Religiöses Lernen und religiöse Sozialisation in der Sekundarstufe 1

Einleitung und Erhebungsinstrument

Für jede Generation stellt sich die Aufgabe neu, die In - stitution Schule für Schulkinder und Jugendliche so zu gestalten, dass sie ihnen zur lebensdienlichen, kind- und jugendgerechten Umwelt wird.

Im folgenden Artikel wird dieser Aspekt aus der Perspektive des religiösen Lernens betrachtet, wofür eine umfangreiche quantitative Untersu- chung vorgenommen wurde, um den Stellenwert der religiö- sen Sozialisation von SchülerInnen zu analysieren und den Einfluss auf das religiöse Lernen aufzuzeigen. Diese Leit- frage diente als Basis für eine quantitative Studie, die im Juni 2012 an Pflichtschulen der Sekundarstufe 1 in Wien durch- geführt wurde. Dafür wurden 76 Jugendliche im Alter von 12 bis 14 Jahren mittels Religionsfragebogen befragt. Das Erhebungsinstrument besteht aus soziodemographischen Fragen, dem modifizierten religiösen Sozialisationsindex

nach Huber

und einer modifizierten Skala der Effizienz des Religionsunterrichts nach Bucher. Denn religiöses Lernen hat die Perspektive der Religionspädagogik und der Human- wissenschaften inne und impliziert stets konkrete Subjekte.

Nach Benesch

wurde der modifizierte religiöse Sozialisati- onsindex nach Huber

in eine kinder- und jugendgerechte Sprache umformuliert und einzelne Items in einem Frage- block zusammengefasst. Dieser Frage block umfasste drei Dimensionen, nämlich Religion zu Hause (Skala A) mit 5 Items, Denken über Gott und Religion (Skala B) mit 7 Items sowie Bedeutung von Religion in deinem Leben (Skala C) mit 6 Items. Zu dem demographischen Frageblock wurden weitere Items ergänzt. Zusätzlich wurden Arten und Inhalte religiösen Lernens (Skala D) mit 17 Items im Fragebogen ergänzt. Der Aufbau der Skala D modifiziert die Skala ‚Effi- zienz des Religionsunterrichts‘ von Bucher, es wurden hier

Thomas Benesch

Religiöses Lernen und religiöse Sozialisation in der Sekundarstufe 1

der autor

Thomas Benesch, DDr. habil., Religionspädagoge und Professor an der Sekundarstufe 2, seit mehr als 15 Jahren Publikationen für Zeitschriften.

Kurzzusammenfassung

Der Artikel bringt die modifizierte Zentralitätsskala nach Huber mit einer modifizierten Skala der Effizienz des Religionsunter- richts nach Bucher in Verbindung. Beide Skalen können als eindimensionaler Faktor anhand einer faktoren-analytischen Betrach- tung angesehen werden. Neben den demographischen Variablen wurden Items als Co-Variablen (z.B. „Findest du, dass du reli- giös erzogen wirst?“, „Liest du gerne in Heiligen Schriften z.B. Bibel, Koran?“) erhoben. So hat die religiöse Erziehung auf die Zentralitätsskala und auf das religiöse Lernen eine entscheidende Rolle. Bei der Frage einer Vorhersage des religiösen Lernens mittels bivariater Regression (korrigiertes Bestimmtheitsmaß ist 75,8 Prozent) ergab sich die Wichtigkeit der Zentralitätsskala (p<0,001) und des Interesses an der Heiligen Schrift (p=0,006).

Abstract

This article builds a connection between Huber‘s centrality scale and Bucher‘s scale of efficiency for religious education, while both scales have been modified. The two scales can be considered as a one dimensional factor in a factor-analytical approach. In addition to demographic variables the survey used further items as co-variables (e.g. „Do you think you obtain a religious educa- tion?”, „Do you like to read in Sacred Scriptures such as the Bible or the Quran?”). The religious education is relevant in case of the centrality scale as well as of religious learning. During the research for the prediction of religious learning by bivariate regression (corrected coefficient of determination is 75.8 percent) it can be pointed out the relevance of the centrality scale (p<0,001) and of the interest in the Holy Scriptures (p=0,006).

thomas.benesch@univie.ac.at

jedoch noch weitere Items ergänzt, wie etwa das mystagogi­

sche Lernen. Das Design dieses Fragebogens hat das Ziel, religiöses Lernen ganzheitlich zu erschließen, denn „Religi­

öses Lernen beinhaltet sowohl kognitive als auch affektive, aktionale und soziale Momente. All diese Momente werden in Bezug auf das religiöse Lernen auf etwas Anderes, Neues hin überschritten, erschöpft sich also nicht in diesen.“

