SOFIA UNIVERSITÄT „HL. KLIMENT OCHRIDSKI”
FAKULTÄT DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTEN UND KUNST LEHRSTUHL VORSCHUL- UND MEDIENPÄDAGOGIK
Michaela Borissova Ernstberger
EINGEWÖHNUNGSMODELLE UND STANDARDS FÜR KINDER MIT MIGRATIONSHINTERGRUND IM DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEM
MIT FOKUS BUNDESLAND BAYERN
AUTOREFERAT
der Dissertation für den Erwerb des Titels „Doktor“
mit Fachrichtung 1.2 Pädagogik (Vorschulpädagogik)
Betreuer: Prof. Dr. Dr. Maria Baeva
Sofia 2021
INHALTSVERZEICHNIS
EINLEITUNG ... 4
ERSTES KAPITEL. THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG ... 6
1. DEFINITIONEN UND THEMENABGRENZUNG ... 6
2. PRÄVALENZ DER MIGRATION IN EUROPA UND DEUTSCHLAND ... 7
3. THEORIEN DER INTEGRATION VON MIGRANTEN ... 8
4. DER BILDUNGSAUFTRAG IM ELEMENTARBEREICH ... 10
4.1 EBENE DER VEREINTEN NATIONEN, DER EUROPÄISCHEN UNION, DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND UND DER BUNDESLÄNDER ... 10
4.2 DER BAYERISCHE BILDUNGS- UND ERZIEHUNGSPLAN FÜR KINDER IN TAGESEINRICHTUNGEN BIS ZUR EINSCHULUNG ... 12
4.2.1 ENTSTEHUNG,ANWENDUNG,ZIELE UND STRUKTUR ... 12
4.2.2 BERÜCKSICHTIGUNG VON KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND ... 13
5. THEORIEN DER EINGEWÖHNUNG ... 13
5.1 BEDEUTUNG DER EINGEWÖHNUNG FÜR KINDER UND BEZUGSPERSONEN ... 13
5.1 DIE BINDUNGSTHEORIE ... 14
5.2 DIETRANSITIONSTHEORIE ... 15
5.3 DIE TRENNUNGSANGST ... 16
5.4 DIE FACHKRAFT-KIND-BEZIEHUNG ... 16
ZWEITES KAPITEL. THEORETISCH-EXPERIMENTELLE UND ORGANISATORISCHE PARAMETER DER STUDIE ... 18
1. OBJEKT UND GEGENSTAND DER STUDIE ... 18
2. HYPOTHESEN ... 19
3. BEGRÜNDUNG DER NOTWENDIGKEIT, EINGEWÖHNUNGSMODELLE UND DIE STANDARDS IM ELEMENTARBEREICH HINSICHTLICH EINER ANWENDUNG BEI KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND ZU UNTERSUCHEN ... 19
3.1 ANALYSE UND VERGLEICH BESTEHENDER EINGEWÖHNUNGSMODELLE IM ELEMENTARBEREICH DES DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEMS ... 19
3.2 ANALYSE NORMATIVER DOKUMENTE UND RECHTSAKTE ZU RELEVANTEN STANDARDS IM DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEM IM ELEMENTARBEREICH HINSICHTLICH KINDER MIT MIGRATIONSHINTERGRUND.STANDARDS IM DEUTSCHEN UND VOR ALLEM BAYERISCHEN BILDUNGSSYSTEM IM ELEMENTARBEREICH ... 24
4. STUDIUM DER GUTEN PÄDAGOGISCHEN ERFAHRUNG IM BEREICH DER GRUNDHALTUNG UND KOMPETENZEN DER FACHKRÄFTE ... 29
5. RECHERCHE BISHERIGER INTERNATIONALER STUDIEN ZU DEN BETROFFENEN PROBLEMEN UND
FRAGEN ... 30
6. ENTWICKLUNG EINES THEORETISCHEN MODELLS MIT EINER ALLGEMEINEN, INDIVIDUELLEN, INTERAKTIVEN UND KONTEXTUELLEN EBENE DER FORMULIERUNG PROZESS- UND ERGEBNISORIENTIERTE ZIELE BEI DER EINGEWÖHNUNG VON KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND ... 32
7. ART, METHODIK UND ORGANISATION DER STUDIE ... 35
7.1 ART DER STUDIE ... 35
7.2 ORGANISATION DER FRAGEBOGENSTUDIE UND DER EXPERTENINTERVIEWS ... 36
DRITTES KAPITEL. ANALYSE DER ERGEBNISSE DER STUDIE ... 37
1. ANALYSE DER ERGEBNISSE DER DURCHGEFÜHRTEN INTERVIEWS ... 37
