschule und der 8.Klasse

sind,

mit Ausnahme des Faktors

_{„Depression}

und

_Ängstlich¬

keit",

hochsignifikant

(p

<

_0.001).

Die Art der

_{Verhaltensprobleme,}

die von den Lehrern

bei einzelnen Kindern beobachtet

_wurden,

ist von der 2.

zur 8.Schulstufe recht stabil.

Kinder,

die in der 2.Klasse in einem Bereich als

_auffällig

in ihrem Verhalten beurteilt

wurden,

wurden zu einem

großen

Teil auch noch in der

4.Klasseals

_auffällig

_eingestuft.

Die relativhoheStabilität

der

_{Verhaltensprobleme}

drückt sich auch in den Korrela¬

tionskoeffizienten deutlich aus

(Tab.

2).

Dabei ist auffäl¬

lig,

daß in dem Lehrerurteil diese Stabilität in etwa

_glei¬

chen Maß für alle Problembereiche

_gilt.

Von der 4. zur

8.Klasse ist diese Stabilität weit

_geringer,

auchdas

_gilt

für

dieeinzelnen Problemarten in

_gleichem

Maß.

3.2

Zusammenhang

zwischenLese- undRechtschreib¬

schwierigkeiten

und

_{Verhaltensauffalligkeiten}

Für die

_folgenden

_Vergleiche

wurde einer

_Gruppe

von

Schülern ohne Probleme im Lesen und Rechtschreiben

einer

Gruppe

von Schülern mit Lese- und Rechtschreib¬

schwierigkeiten

gegenübergestellt.

Als Schüler mit Lese-und

_{Rechtschreibschwierigkeiten}

wurden

_jene

Kinder de¬

finiert,

die sowohl Mitte der 2.Klasse wie am Ende der

8.Schulstufe im Lesen und Rechtschreiben zu den

schwächsten 30% zählten

(N

=

37).

Als

gute und durch¬

schnittliche Schüler wurden

_{jene definiert,}

die in der 2. und 8.Schulstufeim Lesen undRechtschreiben

_wenigstens

durchschnittliche

_{Leistungen (PR}

>

₃₀₎

erzielt hatten

(N

=

103).

Die

folgenden Analysen

beziehen sichauf

jene

Schüler,

für die zu allen 3

_Zeitpunkten

_{Lehrerangaben}

vorliegen.

Betrachtet mandie

Ergebnisse

der

Lehrerbefragung,

so

zeigt

sich

_deutlich,

daßLehrer einen

_Zusammenhang

zwi¬

schen

_{Schwierigkeiten}

im Lesen und Rechtschreiben und

Tab.2:Korrelation derFaktorenscoresdes

_{Lehrerfragebogens}

über

_{Verhaltensauffalligkeiten}

inder 2., 4. und8. Klasse

4.Klasse Konzentration/

Aggressivität

Hyperaktivität

Depression

Vernachl. schul.

2.Klasse Motivation Pflichten

Konzentration/Motivation .69 .21 .38 .20 .42

Aggressivität .19 .55 .38 -.03 .39

Hyperaktivität

.34 .44 .68 -.06 .42

Depression .26 .04 .00 .62 .21

Pflichtvernachlässigung

.48 .20 .38 .19 .59

8.Klasse Konzentratron/

Aggressivität

Hyperaktivität _Depressron Vernachl.schul.

4. Klasse Motivation Pflichten

Konzentration/Motivation .29 .22 .15 .25 .29 Aggressivität .28 .37 .21 .09 .34

Hyperaktivität

.33 .38 .32 .19 .35 Depression -.01 -.03 .02 .29 -.07

Pflichtvernachlässigung

.32 .27 .16 .13 .35

Vandenhoeck&Ruprecht (1993)

