Erstellung kursunterstützender Lehrvideos
Dr. Hendrik Sonnabend
Innovative Lehrprojekte
an der FernUniversität
in Hagen
Inhaltsverzeichnis 3
Innovative Lehrprojekte
an der FernUniversität in Hagen
Herausgeber:
Koordinationsstelle für E-Learning und Bildungstechnologien Dezernat 3.3 – Personalentwicklung
Inhaltsverzeichnis 3
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... 3
Abbildungsverzeichnis ... 4
1 Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase ... 5
1.1 Motivation und Vorbereitungen ... 5
1.2 Die erste Aufnahmephase ... 7
1.3 Die Übergangsphase: Feedback und Reflexion ... 9
1.4 Die zweite Aufnahmephase ... 10
1.5 Auswertung der zweiten Aufnahmephase ... 11
2 Reflexion des eigenen innovativen Lehr-Lern-Projekts ... 12
2.1 Was hat aus meiner Sicht gut geklappt?... 12
2.2 Verbesserungspotenzial und Nachhaltigkeit... 12
3 Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm ... 13
3.1 Wie lässt sich das innovative Lehr-Lern-Projekt in die gesamte Weiterbildung einbetten? 13 3.2 Was hat gefehlt? ... 14
Literaturverzeichnis ... 15
Anhang ... 16
Abbildungsverzeichnis 4
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Screenshots aus "Gesundheitsökonomik 1" ... 7
Abbildung 2: Screenshots aus "Arbeitslosigkeit 1" ... 8
Abbildung 3: Einbettung der Lehrvideos in die Moodle - Lernumgebung. ... 8
Abbildung 4: Inhaltlicher Zugewinn in "Gesundheitsökonomik 2" ... 10
Abbildung 5: Screenshots aus "Gesundheitsökonomik 2" ... 11
Abbildung 6: Die Benutzeroberfläche von Camtasia. ... 16
Abbildung 7: Feedback zum Lehrvideo "Gesundheitsökonomik 1" ... 16
Abbildung 8: Feedback zum Lehrvideo "Arbeitslosigkeit 1" ... 17
Abbildung 9: Feedback aus der Modulevaluation ... 17
Motivation und Vorbereitungen 5
1 Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase
1.1 Motivation und Vorbereitungen
Konkreten Anstoß hat mein innovatives Lehr-Lern-Projekt gegen Ende des Jahres 2015 genom- men. Erste Anregungen, mein bestehendes Lehrinstrumenten-Portfolio um kursunterstützende Lehrvideos zu ergänzen, ergaben sich bereits aus einem didaktisches Beratungsgespräch am 31.10.15 mit der Ansprechperson des NRW-Zertikatsprogramms „Professionelle Lehrkompe- tenz“ an der FernUniversität in Hagen, Nicole Engelhardt. Soge_el mir die Idee, durch kurze Be- grüßungsvideos auf der Lernplattform Moodle den Dozent in _Bild und Ton_ erlebbar (und so- mit nahbarer) zu machen, da ich hier ein Problem der traditionellen Lehre an der FernUniversität in Hagen (FeU) sehe. Die Anonymität1 erzeugt m.M.n. eine Hemmschwelle und erschwert den Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden. Zugleich schien mir das Medium „Video“ eine sinnvolle Ergänzung des traditionellem, aber didaktisch beschränktem Lehrmediums „Studien- brief“ der FernUniversität in Hagen in den von mir betreuten Kursen Arbeitslosigkeit und Ge- sundheitsökonomik des Moduls Probleme der Wirtschaftspolitik zu bieten. Solieÿe sich explizit auf Stellen des jeweiligen Kurses zielen, die durch eine kleinschrittigere Entwicklung an Nachvollziehbarkeit gewinnen. Im Detail bieten Lehrvideos aus fachlicher Sicht den Vorteil, Dia- gramme oder mathematische Formeln schrittweise aufzubauen bzw. herzuleiten und damit ins- besondere das prozedurale Wissen der Rezipierenden zu fördern.
Hinsichtlich der technischen Voraussetzungen motivierte mich die Idee, mit verhältnismäßig ge- ringem Aufwand den erfolgreichen Rollenmodellen der „khan academy“ oder (für den deutsch- sprachigen Raum) Jörn Loviscach folgen und Lehrvideos in diesem Stil produzieren zu können.