6 Religiöse Lernprozesse spielen im Religionsunterricht eine wichtige Rolle. Religiöses Lernen ist mehrdimensional, daher ist es unmöglich, dies nur auf eine bestimmte Art zu reduzieren

. Für die Effizienz des Religionsunterrichts sind

die Arten und Inhalte religiösen Lernens von entscheiden­

der Bedeutung 7

. Nach Bucher umfasst dies mehrere Punkte: Kirchlichkeit

, Wissen von Jesus, Wissen von Gott, Mündig­

keit in Glaubensfragen sowie Lebensrelevanz. Der Aspekt Wissen von Jesus wird auf Wissen von Gott übertragen, um

alle abrahamitischen Religionen mit dem Fragebogen zu

erfassen

. Dies ist essentiell, um Zusammenhänge im abraha­

mitischen religiösen Sozialisationsindex aufzuzeigen. Unter­

schiedliche religionspädagogische Ansätze und empirische

Untersuchungen weisen darauf hin, dass der Wunsch, der

Religionsunterricht möge lebensrelevante Themen behan­

deln

, bestimmend ist. 8

Beispiele für diese Themen wären die

Wichtigkeit beziehungsweise die Unterstützung sowie der

Nutzung von Religion im Leben der SchülerInnen.

Der Aufbau der Skala D führt zu einer Reihe von Ergän­

zungen

, die nun vorgestellt werden. Beim mystagogischen

Lernen geht es darum, die SchülerInnen für die Grundfragen

des Lebens zu sensibilisieren und darauf aufbauend die

Gottesfrage zu thematisieren. 9

Erfahrungen der Unverfüg­

barkeit spielen beim mystagogischen Lernen eine zentrale Rolle

. 10

Wichtige Elemente mystagogischen Lernens sind:

Wahrnehmung von Stille, Schweigen, Meditation und Beten.

Mystagogisches Lernen und Handeln wird sowohl im per­

sönlichen als auch gemeinsamen (sprachlichen und medita­

tiven

) Handeln gelernt. 11

Mystagogisches Lernen reflektiert und deutet die Gottesfrage, und hilft bei der Ausrichtung für die Praxis.

12

Neben der mystagogischen Form religiösen Lernens ist

ebenso die sozial-diakonische Dimension religiösen Ler­

nens 13

zu nennen. Sozial-diakonische Lernprozesse zielen darauf ab, Denkgewohnheiten zu ändern und Fähigkeiten auszubilden

, um psycho-soziale Umwelten menschengerecht

und dem Leben dienend zu gestalten. 14

Im interkulturellen Aspekt religiösen Lernens 15

werden darüber hinaus religi­

onskundliche Inhalte thematisiert. Mit dem Lernziel Solida­

rität lassen sich Lernprozesse zugunsten einer Sozialkultur verbinden

, die auf Empathie aufbaut.

16

In der Skala D ‚Arten und Inhalte religiösen Lernens‘ wird die Erhebung der quest-Dimension von Religiosität mitberücksichtigt

, da der Erfolg religiösen Lernens wie die

Akzeptanz des Religionsunterrichts vom religiösen Selbst­

verständnis der SchülerInnen abhängt. Die quest-Dimen­

sion von Religiosität kann als eine Gläubigkeit verstanden werden

17

und kann sowohl bei kirchlich engagierten als

auch bei formal gebundenen und ungetauften Jugendlichen beobachtet werden.

18

Das Konzept der ‚fragenden Religiosi­

tät

‘ wurde von Batson und Ventis (1982)

19 entwickelt

. Es

scheint angesichts des Wandels der religiösen Konturen in

der Gegenwart an Relevanz zu gewinnen. ‚Religion as a

quest

‘ als Konzept hat drei Merkmale: Integrationsvermö­

gen

, Zweifelbereitschaft und Unvollständigkeit. 20

In einer Zeit

, in der sich traditionelle Formen verändern, könnte die quest

-Religiosität eine nützliche Beschreibung des religiösen Erlebens und Verhaltens von vielen sein.

21

Items 15 und 16 beziehen sich auf die mystagogische Form religiösen Lernens, da der Wunsch der SchülerInnen danach abgefragt wird. Die Items 6 und 12 bis einschließlich 14 beziehen sich auf die sozial-diakonische Dimension reli­

giösen Lernens. Item 1 operationalisiert die wahrgenom­

mene Lebensrelevanz des Fachs, ebenso die Items 3, 5 und 7.