Chr

_Klicpera

u ASchabmann Die

Häufigkeit

vonemotionalenProblemenund

_{Verhaltensauffallrgkerten}

rmUnterncht 361

Tab3 Faktorenscores des Lehrerurtetls uber

_{Verhaltensauffalligkeiten}

inder 2,4 und8 Klasse bei Kindern mitLese- und

_{Rechtschieibschwiengkeiten}

und_{guten Schulern}

Faktor SchülermrtLese-und

Rechtschrerbschwrerrgkerten

gute und durchschnrttliche Schüler Konzentratron/Motrvatron Aggessrvrtat

Hyperaktrvrtat

Depressron

Pflrchtvernachlassrgung

2 Klasse 4 Klasse 8 Klasse 2 Klasse 4 Klasse 8 Klasse 2 Klasse 4 Klasse 8 Klasse 2 Klasse 4 Klasse 8 Klasse 2 Klasse 4 Klasse 8 Klasse 6 7 ₍₄1 6 2 (40 8 1 (58 28 (44 2,3 (38 3 9 (60 3 7 ₍₄8 3 5 (41 4 4 (48 19 ₍₂7 21 (30 48 ₍₄3 2 0 ₍₂3 28 (42 5 3 (50 2 2 _{(3 1)} 2 5 _{(3 9)} 53 (54) 09 (2 8) 13 ₍₃1) 17 ₍₃₃₎ 2 2 ₍₃₆₎ 2 2 ₍₄₀₎ 28 (36) 19 (25) 19 (31) 3 2 _{(3 6)} 08 (17) 11 (3 0) 3 4 _{(4 2)}

Verhaltensauffalligkeiten

beobachten Es werden _insge¬

samt fur

Schuler,

die

_{Schwierigkeiten}

beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens

_{aufweisen, häufiger}

Verhaltensauffalligkeiten

notiert als bei Schulern ohne

Lernprobleme

Amdeutlichstenistdieser

Zusammenhang

bei Konzentra tions-und

_{Motivationsproblemen}

Bei

Schulern,

die Schwie¬

rigkeiten

im Lesen undRechtschreiben

haben,

werdenvon

den Lehrern auch deutliche Konzentrations und Motiva¬

tionsprobleme

beobachtet

_Bezüglich

_{aggressiven Verhal¬}

tensauffalligkeiten

zeigt sichebenfalls in allenKlassenstufen ein deutlicher Unterschied zwischen den lese- und

recht-schreibschwachen Schulern und der

_{Kontrollgruppe}

der

Schulerohne

_Lernprobleme

Ähnliches

_gilt

fur

_hyperaktives

Verhalten und

_{Vernachlässigung}

schulischer Pflichten Die einzigeAusnahme vondiesem Mustereiner

generellen

Ein¬

schätzung

größerer

Probleme bei den lese- und

rechtschreib-schwachen Schulern bildet derFaktor

_{„depressive}

und_angst¬ licheVerhaltensweisen" Größereemotionale Problemewer¬

den beiden Schulernmit _{genngen Lese- und}

Rechtschreib-leistungen

nur in der 8 Schulstufe

signifikant

öfter _angege¬

ben als bei den durchschnittlichen Schülern

(Tab

3)