Da auch der Lehrstuhlinhaber, Prof. Dr. Joachim Grosser, großes Interesse an dem Thema hat, konnte ich für das gesamte Lehrstuhl-Team am 09.12.15 einen Termin mit Dr. Sascha Serwe und Kirsten Konert aus dem Bereich „Beratung und Koordination“ der Koordinationsstelle für E- Learning und Bildungstechnologien des Zentrums für Medien und IT (ZMI) der FernUniversität in Hagen arrangieren. Hier ging es um das „Ausprobieren“ von Hardware zur Videoerstellung und die Vorstellung verschiedener Produktionsszenarien. Recht schnell ergab sich für mich der Wunsch, mit „Bordmitteln“, also Hardware im Lehrstuhlbesitz, zu arbeiten. Nach längerem War- ten auf eine Sammellizenz der FeU für die Software konnte ich im Rahmen eines Treffens am 20.04.16 mit Dr. Sascha Serwe das Setting konkretisieren und die Software konfigurieren. Ab- schließendes „grünes Licht“ für die Anerkennung des Projekts als „innovatives Lehr-Lern-Projekt im Rahmen des NRW-Zertifikatsprogramms „Professionelle Lehrkompetenz (Modul 3)“ erhielt ich Anfang August 2016 als Reaktion auf meine Projektskizze durch Nicole Engelhardt.
Technik:
Als Hardware diente ein Dell Latitude 10 - Tablet mit Active Pen und das Logitech Headset H390. Für die Begrüÿungssequenz habe ich ein Raummikrofon des ZMI genutzt.
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1 Oft ist nicht mehr über die Dozentinnen und Dozenten bekannt als der Name auf der Homepage oder die Email-Adresse.
Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase 6
Die Software bestand im Wesentlichen aus dem Autorentool Camtasia der Firma Techsmith, das benutzerfreundlich gestaltet ist und für das es seitens des ZMI der FeU einen guten Support gibt.
Der Inhalt sollte sich neben einem punktuellen Rückgriff auf einzelne Kursseiten (im PDF) haupt- sächlich aus dem speisen, was ich am Tablet via Stifteingabe in Windows OneNote als digi- talem Notizblock / Scratchpad entwickele.
Das Setting habe ich mit dem ZMI der FernUniversität geplant und in einem ersten Testvideo erprobt.
Form:
In Übereinstimmung mit den empirischen Befunden bezüglich MOOC - Videos von Guo et al.
(2014) („... Khan-style tablet drawings are more engaging...“) war ich schnell entschlossen, mich am „Kahn-style“ Lehrvideoformat (im deutschsprachigen Raum ließe sich vom „Loviscach-style“
sprechen) orientieren und mich nach einer kurzen Begrüßung und Einleitung auf eine Kommen- tierung der Inhaltsentwicklung am Tabletscreen beschränken, punktuell unterstützt mit Rückgrif- fen auf Kursinhalte im PDF.2
Inhalt:
Inhaltlich sollten sich die ersten beiden Lehrvideos dem Aufbereiten „sperriger“ Kurselemente widmen, die in der Vergangenheit häufig Fragen in der Moodle – Lernumgebung sowie bei Prä- senz-/Online - Veranstaltungen provozierten.
Im Kurs 106 („Gesundheitsökonomik“) war dies das sequentielle Spiel zwischen Patient/In und Leistungserbringer/In in der Variante „Verifizierbare Leistung“ im Rahmen des Themas „Dis- ziplinierung des Verhaltens der Leistungsanbieter durch Konkurrenz und rationale Patien- ten“. Lehrziel ist es, den Weg zum Ergebnis – es besteht kein Anreiz zur Über- oder Unter- versorgung - transparent zu machen.3 Die Studierenden sollen in der Lage sein, die schrittweise Herleitung der Auszahlungsfunktionen nachvollziehen und in der Prüfungssitu- ation reproduzieren zu können.