Existentielle Fragen, wie etwa das Nachdenken über das

eigene Leben und ernste Fragen werden in den Items 2 und

11 thematisiert. Um die quest-Dimension von Religiosität abzufragen

, wird Item 17 verwendet.

Mit 17 Items bietet die Skala D ‚Arten und Inhalte reli­

giösen Lernens‘ als Instrumentarium eine Kombination aus in der empirischen Forschung bewährten sowie konstruier­

ten Items. Mit den Items 3 bis einschließlich 10 wurden die Items der Skala ‚Effizienz des Religionsunterrichts‘ von Bucher

22

übernommen

. Für diese Skala ergibt sich nach

Bucher 23

eine hohe interne Konsistenz von =,86, gemes­

sen anhand Cronbach’s Alpha. Dieser Wert gibt an, wie

genau die Items ein Konstrukt messen; der Koeffizient kann zwischen minus unendlich und plus 1 liegen. Die Itemserie

wurde sprachlich leicht modifiziert übernommen. Einige

Items wurden entworfen, um verschiedene Dimensionen

des religiösen Lernens abzufragen.

Religionsfragebogen

Im Bereich der demographischen Fragen wurde dieser

durch folgende Fragen konzipiert:

Abb

. 1: Religionsfragebogen Teil 1

wird der ungepaarte -Test verwendet. Die Einfache Varianz­

analyse mit post-hoc Test nach Tukey untersucht die Abhän­

gigkeit der Skalen vom Religionsbekenntnis. Die Kovarian­

zanalyse korrigiert den gefundenen Effekt mit den demogra­

phischen Merkmalen. Die Korrelationsanalyse nach Pearson

untersucht den linearen Zusammenhang der beiden Skalen

mit den demographischen metrischen Variablen. Die Skala

des religiösen Lernens wird mittels einer schrittweisen mul­

tiplen Regression vorhergesagt. -Werte kleiner als ,05 wer­

den als signifikant bezeichnet. Alle statistischen Auswertun­

gen wurden mit SPSS Version 19.0 durchgeführt.

Abb

. 2: Religionsfragebogen Teil 2

Cronbach

’s Alpha, die interne Konsistenz für die Zentra­

litätsskala

, ergibt sich zu ,954, was als exzellent interpretiert werden kann. Die Parallelanalyse für die Zentralitätsskala ergibt eine -faktorielle Lösung (57,3 % der Varianz werden erklärt

). Daher lassen sich die unterschiedlichen Items auf

einen zugrunde liegenden Faktor zurückführen. Auch für

die Skala D ‚Arten und Inhalte religiösen Lernens‘ wird eine Parallelanalyse durchgeführt und gleichfalls hier ergibt sich

eine -faktorielle Lösung (63,3 % der Varianz werden

erklärt ).

Methodik und Auswertung

Um aus der Untersuchung entsprechend aussagekräftige

Rückschlüsse ziehen zu können, wurden verschiedene

Methoden angewendet. Bei metrischen Merkmalen (wie .B. Geschwisteranzahl

, Alter) wird das arithmetische Mittel und

die Standardabweichung angegeben; bei ordinalen Merkma­

len (wie .B. beim Block D) die Häufigkeitstabelle und der Median (Zentralwert); bei nominalen Merkmalen (wie .B. die Religion) die Häufigkeitstabelle und der Modus (Modal­

wert

). Der Kolmogorov-Smirnov-Test dient zur Entschei­

dung

, ob der Summenscore der Zentralitätsskala normalver­

teilt ist. Bei Gruppenvergleichen einer metrischen Variable

76 Jugendliche wurden mit den Fragebögen zum Thema

Religiosität in Schulen der Sekundarstufe 1 befragt. Den Fra­

gebogen haben 46 Mädchen (60,5 %) und 30 Jungen (39,5

%

) aus der Sekundarstufe 1 aus der 3. und 4. Klasse ausge­

füllt

. Die 2x3-Kontingenztabelle zwischen Alter und

Geschlecht hat folgende Form:

Geschlecht

Wie alt bist du?

12 J. 13 J. 14 J.

Gesamt

Mädchen 11 21 14 46

Junge 6 19 5 30

Gesamt 17 40 19 76

Tabelle 1: Kreuztabelle von Geschlecht und Alter

Die durchschnittliche Geschwisterzahl liegt bei ,64 bei

einer Standardabweichung von ,163. Wird jedoch die

Anzahl der Personen im Haushalt betrachtet, ergibt sich ein arithmetisches Mittel von ,36 bei einer Standardabwei­

chung von ,306. Bei dem Religionsbekenntnis wurde ver­

sucht

, unterschiedliche Konfessionen / Religionen zu errei­

chen

, es waren 26 SchülerInnen römisch-katholisch (34,2

%

), 29 evangelisch (38,2 %) und 21 islamisch (27,6 %). Die Jugendlichen gaben an, dass 11 (14,5 %) Mütter und Väter eine andere Religion haben, wobei 65 (85,5 %) Mütter und Väter der gleichen Religion angehörten.