Zu ähnlichen

_Ergebnissen

_bezüglich

der

_{Gruppenunter¬}

schiede kommt man, wenn man nicht die durchschnittli¬

che Anzahl der

_auffälligen

VerhaltensweisenindenFakto¬ ren des

Lehrerfragebogens vergleicht,

sondern den Anteil

der Kinder

_betrachtet,

bei dem die Lehrer

_große

Verhal¬

tensauffalligkeiten

in einem Faktor bzw Bereich notiert haben

_(Tab

₄₎

Die

_{Anpassungsschwierigkeiten}

der schwachen Schuler nehmen demnach von der 2 zur 4 Klasse nicht zu, son

dern bleiben mehr oder _weniger konstant Von der

4 KlasseVolksschulezur 8 Schulstufewar zwai _insgesamt einedeutliche Zunahme dervondenLehrern

angegebenen

Anpassungsschwierigkeiten

festzustellen,

lese und recht¬

schreibschwache Kinder waren davon aber nicht mehr

betroffenals die

_übrigen

Schuler Dies

_entspricht

nicht der

Hypothese,

daß die

_{Verhaltensschwiengkeiten}

und die emotionalen

_Belastungen

durch diefortbestehende Erfah rung von

Mißerfolgen

_ansteigen Es ist daher anzuneh men, daßdie

Anpassungsschwiengkeiten

bereits sehr früh

rn der Schullaufbahn auftreten und die Kinderdann eine

bestimmte soziale Position in der Klasse

einnehmen,

die

uberdie

_Jahre

relativ konstant bleibt

Tab4 AnteilanKmdem mit

_{großen Schwierigkeiten auf}

einemderFaktorendes

Lehrerfragebogens

inder 2, 4 und8 Klasse

(Faktoren

1=Konzentration/Motivation, ₂=Aggressivität,3=

Hyperaktivität,

4=_{Depressivität}und

_{Ängstlichkeit,}

5=

_{Vernachlässigung}

schulischer

Pflichten)

LRS-schwache Schüler GuteSchuler

Fakl Fak 2 Fak 3 Fak4 Fak5 Fak 1 Fak2 Fak3 Fak4 Fak5

2 Klasse 167 91 116 _ 23 26 33

25 08 _

4 Klasse 14 6 48 91 45 47 76 1 7 50 25 16

8 Klasse 41 9 14,1 119 7 1 140 16 7 3 3 58 50 8 3

362 Chr.

_Klicpera

u.A.Schabmann: Die

Häufigkeit

von emotionalen Problemen und

Verhaltensauffalligkeiten

imUnterricht

Karl

_König

Wem

kann

Psychotherapie

helfen?

Transparent,

Band 5, 1993.

126

_Seiten,

kartoniert DM

19,80 /

ÖS

155,- /

SFr

_20,80

ISBN

3-525-01700-6

V&R

Vandenhoeck

&

_Ruprecht

4 Diskussion

Verhaltensauffalligkeiten

im Unterricht sind nach Ein¬

schätzung

der Lehrer kein seltenes Phänomen. Nur von

jeweils

wenigen

Schülern wird

_berichtet,

daß sie keinerlei Probleme im Verhalten haben. An erster Stelle werden Probleme im Bereich _{Konzentration und Motivation ge¬}

nannt, relativ selten emotionale Probleme

(Ängstlichkeit,

Depressivität)

sowie

_aggressive

Verhaltensweisen. In der Sekundarstufe werden

_insgesamt

deutlich

_größere

Auffäl¬

ligkeiten

berichtet als in der

Volksschule,

wiewohl die

Einschätzungen

betreffs der Probleme derSchülerim ein¬ zelnen über die Zeit stabil sind.

Weiter weisen die

Angaben

der Lehrer darauf

hin,

daß Kinder mit Lese- und

_{Schreibschwierigkeiten}

auch soziale

Anpassungsschwierigkeiten zeigen.

Es

sind,

wie bereits in der

_Untersuchung

von Rutteret al.

(1970)

berichtet,

vor

allem die störenden

Verhaltensweisen,

vermehrtes aggres¬ sives

Verhalten,

das

_{Sich-nicht-an-Regeln-Halten,}

die an

lese- und rechtschreibschwachen Schülern auffallen. Erst in den höheren Klassenstufen fällt ihnen auch eine stärke¬

re emotionale

Belastung

der lese- und schreibschwachen

Schüler auf. Dies

_entspricht

auch den

_Angaben

der Eltern

(Klicpera

et al.

1993).

Allerdings

bleiben die

_{Schwierigkeiten}

der lese- und rechtschreibschwachen Schüler in der Volksschule mehr

oder

_weniger

konstant und nehmen bis zur 8.Klasse in

ähnlichem Ausmaß zu, wie dies bei den im Lesen und Rechtschreiben durchschnittlichen Schülern der Fall ist. Dies

_widerspricht

der

_Hypothese,

daßmitfortdauerndem

Schulversagen

die

_{Verhaltensprobleme}

der Schüler

_größer

werden.