Im Kurs 41770 („Arbeitslosigkeit“) war dies die Herleitung der Arbeitsnachfragekurve aus dem Zusammenhang von Kosten pro effektiver Arbeitseinheit und Marktlohn mittels eines Vier- Quadranten-Diagramms im Rahmen des Modells der Arbeitsnachfrage bei adverser Selekti- on.4 Das Diagramm ist zwar für die Anwendung im Prüfungskontext zu sperrig, es stellt je- doch einen wichtigen Zwischenschritt dar, um aus dem Kalkül eines Arbeitsnachfragers (im Angesicht adverser Selektion) die Arbeitsnachfragekurve in Abhängigkeit vom Lohnniveau zu gewinnen. Letztgenanntes Diagramm ist wiederum ein wichtiger Bestandteil der betref- fenden Kurseinheit und sollte von den Studierenden sowohl verstanden, reproduziert als auch im Rahmen von Transferaufgaben angewendet werden können.
Verbindendes Lehr-/Lernziel im Zusammenhang mit den Lehrvideos sollte es sein, die formalen Analyseschritte bzw. Konstruktionsschritte des Diagramms offenzulegen und die Studierenden somit in die Lage zu versetzen, die eingesetzte Methodik zu verstehen und (zumindest in Teilen) selbstständig ausführen zu können.
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2 Siehe u.a. Guo, Kim, and Rubin (2014).
3 Siehe Kapitel 2, Folien 2.4.1. bis 2.4.3. des Teilmoduls.
4 Siehe KE 3, Kapitel 3, Abschnitt 3.1.2 (S.69_) des Teilmoduls.
Die erste Aufnahmephase 7
Das vermittelte Wissen befindet sich somit auf Schnittstelle der Kategorien „Konzeptionelles Wissen“ und „Prozedurales Wissen“5, da einerseits konkrete Modelle schrittweise erläutertet werden, diese jedoch aber auch etablierte Analysetechniken der Mikroökonomik repräsentieren.
Demgegenüber ließen sich die Lehr-/Lernzielen innerhalb der kognitiven Taxonomie nach B.
Bloom auf den Stufen 2 („Verstehen“) und 3 („Anwenden“) ansiedeln.6
1.2 Die erste Aufnahmephase
Die ersten Aufnahmen inklusive Nachbearbeitung fanden in der 32. und 33. KW 2016 statt und beanspruchten je zwei Arbeitstage je Video. Dazu gehörten das Skizzieren eines „Drehbuchs“, der Aufnahmeprozess selber und die Nachbereitung via Camtasia. Bei letzterem war es mein Ziel eine gewisse Authentizität zu erhalten. Zudem konnte ich ein kurzes Introvideo der FeU integrie- ren.
Abbildung 1: Screenshots aus "Gesundheitsökonomik 1"
Die Abbildungen 1 und 2 zeigen das Schema der ersten beiden Lehrvideos, die auf der Video- plattform der FernUniversität abrufbar sind.7 Nach dem kurzen Vorspannvideo der FeU erfolgt
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5 Vgl. Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths, and Wittrock (2001).
6 Siehe Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths, and Wittrock (2001), zitiert in Gröblinghoff (2013).
7 Die URL lautet http://www.fernuni-hagen.de/videostreaming/vwl_wipo/goe.html („Die Willingness to- pay (Kapitel 1))“ bzw. http://www.fernuni-hagen.de/videostreaming/vwl_wipo/alo.html („Erläuterung zu Abbildung 22 (KE 3)“).
Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase 8
zunächst eine kurze Vorstellung von Person und Inhalt. Beim Wechsel zur händischen Aufberei- tung des Inhalts via Tablet habe ich auf das Webcam-Bild verzichtet, um die Ablenkung so ge- ring wie möglich zu halten (Vermeidung des „kognitiven overkills“).
Abbildung 2: Screenshots aus "Arbeitslosigkeit 1"
Die Nachbereitung mit dem Autorentool Camtasia bestand im Wesentlichen aus der Reihung und Aufteilung der einzelnen Mitschnitte auf diverse Spuren sowie im Schnitt, siehe Abbildung 6.
Nach Klärung von Detailfragen mit Dr. Sascha Serwe am 24.08.16, etwa zu den Übergängen, der Lautstärkeanpassung und der Integration von Kapitelmarken, erfolgte der Upload der Videos 25.08.16. Für die Integration in die Moodle - Lernumgebung habe ich die „Material“ - Option genutzt und zugleich ein Feedback-Tool hinzugefügt, siehe Abbildung 3.