2. ANALYSE DER ERGEBNISSE AUS DER DURCHGEFÜHRTEN FRAGENBOGENSTUDIE ... 44
FAZIT UND SCHLUSSFOLGERUNGEN ... 52
EMPFEHLUNGEN ... 54
BEITRÄGE ... 56
VERÖFFENTLICHUNGEN UND PROJEKTBETEILIGUNGEN IM RAHMEN DER DISSERTATION ... 58
QUELLEN ... 58
4 EINLEITUNG
„Wer nur mit einer Sprache aufwächst, bleibt unter seinen Möglichkeiten“
Prof. Dr. Dr. Jürgen Meisel Ein wesentliches Prinzip der Europäische Union (EU) ist die Mehrsprachigkeit. Die harmonische Ko-Existenz der 24 offiziellen Sprachen symbolisiert die Gleichberechtigung der Länder in der EU (EU, 2018). Die Sprachenvielfalt wirkt sich auf das Sozialumfeld, die Wettbewerbsfähigkeit und das Kulturleben der Bürger aus. Die Sprache und die Kultur spielen eine zentrale Rolle im Leben der Menschen. Wie Baeva betont, ist schon länger stattfindende Globalisierung verbunden mit einer Veränderung der gesellschaftlichen Werte, mit einem Aufweichen etablierter Regeln und Konventionen, da sich diese an neuen globalisierten Werten orientieren. Dies erfordert auch eine Transformation des Bildungssystems. Ziel dabei ist es, das Bildungssystem so zu verändern und zu verbessern, so dass es im Einklang mit dem neuen Wertesystem ist und keine Differenzierung bzw. Trennung in Kategorien vorsieht (Baeva, 2007).
Fremdsprachenkenntnisse sind eine wesentliche Voraussetzung für Kommunikation und bieten die Möglichkeit, fremde Kulturen direkt zu erfahren. Früher war dies ein Privileg des Adels und der gutsituierten Oberschicht, die eine gute Bildung erfuhren und auch andere Länder bereisen konnten. In der Gegenwart dominiert der Prozess der Globalisierung, der zu einem Aufbrechen der Gesellschaftsschichten führt. Somit ist es heutzutage aufgrund der Freizügigkeit beim (visumfreien) Reisen, aufgrund des kostenlosen Zugang zu Bildung sowie aufgrund des Internets für jeden Europäer leicht möglich, andere Länder zu bereisen bzw.
andere Länder und Kulturen kennenzulernen sowie im Ausland zu studieren, zu arbeiten und zu leben.
Die Freizügigkeit innerhalb der EU ist eines der wichtigsten Rechte, das EU-Bürgern zusteht.
In den letzten Jahren hat ein zunehmender Globalisierungsprozess stattgefunden. Die Mobilität und der rasche demographische Wandel haben dazu geführt, dass sich die EU-Länder entsprechend angepasst und erheblich weiterentwickelt haben. Kenntnisse in mehr als einer Sprache sind für den Einzelnen von großer Bedeutung und können als zusätzliche Chance zur individuellen Selbstverwirklichung dienen.
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Wissenschaftliche Erkenntnisse über die Auswirkungen von Mehrsprachigkeit allgemein und die Entwicklung von mehr- oder fremdsprachigen Kinder im Kontext ihrer Eingewöhnung ins Bildungssystem bzw. Eingliederung in die Gesellschaft sind von hoher Relevanz. In dieser Dissertation wir ein besonderes Augenmerk auf den Eingewöhnungsprozess in Kindertageseinrichtungen in Deutschland gelegt, da diese wiederum eine Schlüsselrolle für die erfolgreiche Sozialisierung und gesellschaftliche Integration der Kinder mit Migrationshintergrund spielt.