Ein spannenderes Ergebnis ergab sich bei der Frage, ob die Jugendlichen gerne in den Heiligen Schriften lesen. 44 (57

,9 %) gaben an, dies zu tun, wobei 32 (42,1 %) dies nicht tun

. 41 (53,9 %) Jugendliche gaben an, religiös erzogen wor­

den zu sein, 34 (44,7 %) verneinten dies.

Die Zentralitätsskala ergibt sich nun als Summenscore der Items aus A (Religion zu Hause), B (Denken über Gott

und Religion) und C (Bedeutung von Religion in deinem

Leben

). Der Zentralitätsscore hat theoretisch ein Minimum

von 18 und ein Maximum von 90. Wird die Zentralitätsskala in Abhängigkeit vom Religionsbekenntnis betrachtet, ergibt sich bereits die Tendenz, dass diese bei den römisch-katholi­

schen Jugendlichen am geringsten und bei den islamischen am höchsten ist.

Religions¬

bekenntnis

Stichproben

- arithmeti- Standard¬

umfang sches Mittel abweichung

römisch¬

katholisch 26 43,12 13,70

evangelisch 29 51,52 15,27

islamisch 21 69,71 ,60

Gesamt 76 53,67 16,78

Tabelle 2: Maßzahlen der Zentralitätsskala in Abhängigkeit von der Konfession / Religion

Das Minimum ist 23, das Maximum 83 bei einem arith­

metischen Mittel von 53,67 und einer Standardabweichung

von 16,78. Da die Annahme einer Normalverteilung der

Zentralitätsskala anhand des Kolmogorov-Smirnov-Tests

nicht abgelehnt werden kann (=,304), werden parametri­

sche Testverfahren verwendet. Dass sich die Zentralitätss­

kala von der Konfession / Religion unterscheidet, ergibt die

Einfache Varianzanalyse (-Wert kleiner als ,001). Die

post -hoc

-Analyse nach Tukey ergibt signifikante Unter­

schiede zwischen römisch-katholisch und islamisch, sowie

zwischen evangelisch und islamisch (beide -Werte sind

jeweils kleiner als ,001). Zwischen römisch-katholisch und

evangelisch konnte keine Signifikanz entdeckt werden

(=

,054 ).

Die Zentralitätsskala unterscheidet sich vom Geschlecht. Die arithmetischen Mittel sind bei Mädchen 57,87 (bei einer Standardabweichung von 17,42) und bei Jungen 47,233 (bei

einer Standardabweichung von 13,69), der -Wert ergibt

sich zu ,006 nach dem ungepaarten -Test. Sehr klare

Unterschiede finden sich bei der Zentralitätsskala und der Frage

, ob die Jugendlichen religiös erzogen wurden. Der

-Wert ist kleiner als ,001 nach dem ungepaarten -Test. Ebenso unterscheidet sich die Zentralitätsskala in Abhängig­

keit von der Tatsache, ob Heilige Schriften gelesen werden. Der -Wert ist kleiner als ,001 beim ungepaarten -Test.

Ob es Zusammenhänge der Zentralitätsskala mit dem

Alter

, der Anzahl der Geschwister beziehungsweise mit der

Anzahl der Personen im Haushalt gibt, wird mithilfe des

Korrelationskoeffizienten nach Pearson beantwortet. Die

Zentralitätsskala hängt positiv mit der Anzahl der Geschwis­

ter (=,50; <,001) und mit der Anzahl der Personen (=

,508

; <,001) zusammen. Das Alter hat in dem unter­

suchten Bereich keinen Einfluss auf die Zentralitätsskala (=

,057

; =,625).

Das religiöse Lernen ergibt sich als Summenscore des

Items D (Arten und Inhalte religiösen Lernens). Die Skala

des religiösen Lernens hat theoretisch ein Minimum von 17

und ein Maximum von 85. Wird das religiöse Lernen in

Abhängigkeit vom Religionsbekenntnis betrachtet, ergibt

sich die Tendenz, dass diese bei römisch-katholisch am

geringsten und bei islamisch am höchsten ist.