Abbildung 3: Einbettung der Lehrvideos in die Moodle - Lernumgebung.
Die Übergangsphase: Feedback und Reflexion 9
1.3 Die Übergangsphase: Feedback und Reflexion
Nach Beendigung des Produktionsprozesses war es mir wichtig, soviel Anregungen zur Verbes- serung wie möglich zu erhalten, um mich in der zweiten Produktionsphase verbessern zu kön- nen. Hilfestellungen in der technischen Umsetzung erhielt ich erneut von Dr. Sascha Serwe.
Demgegenüber konnte ich Feedback zu Form und Inhalt der ersten beiden Lehrvideos aus zwei Quellen gewinnen: zum einen von den Kursbelegerinnen und -belegern, zum anderen in einem erneuten Treffen mit der „mediendidaktischen Expertin„ / dem „mediendidaktischen Ex- perten“ der FeU, Nicole Engelhardt und Dr. Sascha Serwe.
Technische Änderungen:
Schon im ersten Aufzeichnungsprozess wurde offensichtlich, dass das von mir genutzte Tablet mit den Rechenprozessen deutliche Schwierigkeiten hatte. So musste ich z.B. bei der Aufnahme der „Begrüßung“ auf ein Multimedia-Notebook des ZMI zurückgreifen, da das Dell-Tablet nur ruckelnde Aufnahmen lieferte. Im Rahmen eines Treffens am 06.12.16 mit Dr. Sascha Serwe entschieden wir uns, das grafische Zeichen-Stifttablett Cintiq 13HD mit Interactive Pen Display der Firma Wacom zu als neues Eingabegerät zu nutzen. Das sehr teure Gerät ermöglicht ein äußerst komfortables digitales Schreiben, das dem Schreibgefühl auf Papier sehr nahe kommt.
Zudem habe ich die Camtasia - Software auf ein Notebook des Lehrstuhls migriert, um mehr Rechenleistung nutzen zu können.
Feedback zu Inhalt und Form:
Das o.g. Treffen mit den Mitarbeitenden der Koordinationsstelle für E-Learning und Bildungs- technologien des ZMI war sehr hilfreich für mich. Einerseits wurde ich durch ein positives Feed- back in wesentlichen Punkten bestärkt. Das betraf u.a. die Länge der Videos, welche meinen in der Projektskizze formulierten Richtwert von 5 bis 7 Minuten deutlich übertraf. Doch schon in den Vorüberlegungen stand diesem Richtwert das Argument entgegen, dass der Gewinn für die Lernenden umso größer ist, je komplexer der Inhalt ist. Dies vergrößert aber auch den Erklä- rungsumfang. Andererseits konnte ich vergleichsweise kleine Verbesserungsvorschläge mit je- doch großer Wirkung für mein Projekt gewinnen. Diese betrafen u.a. die Gliederung (besser feiner und mit "Übergangstitel-Folien"), die Integration von call out - Pfeilen zur Orientierung und das Verwenden einer cursor attention Software (wie von Jörn Loviscach vorgeschlagen).
Aber auch ein ruhigerer Hintergrund und eine „lockere“ Ansprache im Begrüßungsteil waren hilfreiche Vorschläge.
Das studentische Feedback war leider nicht sonderlich umfangreich, aber qualitativ ermun- ternd. Siehe dazu die Umfrageergebnisse in den Abbildungen 7 und 8, sowie die Kommentare anlässlich der Modulevaluation (Sommersemester 2016 und Wintersemester 2015/16) in der Abbildung 9.
Quantitativ können jedoch die Zugriffszahlen („Anzahl Personen“) angesichts der Zahl von Klau- surteilnehmern und -teilnehmerinnen (43 Klausuranmeldungen) und Moodle- Usern (29 in der Spitze) als Erfolg gewertet werden. Diese erreichten einen Peak in den ersten beiden Wochen
Dokumentation der Planungs- und Durchführungsphase 10
nach Einstellung (6 und 13 bzw. 2 und 8) und nochmal in der Woche vor der Klausur (18 bzw.