Hauptaufgabe von Eltern und Pädagogen ist es, das Erlernen der Sprache behutsam zu unterstützen. Im Vorschulalter wird das durch ein bestimmtes Bildungssystem erreicht, das auf die persönliche Aufnahmefähigkeit des Kindes abgestimmt ist, so dass negative Erfahrungen in der Sprachentwicklung vermieden werden können. Die sprachliche Kompetenz eines Kindes hängt unmittelbar mit seiner Fähigkeit zur Kommunikation zusammen, was jeweils von der Umgebung abhängt, in der das Kind aufwächst. Das Erlernen der Muttersprache und jeder weiteren Sprache ist ein komplexer kognitiver Prozess. Dieser basiert auf dem Dialog und auf der persönlichen Bindung, wird aber auch durch dadurch beeinflusst, dass bei Kindern das Interesse an Gegenständen oder Tätigkeiten geweckt wird, die die Kinder anziehend und spannend finden. Diese Zusammenhänge müssen im Kinderalltag insbesondere bei dem Eingewöhnungsprozess und der Spracherziehung berücksichtigt werden (Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan, 2016). Das deutsche Bildungssystem für die frühkindliche Spracherziehung bietet passende Modelle, mit deren Hilfe die Kinder spielerisch eine Sprache erlernen. Die wachsende Anzahl der Migrantenkindern in Deutschland ist der Grund für die Einführung von Standards für die Eingewöhnung und Erziehung der Kinder mit Migrationshintergrund in das deutsche Bildungssystem.
Diese Dissertation untersucht Eingewöhnungsmodelle und Standards für Migrantenkindern in der EU und speziell für Migrantenkinder in Deutschland. Zunächst werden Herausforderungen erörtert, denen sich Kinder mit Migrationshintergrund gegenübersehen, sowie der individuelle und gesellschaftliche Nutzen der Bewältigung dieser Herausforderungen. Anschließend werden Standards auf EU-Ebene, nationaler und regionaler Ebene dargestellt, die darauf abzielen, die Herausforderungen von Migrationskinder zu meistern. Diese werden dann anschließend hinsichtlich ihrer Wirksamkeit diskutiert.
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ERSTES KAPITEL. THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG
1. Definitionen und Themenabgrenzung
Nach intensiver Recherche verschiedener Quellen der Fachliteratur werden folgende selbstentwickelte Definitionen formuliert, die in dieser Arbeit verwendet werden:
• Migration: In dieser Arbeit wird nicht nach Migrationsformen unterschieden. Der Fokus der Arbeit liegt auf einer freiwilligen Migration von Familien, deren Kinder mit Migrationshintergrund hier näher betrachtet werden.
• Migrantenkinder bzw. Kinder mit Migrationshintergrund: Als Kind mit Migrationshintergrund wird ein Kind im Vorschulalter definiert, wenn es in Deutschland lebt, aber selbst (Generation 1) oder mindestens ein Elternteil von ihm (Generation 2) die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt und/oder die deutsche Sprache nicht als (einzige) Familiensprache hat (Generation 2 oder 3).
Synonym zum bereits definierten Begriff „Kind mit Migrationshintergrund“ wird in dieser Arbeit auch der Begriff „Migrantenkind“ verwendet.
• Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit ist der frühe und umfassende Erwerb mindestens einer zweiten Sprache als Standardsprache verbunden mit verbalen und nonverbalen Kenntnissen auf unterschiedlichstem Niveau für die verschiedenen Anwendungsbereiche wie Familie, Alltag, Ausbildung, Beruf sowie soziokulturelle Zugehörigkeit und Identität. Die Klassifizierung des Spracherwerbs der zweiten bzw.
der weiteren Sprache nach Zeitpunkt und Intensität wird hier nicht berücksichtigt.
• Integration: Die Integration von Migranten ist ein komplexer Prozess der sozialen, kulturellen, strukturellen und identifikatorischen Eingliederung. Aufgrund des Fokus auf Kinder mit Migrationshintergrund sind zentrale Aspekte der Integration Sprache, Bildung, Partizipation, Werte und Identifikation mit dem Gastland.
• Eingewöhnung: Unter Eingewöhnung versteht man die Gestaltung des Übergangs von Kleinkindern von der Familie in die außerfamiliäre Betreuung wie etwa in die Tagespflege, Kinderkrippe oder Kindertagesstätte (Van Dieken, 2015). Auch während des Übergangs von einer Kinderkrippe in eine Kindertagesstätte durchlaufen die Kinder einen erneuten Eingewöhnungsprozess (Griebel & Niesel, 2011). Demnach kann die Eingewöhnung als das Sich-gewöhnen an die neue Einrichtung und generell an die veränderte Gesamtsituation sowohl für die Kinder als auch für deren Bezugspersonen
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verstanden werden. Der Mittelpunkt der Eingewöhnung stellt den Beziehungsaufbau des Kindes zu den dort arbeitenden Fachkräften dar (Damen, 2011).