Religions¬

bekenntnis

Stichproben

- arithmeti- Standard¬

umfang sches Mittel abweichung

römisch¬

katholisch 26 38,81 14,38

evangelisch 29 54,17 13,78

islamisch 21 65,86 10,47

Gesamt 76 52,14 16,88

Tabelle 3: Maßzahlen des religiösen Lernens in Abhängigkeit von der Konfession / Religion

Das Minimum ist 21 und das Maximum 85 bei einem

arithmetischen Mittel von 52,14 und einer Standardabwei­

chung von 16,88. Da die Annahme einer Normalverteilung der Zentralitätsskala anhand des Kolmogorov-Smir­

nov

-Tests nicht abgelehnt werden kann (=,532), werden

parametrische Testverfahren verwendet. Ob sich das religi­

öse Lernen von der Konfession / Religion unterscheidet, beantwortet die Einfache Varianzanalyse. Diese ergibt einen -Wert kleiner als ,001. Die post-hoc-Analyse nach Tukey ergibt signifikante Unterschiede zwischen römisch-katho­

lisch und evangelisch (<,001), römisch-katholisch und islamisch (<,001) sowie zwischen evangelisch und isla­

misch (=,008).

Das religiöse Lernen unterscheidet sich nicht vom

Geschlecht

. Die arithmetischen Mittel sind bei Mädchen

54

,84 (bei einer Standardabweichung von 16,50) und bei

Jungen 48,00 (bei einer Standardabweichung von 16,89), der

-Wert ergibt sich zu ,084 nach dem ungepaarten -Test.

Sehr klare Unterschiede finden sich beim religiösen Lernen und der Frage, ob die Jugendlichen religiös erzogen wurden.

Der -Wert ist kleiner als ,001 nach dem ungepaarten

-Test

. Ebenso unterscheidet sich das religiöse Lernen in

Abhängigkeit von der Tatsache, ob Heilige Schriften gelesen werden

. Der -Wert ist kleiner als ,001 beim ungepaarten

-Test .

Ob es Zusammenhänge des religiösen Lernens mit dem

Alter

, der Anzahl der Geschwister beziehungsweise mit der

Anzahl der Personen im Haushalt gibt, wird mithilfe des

Korrelationskoeffizienten nach Pearson ermittelt. Das religi­

öse Lernen hängt positiv mit der Anzahl der Geschwister (=

,345

; =,002) und mit der Anzahl der Personen im

Haushalt (=,542; <,001) zusammen. Das Alter hat in dem untersuchten Bereich keinen Einfluss auf das religiöse Lernen (=,073; =,533). Sehr schön ersichtlich ist, dass

beim religiösen Lernen die Anzahl der Personen im Haus­

halt klar eine wichtigere Rolle spielt als die Anzahl der Geschwister

. Diese ist auch wichtiger als bei der Bildung der

Zentralitätsskala .

Kann das religiöse Lernen aufgrund der Zentralitäts­

skala vorhergesagt werden und welche Faktoren haben noch einen hohen Erklärungswert? Dazu wird vorerst die Korre­

lationsanalyse nach Pearson verwendet, um das Zusammen­

hangsmaß zwischen religiösem Lernen und der Zentrali­

tätsskala zu bestimmen. Der Korrelationskoeffizient nach Pearson ist ,859 (<,001); dies bedeutet einen sehr starken positiven Zusammenhang.

Um zu untersuchen, ob die Zentralitätsskala vom Reli­

gionsbekenntnis als Hauptfaktor abhängig ist, wird eine

Kovarianzanalyse durchgeführt. Zuerst wird untersucht, ob die demographischen Faktoren den Unterschied der Zentra­

litätsskala in Abhängigkeit vom Religionsbekenntnis erklä­

ren

. Das Ergebnis zeigt deutlich, dass die demographischen

Faktoren Alter (=,782) und Geschlecht (=,075) die

Unterschiede in der Zentralitätsskala nicht begründen und das Religionsbekenntnis als einziger fixer Faktor signifikant ist (<,001).

In der Analyse hat sich gezeigt, dass sowohl das Item

‚Findest du, dass du religiös erzogen wirst?‘ als auch das Item ‚Liest du gerne Heilige Schriften, .B. Bibel, Koran?‘ die Zentralitätsskala stark beeinflussen. Es wird daher in einer Kovarianzanalyse untersucht, ob diese Faktoren den Unter­

schied der Zentralitätsskala in Abhängigkeit vom Religions­

bekenntnis erklären können. Als Modell wird die abhängige Variable Zentralitätsskala und die unabhängigen fixen Fak­

toren ‚Liest du gerne Heilige Schriften, .B. Bibel, Koran?‘,

‚Findest du, dass du religiös erzogen wirst?‘, Religionsbe­

kenntnis und Geschlecht sowie die Co-Variable Alter

gewählt

. Das Ergebnis zeigt eine Signifikanz beim Religions­

bekenntnis (=,01) und bei dem Item ‚Findest du, dass du religiös erzogen wirst?‘ (=,04). Alle anderen Faktoren sind nicht signifikant, die -Werte sind jeweils größer als ,134.