8).8
1.4 Die zweite Aufnahmephase
Die zweite Aufnahmephase konzertierte sich auf das Zeitintervall vom 30.01. - 01.02.17. Bei der Inhaltsauswahl bat ich via Moodle - Lernumgebung um Themenvorschläge aus den Reihen der Beleger und Belegerinnen im Wintersemester 2016/17, leider ohne Erfolg. Somit habe ich erneut aus meiner Sicht schwerer zugängliche Inhalte des Kurses ausgewählt, im Detail das Konzept der Willingness-to-pay als Methode zur monetären Bewertung von Gesundheit (Teilmodul „Ge- sundheitsökonomik“, Folien 1.12 und 1.13 des Kurses) und das Right-To-Manage - Modell (Teilmodul „Arbeitslosigkeit“, Abschnitte 2.2 bis 2.8 der KE 3 des Studienbriefs (S.33ff)). Zu Letztgenanntem habe ich im Austausch mit einer engagierten Studentin, die ich „nebenbei“
nach der Eignung des Themas gefragt habe, eine Bestätigung erhalten. Da Inhalte wie erwähnt mit einem relativ großen Erklärungsbedarf verbunden sind und es mein Ziel war, eine Art „Vor- lesungs-Komplement“ zum Studienbrief zu schaffen, gerieten die Abspielzeiten mit 25:35min und 21:40min erneut vergleichsweise lang.9 Ein inhaltlicher Zugewinn ergab sich insbesondere beim zweiten Lehrvideo zur „Gesundheitsökonomik“ dadurch, dass ich abseits vom Studienbrief auf die Frage der empirischen Relevanz des Ansatzes eingegangen bin (siehe Abb. 4) und eine Variante in der Darstellung der Einkommensabhängigkeit entwickelt habe.
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8 Die Differenz erkläre ich mit dem Modul- bzw. Klausurformat, in dem nur 2 von 3 Teilmodulen bearbei- tet werden müssen. „Arbeitslosigkeit“ wird dabei häufiger gewählt als „Gesundheitsökonomik“.
9Dieser Befund lässt sich in der Literatur wiederfinden. Zwar finden sich wie bereits erwähnt Anhaltspunk- te, dass Studierende u.a. im MOOC - Kontext kurze Videos von zwei bis drei bzw. 6 Minuten Länge präferieren (siehe u.a. Guo, Kim, and Rubin (2014), zitiert in Hansch, McConachie, Schmidt, Hillers, Newman, and Schildhauer (2015)), sich diese Präferenz aber womöglich schlicht aus einer Präferenz für übersichtlich, kurzgefasste und damit leicht zugängliche Inhalte erklären lässt (Hansch, McCo- nachie, Schmidt, Hillers, Newman, and Schildhauer (2015)). Für Videos mit komplexeren Inhalten, welche etwa Vorlesungen substituieren, lassen sich jedoch tendenziell Länge von ungefähr 20 Minu- ten feststellen (vgl. Gorissen, Van Bruggen, and Jochems (2012) und Woolfitt (2015)).
Abbildung 4: Inhaltlicher Zugewinn in "Gesundheitsökonomik 2"
Auswertung der zweiten Aufnahmephase 11
Die Nachbereitung erfolgte dann mit Dr. Sascha Serwe am 03.02.17, der Upload sowie Einbet- tung in die Moodle - Lernumgebung (inklusive Anpassung des Feedback Tools) am 09.02.2017.
Inhalt der Nachbereitung waren im Wesentlichen das Anpassen bzw. Nachbearbeiten der Video- lautstärke sowie ein erstes Feedback.
Gegenüber den ersten beiden Videos habe ich mich -aufbauend auf das Feedbackgespräch vom 05.10.16- auf die o.g. Änderungen in der Aufbereitung des Inhalts konzentriert:
Eine „aufgeräumtere“ Umgebung im Begrüßungsteil,
die Verwendung von "Übergangstitel-Folien" und einer cursor attention Software, die Integration von call out - Pfeilen zur Orientierung.
Die Abbildung 5) zeigt Beispiele.
Abbildung 5: Screenshots aus "Gesundheitsökonomik 2"
1.5 Auswertung der zweiten Aufnahmephase
Das Expertenfeedback zu meiner zweiten Lehrvideogeneration fiel sehr wohlwollend aus. Wäh- rend Nicole Engelhardt insbesondere den Überblick zu Beginn, die Überschriften und auch die vereinzelt humorigen, auflockernden Bemerkungen positiv herausstellte, bat Dr. Sascha Serwe direkt um ein die Erlaubnis, die Videos als best practice - Beispiele nutzen zu dürfen.