_{Verhaltensprobleme}

dürften recht früh in der Schullaufbahn auftretenund im Durchschnitt relativ unbe¬ einflußtvon

Schulleistungen

sein.

Umgekehrt

können be¬

stimmte

_Aspekte

des

Verhaltens,

vor allem die

Konzen-triertheit/Motiviertheit im Unterricht sehr wohl einen

-wenn auch

geringen

- Einfluß auf die

Leistungen

haben

(Klicpera

et al.

1993).

Damit bietet sich

_jedoch

für die

_Erklärung

des Zusam¬

menhangs

zwischen

_Leistungen

im LesenundRechtschrei¬

ben und demVerhalten im Unterricht die

_Hypothese

_an, daß es

gemeinsame

Ursachen

sind,

die beide Phänomene

determinieren. An ersterStelle sind hierfamiliäre Proble¬

me und unzureichende

Förderung

im Elternhaus bzw.

Unterstützung

durch die Eltern zu nennen

(McMichael,

1979),

so daß das Ziel definiert werden

kann,

durch

geeignete Hilfestellungen

für die Eltern

_{Verbesserungen}

zuerreichen.

Summary

The

_{Frequency of}

Emotional Problems and

_Maladaptive

Classroom-Behaviorand Their Relationto

Reading

and

Spelling Difficulties:

Results

of

a

Longitudinal Study

As a _{part of} a

longitudinal study

on

reading

develop¬

mentfrom the 21"to the

rV-^

grade

teachers

_ratings

about behauvior

_problems

ofschool children and their emotional Situation were assessed. Problems in motivation and

con-centration were

reported

most

_{frequent. Comparing}

chil¬ dren _{with poor}

_reading

and

_spelling

_ability

to children

without deficits in

_reading

and

_spelling,

differences could befound. Poor readers and

_spellers

showedmoredissocial

and

_disturbing

classroom behavior.

Nevertheless,

those

problems

were as

persistent

as the

problems

reported

for

children,

who didnot show _any

_reading

and

spelling

dif¬

ficulties,

or

increasing

in

nearly

thesame ratio overtime.

This results does not _support the

_hypothesis,

that behav¬

ior

_problems

_mayoccuras a_{consequence of}

learning

dif¬

ficulties.

Literatur

August, G.J./Garfinkll, B.D. _(1990):

_Comorbidity

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_Klicpera,

_Mag. Alfred

Schabmann, Institut für

_Psychologie

der UniversitätWien, Abtei¬

lung

für

_Angewandte

und Klinische

_{Psychologie, Gölsdorfgasse}

3/6,A-1010Wien.

Praxisberichte

Focussierte

_Beratung

mit Müttern

_{ehemaliger Frühgeborener}

Klaus

Sarimski

Zusammenfassung

Die Geburt eines

_{frühgeborenen}

_Babys

bedeutet eine Periode hoher emotionaler

_Belastung

für die Eltern. Auch

nach der

_Entlassung

des

_Babys

aus der

Intensivpflege

bleiben sie in vielenFällen unsicherer im

_Umgang

mitdem

Baby

und sorgen sichum die

zukünftige Entwicklung.

Es

wird ein

_Konzept

_{psychologischer}

_Beratung

für die _post¬ stationäre Phase

_vorgestellt,

bei dem die Fantasien und

Ängste

der Mutter thematisiert und mit

_{Abstimmungspro¬}

blemen der frühen Interaktion mit dem

Baby

in Zusam¬

menhang

gebracht

werden. Das Ziel

ist,

die intuitiven

elterlichen

_Fähigkeiten

zur

Kompensation

früher Risiken

zu unterstützen.