Beim abhängigen religiösen Lernen wird eine schritt­

weise multiple Regression angewendet, bei der die unabhän­

gigen Variablen die demographischen Faktoren Geschlecht,

Alter und die metrischen Merkmale Anzahl der Geschwis­

ter

, Anzahl der Personen im Haushalt, sowie die fixen Fak­

toren religiös erzogen, liest du Heilige Schriften sowie das Religionsbekenntnis sind. Als Modell ergibt sich eine bivari­

ate Regression mit den unabhängigen Merkmalen Zentrali­

tätsskala (<,001) und ‚Liest du gerne Heilige Schriften?‘

(=

,006

). Das korrigierte Bestimmtheitsmaß ist 75,8 %.

Das bivariate Regressionsmodell lautet: Religiöses Lernen = ,808 + ,706 Zentralitätsskala + ,674 ‚Liest du gerne Hei­

lige Schriften?‘.

Das heißt, das religiöse Lernen erhöht sich um ,674 Punkte

, wenn der/die Jugendliche die Heilige Schrift liest

(bei Konstanthaltung der Zentralitätsskala). Darüber hinaus

erhöht sich das religiöse Lernen um ,706 Punkte bei der

Erhöhung der Zentralitätsskala um einen Punkt (bei Kons­

tanthaltung von ‚Liest du gerne Heilige Schriften?‘).

Schlussfolgerung

Die Studie zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass die Komplexität der unterschiedlichen Facetten religiösen

Lernens mithilfe nur einer Skala gemessen wurde. Das

Ergebnis

, dass sowohl die modifizierte Zentralitätsskala

nach Huber als auch das religiöse Lernen - abgeleitet aus Arbeiten von Bucher in der faktorenanalytischen Betrach­

tung - als ein Faktor betrachtet werden kann, ergibt, dass es sich bei den Items zwar um unterschiedliche Blickpunkte handelt

, diese aber letztlich trotzdem unabhängig voneinan­

der zu einem ähnlichen Ergebnis führen. Die Unterschied­

lichkeit in der Konfession / Religion zeigt sich deutlich ¬ ebenso das eigene Interesse beziehungsweise die empfun­

dene religiöse Erziehung. Es lässt sich daher empirisch schlussfolgern

, dass eine religiöse Erziehung für die religiöse

Sozialisation wie auch für das religiöse Lernen eine bedeu­

tende Rolle spielt. Dies ist beispielsweise deswegen von gro­

ßer Wichtigkeit, da die Verabsolutierung einer erlernten kindlichen Sichtweise das religiöse Lernen im Erwachsenen­

alter unterbindet 24

.

Die laufenden Ergebnisse im Zuge der Auswertungen wurden jeweils bereits im vorigen Abschnitt dokumentiert.

Nun soll der Fokus noch auf die folgenden Aspekte auf­

grund der Resultate in Bezug auf religiöses Lernen gelenkt werden

.

Das Lesen in der Heiligen Schrift kann durch eine ent­

sprechende religiöse Sozialisation verstärkt werden. Das Lesen wird verinnerlicht und vertieft das Wissen in der Reli­

gion

. Schlange

25

betont in ihrer Arbeit nämlich, dass religiös geprägte Kinder nicht zwingend in Kinderbibeln lesen, son­

dern dies unter anderem abhängig vom Interesse des Kindes am Thema ist. Zwar regt sogar der Besitz einer Kinderbibel zur Lektüre selbiger an, geht jedoch nicht zwingend damit einher

. Ein Forschungsfeld, welches sich in diesem Zusam­

menhang ergibt, ist die Frage, ob die Jugendlichen die Bibel aus Interesse für den Gegenstand „Bibel“ lesen oder aber sich mit der Bibel aufgrund der Freude am Lesen beschäfti­

gen .

Ein verwunderliches Ergebnis lieferte die Abhängigkeit der Zentralitätsskala vom Geschlecht. In Voruntersuchun­

gen konnte diese Abhängigkeit nicht erkannt werden. Ver­

wunderlich auch deswegen, weil es sich als einziges Item nicht beim religiösen Lernen widerspiegelt. Die Vorhersage des religiösen Lernens mithilfe der Zentralitätsskala gepaart mit dem Interesse an der Heiligen Schrift liefert ein korri­

giertes Bestimmtheitsmaß von 75,8 % und spiegelt den

Gleichklang von religiöser Sozialisation und religiösem Ler­

nen wider.