Die Zahl der Kursbeleger und -belegerinnen, die dem Videolink gefolgt sind, ist zwar mit 3 und 4 noch gering, angesichts des oben beschriebenen Aktivitäten - Peak in den Wochen unmittelbar
Reflexion des eigenen innovativen Lehr-Lern-Projekts 12
vor der Klausur jedoch nicht verwunderlich. Das Feedback-Tool blieb zum Zeitpunkt der Erstel- lung dieses Berichts noch ungenutzt.
2 Reflexion des eigenen innovativen Lehr-Lern-Projekts
Ich schließe das Lehr-Lern-Projekt mit großer Zufriedenheit ab.
Neben dem Meta-Ziel, mich als Dozenten nahbarer zu machen, bestand das Lehr-/Lernziel im Zusammenhang mit den Lehrvideos darin, formale Konzepte und Analysetechniken der Kurse didaktisch im Stil von Jörn Loviscach aufzubereiten, um auf Studierendenseite das Verständnis und letztlich die selbstständige Anwendung zu erleichtern. Dies scheint mir - im Rahmen meiner Möglichkeiten - gelungen zu sein, wenn ich sowohl das positive Feedback von Studierenden- als auch von Expertenseite als Bewertungsmaßstab zugrunde lege. Persönlich habe ich mich ge- freut, inhaltlich die Videos durch Inhalte, welche sich nicht im Kurs finden, aber regelmäßig Ge- genstand des Austausches sind („wird die Methode x in der Praxis genutzt?“), bereichern zu können. Dies fand im zweiten Beitrag zum Teilmodul Gesundheitsökonomikstatt und reflektiert auch einen Entwicklungsprozess in mir, mich nicht auf mehr streng auf die Kursreproduktion zu beschränken, sondern das Medium ergänzend mit eigenen, mir wichtigen Inhalten zu füllen.
Dies natürlich nur im überschaubaren Rahmen, um keine prüfungsrechtlichen Probleme zu pro- vozieren.
Hinsichtlich der eigenen Ziele und des subjektiven Lernerfolgs möchte ich darüber hinaus die gewonnene technische Kompetenz in den Vordergrund stellen. So sehe ich mich nun in der Lage, in relativ kurzer Zeit Lehrvideos erstellen und in die Lehre einbinden zu können. Dabei kann ich auf einem etabliertem technischen Setting und den gemachten Erfahrungen (was klappt? was nicht? wie viel Zeit brauche ich wofür? etc.) aufbauen. Das didaktische Mittel kann in der Kursbetreuung, aber auch für den Fall einer Kursüberarbeitung einen wertvollen Input darstellen.
2.1 Was hat aus meiner Sicht gut geklappt?
Bei der Beantwortung der Frage, was gut geklappt hat, möchte ich erneut auf die technische Seite fokussieren, da darin das größte „Neuland“ für mich bestand. Die Einführung in ein Auf- nahme-Setting und der fortwährende Support und Austausch seitens der genannten Personen von der Koordinationsstelle für E-Learning und Bildungstechnologien des ZMI war ausgezeichnet und ließ meinerseits keine Wünsche offen. Zudem zeichnet sich das Autorentool Camtasia durch eine große Benutzerfreundlichkeit aus, sodass meine Hoffnung, mit verhältnismäßig geringem (zeitlichen) Aufwand ein annehmbares Ergebnis zu produzieren, erfüllt wurde.