1

Einleitung

5-7% aller

_Neugeborenen

sind

_{frühgeborene}

Kinder,

d. h. kommen nach einer

_{Schwangerschaftsdauer}

von we¬

niger

als 37 Wochen oder mit einem

Geburtsgewicht

von

weniger

als _{2500 g}zurWelt. Die

überwiegende

Mehrzahl

dieser Kinder entwickelt sich normal. Dennoch ist das Risiko von anhaltenden

gesundheitlichen

Problemen und

Entwicklungsstörungen

in dieser

_Gruppe

deutlicherhöher als bei

zeitgerecht geborenen Babys

(Laucht

et al. 1992).

Fortschritte der neonatalen

_{Intensivversorgung}

haben in den letzten

Jahren

zu einer verbesserten

Prognose

der

Kinder mit leichteren

organischen Komplikationen

und

zu einer höheren

Überlebensrate

von Kindein mit lebens¬

bedrohlichen

_{Anfangsstatus}

_geführt

_(McCormick

1989),

z.B. von Krndern mit extrem

niedrigem

Geburtsgewicht

unter _{1000 g.} Diese

Teilgruppe

istaber besonders

gefähr¬

det,

was die

Ausbildung

bleibender schwerer

kognitiver

und

_{neurologischer Störungen angeht.}

Auch im deutschen

_Sprachraum

sind mittlerweile die emotionalen

_{Belastungsrcaktionen}

der Eltern auf die

Frühgeburt

und die

_Bedingungen

der

_Versorgung

auf der

Neugeborenen-Intensivpflegestation

umfassend beschrie¬ ben

(Böi.ter

1984; Hunzikeru. Largo 1986; Hantscheet

al.

1992),

Auswirkungen

auf die Paar- und

Eltcrn-Kind-Beziehung

thematisiert

(u.a.

Neuhäuseret al.

1990)

und Verläufe der Eltern-Kind-Interaktion im ersten Lebens¬

jahr dargestellt

worden

(u.a.

Sarimski _{1992). Gefordert} wird eine bessere

_{psychosoziale Frühbetreuung}

von Eltern

bereits in der stationären Phase

_(Hantsche

et al.

_1992),

Angebote

zu

Gruppentreffen

für betroffene Eltern

(Neu¬

bauer

1987)

und eine bessere

Vorbereitung

auf die Entlas¬

sung nach Hause

(Hanline

u. Deppe 1990;

McCluskey-FAwcETTet al.

_1992).

Es fehlt aberan

Konzepten

der

psychologischen

Nach¬

betreuung

vonEltern

Frühgeborener

nach der

Entlassung,

die über die

_{Entwicklungsverlaufskontrolle}

_hinausgehen.

Im

_folgenden

soll ein klinischer Leitfaden für eine focus¬ sierte

_Beratung

mitElterninterview und Interaktionsbeob¬

achtung vorgestellt

werden. Diese Form der Arbeit hat

sich bewährt mit

Eltern,

deren Kinderaus der Kinderkli¬

nik entlassen und dann im Kinderzentrum München durch

Arzt,

(Physio-)Therapeut

und

_Psychologen

weiterbetreut werden. Es handelt sich um Kinder mit einem Entwick¬

lungsalter

zwischen

_wenigen

Wochen und drei bis vier Monaten. Die

_{Darstellung spricht weitgehend}

von „Müt¬

tern",

da diese auch in unserem Hause die

_{Beratungster¬}

mine sehr viel öfter allein wahrnehmen als in

_Begleitung

ihres Partners.

2 Emotionale

Belastungsreaktionen

auf diezu frühe Geburt

Die Geburt eines

_{frühgeborenen Babys}

bedeutet eine Periode hoher emotionaler

_Belastung

fürdie Eltern. Viele Mütterinsbesondere

_empfinden,

_{daß sie versagt haben bei} der Geburtdes

_gesunden,

normalen

_Babys,

das sie in ihrer

Prax. _{Kinderpsychol. Kindcrpsychial.}42:363-368(1993),ISSN 0032-7034

€> Vandenhoeck &Ruprcchl1993