Die Auseinandersetzung mit religiösen und philosophi­

schen Erklärungs- und Begründungsversuchen über

Ursprung und Sinn der eigenen Existenz und der Existenz der Welt ist eine wichtige Aufgabe der Schule.

26

In den Leit­

linien des Lehrplanes für die Sekundarstufe 1 wird folgendes

zum Ausdruck gebracht 27

:

Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten

Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbau¬

enden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen.

Darüber hinaus wird unter der Überschrift ‚Religi­

ös -ethisch

-philosophische Bildungsdimension‘ 28

festgehal­

ten :

Die Schülerinnen und Schüler stehen vor den Fragen

nach Sinn und Ziel und ihrem Verlangen nach einem sinner¬

füllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft. Bei der Suche nach Orientierung bieten Religionen und Weltanschau¬

ungen ihre Antworten und Erklärungsmuster für eine eigen¬

ständige Auseinandersetzung an. In den Unterrichtsgegen¬

ständen ist auf philosophische und religiöse Erklärungs- und

Begründungsversuche über Ursprung und Sinn der eigenen

Existenz und der Welt einzugehen.

Im Lehrplan steht im Absatz 5 ‚Bildungsbereiche‘ zusammenfassend

, dass

… Bildung mehr ist als die Summe des Wissens, das in

den einzelnen Unterrichtsgegenständen erworben werden

kann

. (…) weitere Ziele der Allgemeinbildung (…) sind als

Benennung wichtiger Segmente im Bildungsprozess zu verste¬

hen und bilden ebenso wie die religiös-ethisch-philosophische

Bildungsdimension eine Grundlage für die fächerverbindende und fächerübergreifende Zusammenarbeit.

Vor diesem in der österreichischen Gesetzeslage veran­

kerten Hintergrund sollte in der praktischen Umsetzung

mehr Gewicht auf den interreligiösen Austausch in der

Sekundarstufe 1 gelegt werden. Wie in der Untersuchung von Items aufgezeigt werden konnte, sind Jugendliche in der Sekundarstufe 1 wenig an anderen Religionen und religiö­

sen Festen interessiert und zeigen insgesamt ein tendenziell desinteressiertes Verhalten in Bezug auf andere Konfessio­

nenen / Religionen.

Die empirische Studie unterstreicht damit das State­

ment

, dass „Religiöses Lehren und Lernen oder religiöse

Bildung immer in Beziehung erfolgt, und zwar unter den

Bedingungen von Raum (Kontext) und Zeit. Denn wir Men­

schen sind in allem von den vielfältigen Beziehungen

geprägt

, in denen wir leben, immer wenn wir etwas erfahren

und tun, glauben und hoffen, lernen und uns aneignen.“ 29 So kann die Auffassung von Englert

30

geteilt werden, dass religiöse Lernprozesse nur dann nicht ins Leere laufen, wenn sie aus der Distanz des Zur-Kenntnis-Nehmens von Religion

in eine Leidenschaft zum Religiösen führen und dann

schließlich in einer Form personal integrierter Religiosität münden

.

Anmerkungen 1 Vgl

. Bargheer, Friedrich-Wilhelm: Diakonisches Lernen, in: Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik, Neukirchen

-Vluyn

: Neukirchner 2001, Sp. 331.

2 Vgl

. Huber, Stefan: Zentralität und Inhalt. Ein neues multidimensio­

nales Messmodell der Religiosität, Opladen: Leske + Budrich 2003. 3 Vgl

. Porzelt, Burkard: Grundlegung religiöses Lernen. Eine proble­

morientierte Einführung in die Religionspädagogik, Stuttgart: Klink­

hardt 2009 (= UTB 3177), 15. 4 Vgl

. Benesch, Thomas: Die Entwicklung der religiösen Sozialisation im Alter von 8 bis 14 Jahren, in ÖRF 21 (2013) 87–91.

5 Vgl

. Huber 2003 [Anm. ].