2.2 Verbesserungspotenzial und Nachhaltigkeit
Da sich kleinere technische Probleme schnell beheben ließen, sehe ich in erstere Linie Verbesse- rungspotenzial im Austausch mit den Studierenden. Das Feedback war, wie oben erwähnt, zwar vorhanden, aber ohne inhaltliche Aussagen mit Blick auf Themen, die aus Studierenden- sicht behandelt werden sollten. Dieser Umstand war für mich einigermaßen irritierend, da mein
Wie lässt sich das innovative Lehr-Lern-Projekt in die gesamte Weiterbildung einbetten? 13
Anspruch darin bestand, mit diesem Angebot den Studierenden eine Hilfestellung geben und im Idealfall auf konkrete Probleme eingehen zu können. Über mögliche Gründe der Zurückhaltung ließe sich zwar spekulieren (vielleicht möchte sich niemand exponieren und/oder „zu wichtig nehmen“), jedoch keine Gewissheit erlangen. Es ließe sich zudem die Perspektive einnehmen, hier grundsätzlich kein Problem zu sehen: vielleicht sind die Studienbriefe didaktisch so gut auf- gearbeitet, dass sie im Zusammenspiel mit der Frage-Antwort-Historie in den Kursräumen der Moodle -Lernplattform keine herausragenden „Baustellen“ liefern.
Perspektivisch ließe sich über eine stärkere Einbindung in den Studienbrief, etwa mittels QR- Codes nachdenken, was bei einer Kursüberarbeitung sicherlich ein Thema sein wird.
Da die Videos auch nachfolgenden Studierendengenerationen zur Verfügung stehen, ergibt sich ein dynamischer Nutzenzuwachs. Ich selber kann wie bereits erwähnt auf Kenntnisse zurückgrei- fen, um dieses z.B. in Absprache mit dem Lehrstuhlinhaber in die Kursgestaltung ein fließen zu lassen oder verhältnismäßig schnell Folgevideos als Unterstützung des Studienbriefs zu produzie- ren.
3 Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm
Zum Abschluss des Berichts möchte ich auf Weiterbildungen im Rahmen des Zertifikatspro- gramms eingehen, die mir beim Projekt geholfen und dieses beeinflusst haben.
3.1 Wie lässt sich das innovative Lehr-Lern-Projekt in die ge- samte Weiterbildung einbetten?
Da wäre zunächst das „Didaktische Beratungsgespräch“ am 31.10.15 mit Nicole Engelhardt zu nennen, in dem es um ein Feedback zu meinem damaligen Lehrportfolio ging. Eine wichtige Anregung war in diesem Zusammenhang, ein Begrüßungsvideo für die Moodle - Lernumgebung des von Moduls „Probleme der Wirtschaftspolitik“ zu erstellen, mit dem Ziel, den Dozent in
„Bild und Ton“ für die Studierenden erlebbar (und somit nahbarer) machen. Wie eingangs er- wähnt schafft die verhältnismäßig große Anonymität eine unnötige Distanz und damit eine Hemmschwelle für die Inanspruchnahme der Kursbetreuung. Diese Idee zu erweitern und das Medium „Video“ zu nutzen, um auch Inhalte zu transportieren und den Studienbrief so zu er- gänzen, war der „Zündfunke“ des vorliegenden Lehr-Lern-Projekts. Nicole Engelhardt machte mich in dem Gespräch zudem auf die Möglichkeit einer „Mini-Evaluation“ in der Moodle - Ler- numgebung über die die Aktivität „Feedback“ aufmerksam.
Auch die Veranstaltung „Inverted Classroom - Vorteile von Online- und Präsenzlehre ge- zielt aufeinander abstimmen“ bestärkte mich in der Überzeugung, dass das hinter dem Lehr- video-Gedanken stehende Konzept „Produziere asynchron abrufbare Inhalte und komme dann darüber in Austausch“ im Hochschulkontext gut geeignet ist.
Reflexion über das gesamte Zertifikatsprogramm 14
Die in gleichnamiger Veranstaltung vermittelten „Grundlagen der Didaktik“ halfen dann, die aufeinander aufbauenden Lernstufen der Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom10 zu iden- tifizieren und anzuerkennen, dass für das Erreichen der jeweils nächsten Stufe Grundlage aus unteren Stufen benötigt werden. Meine Lehrvideos zielen im Wesentlichen auf die Stufen zwei („Verstehen“) und drei („Anwenden“), da einerseits konkrete Modelle schrittweise erläutert werden, diese jedoch aber auch etablierte Analysetechniken der Mikroökonomik repräsentieren.
Zudem habe ich mich in der zweiten Generation bemüht habe, Elemente der vierten Stufe („Analysieren“) u.a. durch das Herausstellen und Diskutieren von für die Resultate kritischen Annahmen einfließen zu lassen.