Der Eingewöhnungsprozess gilt als erfolgreich und dementsprechend als abgeschlossen, wenn die Fachkraft das Kind nach einer Trennung von der Bezugsperson trösten kann, so dass es anschließend aufgeschlossen und eifrig die Räumlichkeiten erforscht und Interesse an den anderen Kindern zeigt. Zudem nimmt es an gemeinsamen Mahlzeiten teil, lässt sich von der Fachkraft wickeln und schlafen legen (Dreyer, 2015).
Da die Eingewöhnung mit Trennungen von Bezugspersonen verbunden ist, stellt sie ganz besondere Herausforderungen für die Kinder dar. Diese werden mit unbekannten Umgebungen, Personen und neuen, wiederkehrenden Tagesabläufen konfrontiert. Die Kinder müssen sich dieser neuen Situation anpassen (Hédervári-Heller & Maywald, 2009). Wird die Eingewöhnung für junge Kinder nicht behutsam genug gestaltet, so entstehen Belastungen, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen, wie Erkenntnisse aus der Bindungsforschung aufzeigen (Wertfein, 2008).
2. Prävalenz der Migration in Europa und Deutschland
Die Zahl der Menschen, die in die EU-Mitgliedstaaten einwandern, schwankte in den letzten Jahren. Dazu gehören Menschen, die sowohl dauerhaft als auch für einen Zeitraum von einem Jahr oder mehr eingewandert sind. In den Statistiken von Eurostat findet man Klassifizierungen von Kindern mit einem Geburtsland, das nicht mit ihrem Aufenthaltsland übereinstimmt, nach folgenden Alterskategorien: bis 5 Jahre, bis 10 Jahre und bis 15 Jahre. Des Weiteren lässt sich danach unterscheiden, ob diese ursprünglich in einem EU-Mitgliedsstaate oder in einem Nicht- EU-Mitgliedstaat geboren sind. Die aktuellen Zahlen vom Eurostat aus dem Jahr 2019 zeigen, dass die Anzahl der Kinder unter 5 Jahren mit einem anderen Geburtsland als dem Aufenthaltsland aus den EU-Mitgliedstaaten 55.101 und aus den Nicht-EU-Mitgliedstaaten 91.308 betragen. Die Summe von 146.409 macht gerade 0,18% der Gesamtbevölkerung in der EU (83.019.213) aus (Eurostat, 2020).
Deutschland ist nach aktuellsten Daten ein beliebtes Einwanderungsland (Statista, 2019). Im Jahr 2018 sind insgesamt 1.585.112 Personen nach Deutschland zugewandert, von denen sich 306.232 in Nordrhein-Westfalen und 284.037 in Bayern niederließen (Statista, 2020). Diese Statistik zeigt, dass Bayern das zweitbeliebteste Bundesland für Zuwanderer ist. In Deutschland hat rund jede vierte Person einen Migrationshintergrund – in Westdeutschland galt dies im Jahr 2018 für 28,6 Prozent und in Ostdeutschland für 8,0 Prozent der Bevölkerung. Mittelfristig wird
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sich der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund weiter erhöhen: 2018 hatten 40,6 Prozent aller Kinder unter fünf Jahren einen Migrationshintergrund (Bundeszentrale für politische Bildung, 2019).
Die faktische Einwanderung nach Deutschland sowie das Zusammenleben mit Menschen mit Migrationshintergrund ist somit eine gesellschaftliche Realität (Heckmann, 2015). Migration und Integration sind in Deutschland zu konstitutiven Merkmalen seiner Sozial- und Gesellschaftsstruktur geworden. Mit gegenwärtigen und in Zukunft zu erwartenden Zyklen von Einwanderung wird die Integration zur gesellschaftlichen Daueraufgabe. Integration von Migranten in Deutschland wird auch einen Prozess neuer Nationenbildung im Kontext von Europäisierung und Globalisierung bedingen (Heckmann, 2015).