6 Porzelt 2009 [Anm. ], 40. 7 Vgl

. Bucher, Anton: Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe

. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religi­

onsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart: Kohl­

hammer 2000. 8 Vgl. ebd., 29f. 9 Vgl

. Biesinger, Albert / Kiessling, Klaus: Meditation und Kontem­

plation als Grenzerfahrung. Ein religionspädagogischer Diskussions­

beitrag zum Konzept einer ‚Deautomatisierung von Kategorisierungs­

prozessen

‘, in: Simon, Werner (Hg.): Meditatio. Beiträge zur Theologie und Religionspädagogik der Spiritualität, Münster: Lit 2002, 81–92; Kiessling

, Klaus: Religiöses Lernen. Multidisziplinäre Zugänge zu religionspädagogischer Theorie und Praxis, Frankfurt a. .: Peter Lang 2003, 115–118; Schambeck, Mirjam: Mystagogisches Lernen, in

: Hilger, Georg / Leimgruber, Stephan / Ziebertz, Hans-Georg (Hg

.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf

, München: Kösel-Verlag 2010, 400–415. 10 Vgl

. Hennecke, Elisabeth: Was lernen Kinder im Religionsunter­

richt

? Eine fallbezogene und thematische Analyse kindlicher Rezepti­

onen von Religionsunterricht, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2012, 53

. 11 Vgl

. Schmidt, Joachim: Neue Wege für neue Ziele. Kompetenzent­

wicklung von Lehrerinnen und Lehrern, damit Unterricht in Lernfel­

dern gelingt, in: Biesinger, Albert / Jakobi, Josef / Kiessling, Klaus / Schmidt, Joachim (Hg.): Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen

. Lernfelddidaktik als Herausforderung, Norderstedt: Books on Demand 2005, 70.

12 Vgl

. Schambeck 2010 [Anm. ], 403.

13 Vgl

. Kiessling, Klaus: Zur eigenen Stimme finden. Religiöses Ler­

nen an berufsbildenden Schulen, Ostfildern: Schwabenverlag 2004, 367

. 14 Vgl

. Bargheer 2001 [Anm. ], Sp. 330. 15 Vgl

. Kiessling 2004 [Anm. 13], 160; Rickers, Folkert: Interreligiö­

ses Lernen, in: Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik

, Neukirchen-Vluyn: Neukirchner 2001, Sp. 874–

881 . 16 Vgl

. Kiessling 2004 [Anm. 13], 367. 17 Vgl

. Hellmeister, Gerhard / Ochsmann, Randolph: Die religiöse Orientierung ‚End’, ‚Means’ und ‚Quest’. Eine Studie zur Validierung des Ansatzes von C. D. Batson, in: Mossbrugger, Helfried / Zwing­

mann

, Christian / Frank, Dirk (Hg.): Religiosität, Persönlichkeit und Verhalten

, Beiträge zur Religionspsychologie, Münster: Waxmann 2012

, 126.

18 Vgl. Kiessling 2004 [Anm. 13], 161.

19 Vgl. Batson, Charles Daniel / Ventis, William Larry: The Religious Experience

. A Social Psychological Perspective, New York: Oxford University Press 1982.

20 Vgl. Derks, Frans / van der Lans, Jan Maria: Die ‚Religious Life Inventory

’: Probleme bei der Modifikation zur Erweiterung des

Anwendungsbereichs

, in: Archiv für Religionspsychologie 18 (1988)

271 . 21 Vgl

. Hauser, Jan: Vom Sinn des Leidens: Die Bedeutung systemtheo­

retischer

, existenzphilosophischer und religiös-spiritueller Anschau­

ungsweisen für die therapeutische Praxis, Würzburg: Verlag Königs­

hauser & Neumann 2004, 245. 22 Vgl

. Bucher 2000 [Anm. ], 110.

23 Ebd .

24 Vgl. Bucher, Anton .: Lebenslanges Lernen von Religiosität, in: Achtenhagen

, Frank / Lempert, Wolfgang (Hg.): Lebenslanges Ler­

nen im Beruf - seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter, Opla­

den

: Leske + Budrich 2000, 52–69, 60.

25 Vgl

. Schlange, Christina: Die Entwicklung von Gottesbildern bei Kindern unter Berücksichtigung ihrer religiösen Sozialisation. Eine Untersuchung im Blick auf Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Jahrgangsstufe, Münster: Verlagshaus Monsenstein und Van­

nerdat 2011 (=Wissenschaftliche Schriften der WWU Münster, Reihe XXV Impulse zur evangelischen Religionspädagogik), 9.

26 Vgl. ebd., 6.

27 Vgl. Bundesministerium für Unterricht und Kunst: Lehrplan der Hauptschule

, Teil 1 - Allgemeines Bildungsziel, in: http://www.bmukk. gv

.at /medienpool /865 /hs1

.pdf [abgerufen am 01.03.2014].

28 Vgl. ebd., 4.

29 Rappel, Friederike: Die Utopie des Gottesreiches als Chance für den Religionsunterricht

, Berlin: LIT 2012, 191.

30 Vgl

. Englert, Rudolf: Religionspädagogische Grundfragen: Anstöße zur Urteilsbildung, Stuttgart: Kohlhammer 2008, 285.