Einsichten im Rahmen der Fortbildung „Die eigene Lehre evaluieren und reflektieren“ zu den Zielen der Evaluation der Lehre, Evaluationsmöglichkeiten an der FernUniversität und Frage- techniken halfen, das Feedback-Tool der Moodle - Lernplattform zu gestalten und die Ergebnisse der Modulevaluation als Feedbackquelle zu nutzen.
Schließlich möchte ich die Veranstaltung „Auf den Punkt gebracht - Wissenschaftliche Vorträge spannend präsentieren“ erwähnen, in der ich u.a. das erste Mal mit Videoaufnahmen meiner Selbst in einer Vortragssituation konfrontiert war. Diese Erfahrung hat geholfen, die natürliche Scheu zu überwinden („so schlimm ist es gar nicht!“) und bestimme Details wie Sprachtempo und Gestik (im Begrüßungsteil der Lehrvideos) zu beachten.
3.2 Was hat gefehlt?
Wie zuvor erwähnt hatte ich stets das Gefühl, gut betreut zu sein und einen Ansprechpartner / eine Ansprechpartnerin für meine Fragen zu haben. Das Expertengespräch war auch für die Rea- lisierung meines Projekts sowohl im technischen als auch in didaktischen Bereich der wichtigste Input. Trotz des großen Werts der oben genannten Weiterbildungsangeboten des Zertifikats- programms können in diesen naturgemäß nicht die Eigenheiten und spezifischen Probleme eines konkreten Lehr-Lern-Projekts behandelt werden.
In obiger Aufzählung der von mir besuchten Fortbildungen fehlen Veranstaltungen, die explizit auf die Gestaltung des Medium „Lehrvideo“ zielen. Dies liegt jedoch an fehlenden Angeboten:
So existiert beispielsweise der Workshop „Kurze Lehrvideos mit Autorentools erstellen - vom Storyboard bis zum fertigen Webcast“ an der FeU, in dem u.a. konzeptionelle und methodische Aspekte der Eigenproduktion erläutert und das Autorentool Camtasia vorgestellt wird. Dass ich dieses Angebot nicht wahrgenommen habe, liegt schlicht daran, dass ich, wie im Abschnitt 1.1 dieses Berichts erwähnt, zum Zeitpunkt des Workshops diesen Wissenstand schon hatte.
Somit kann ich mit dem Fazit schließen, dass ich mich als Teilnehmer des Zertifikatsprogramms
„Professionelle Lehrkompetenz“ gut auf das innovative Lehr-Lern-Projekt vorbereitet gefühlt habe. Ich danke den Experten für ihr Engagement bei der Begleitung meines Projekts.
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10 Vgl. Bloom, Engelhart, and Füner (1974).
Literaturverzeichnis
ANDERSON, L. W., D. R. KRATHWOHL, P. AIRASIAN, K. CRUIKSHANK, R. MAYER, P. PINTRICH, J. RATHS, AND M.
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9. Longman Publishing. New York.
BLOOM,B.S., M.D.ENGELHART, AND E.FÜNER (1974): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Beltz Weinheim.
GORISSEN,P., J. VAN BRUGGEN, AND W.JOCHEMS (2012): “Students and recorded lectures: survey on current use and demands for higher education”, Research in Learning Technology, 20.
GRÖBLINGHOFF,F. (2013): “Lernergebnisse praktisch formulieren”, nexus impulse für die Praxis, 2, 1-8.
GUO, P.J., J. KIM, AND R. RUBIN (2014): “How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos”, in Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference, pp.
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HANSCH,A.,K.MCCONACHIE,P.SCHMIDT,L.HILLERS,C.NEWMAN, AND T.SCHILDHAUER (2015): “The Role of Vid- eo in Online Learning: Findings From the Field and Critical Reflections”, Discussion Paper.
WOOLFITT,Z. (2015): “The effective use of video in higher education”, Discussion Paper.
Anhang
Abbildung 6: Die Benutzeroberfläche von Camtasia.
Abbildung 7: Feedback zum Lehrvideo "Gesundheitsökonomik 1"
Abbildung 8: Feedback zum Lehrvideo "Arbeitslosigkeit 1"
Abbildung 9: Feedback aus der Modulevaluation