3. Theorien der Integration von Migranten
Um die Herausforderungen, mit denen Migrantenkinder konfrontiert sind, genauer zu beleuchten werden im Folgenden Theorien, die die Dimensionen, Phasen und Ergebnisse der Integration beschreiben, dargestellt. Nach dem klassischen Assimilationsmodell vom Esser (Esser, 1980) und Heckmann (Heckmann, 1997) gibt es vier Dimensionen der Integration:
kulturelle, strukturelle, soziale und identifikative Integration (Heckmann, 1997).
Die Integration ist eine prozesshafte Entwicklung, die in verschiedenen Stadien verläuft (Dachberger, 2009). Das Modell von Oberg (Oberg, 1960) unterscheidet die Phasen Honeymoon-Stage, Crisis Recovery und Adjustment. Der genannte Autor prägte den Begriff des Kulturschocks, der beim Tiefpunkt der Phasen einsetzt. Im Jahr 1996 formulierte Wagner diese Phasen folgendermaßen: Euphorie, Entfremdung, Eskalation, Missverständnisse und Verständigung (Wagner, 2008). Generell ist davon auszugehen, dass Personen, die bereits Auslandserfahrung sammeln konnten, die Stadien eher positiv durchlaufen können. Ebenso scheint der Prozess leichter zu sein, wenn Kontaktpersonen in der Fremdkultur vorhanden sind.
(Thomas, 2005 a). Nach Kolb (Kolb, 1984) ist die Integration ein Lernprozess bzw. ein Lernzyklus für beide Seiten. Um die oben geschilderten Phasen zu durchlaufen, muss das Individuum Erfahrungen sammeln, diese reflektieren, dadurch Wissen aneignen und daraus lernen. Deswegen wird bei der Integration ein erfahrungsbasiertes Lernen benötigt (Dachberger, 2009). Infolgedessen kommt es zum interkulturellen Lernen (Thomas, 2005 a).
Es kommt zu kulturellen Überschneidungssituationen, wie es in Abbildung 1 dargestellt ist. In diesen treffen sich die Eigenkultur und die Fremdkultur und das Interkulturelle kann daraus entstehen (Thomas, 2005a).
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Abbildung 1: Die Dynamik interkultureller Überschneidungssituationen (Thomas, 2005 a)
Berry erstellt ein Konzept zur Akkulturation, das vier verschiedene Formen unterscheidet (Berry, 1990). Dabei geht es darum, inwiefern der Migrant die eigene bzw. die fremde Kultur in seinem Handeln dauerhaft wertschätzt und integriert. Demnach entstehen vier verschiedene Schnittmengen und das Ergebnis dieses Prozesses können Integration, Separierung, Assimilation oder Marginalisierung sein (siehe hierzu Abbildung 2).
Abbildung 2: Four Varieties of Acculturation, Based on Orientations to Two Basic Issues (Berry, 1990)
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Migranten müssen eine positive interkulturelle Beziehung zu ihrem Zielland herstellen und gleichzeitig auch ihre eigene kulturelle Identität behalten. Oft wird Integration nur ein- oder zweidimensional betrachtet und dies kann nicht zu dem erwünschten Ergebnis führen. Einem Migranten soll die Möglichkeit gegeben werden, alle Dimensionen der Integration zu durchlaufen und genügend Zeit zu haben, diese in seinem bzw. ihrem Tempo zu bewältigen.
Projiziert man diese Herausforderung auf den Integrationsprozess von Migrantenkindern, dann ist es wichtig, dass diese schon früh beide Kulturen wertschätzen lernen. Das Migrantenkind soll dabei unterstützt werden, in seinem Handeln sowohl Werte und Normen aus der Eigenkultur als auch aus der Fremdkultur zu integrieren und dabei eine Synthese der beiden zu verinnerlichen. Im Unterschied zu einem erwachsenen Migranten kann ein Migrantenkind den Integrationsprozess weder verstehen noch bewusst beeinflussen. Umso wichtiger ist es dann bei den Migrantenkindern, schon im frühsten Alter eine altersgerechte Unterstützung von deren Umgebung zu erhalten – Familie, Freunde, Bekannte, Betreuer und Erzieher.
4. Der Bildungsauftrag im Elementarbereich
4.1 Ebene der Vereinten Nationen, der Europäischen Union, der Bundesrepublik Deutschland und der Bundesländer
Nach den Vereinten Nationen ist Bildung ein Menschenrecht und der Schlüssel zu individueller und gesellschaftlicher Entwicklung. Mit der Verabschiedung der Globalen Nachhaltigkeitsagenda im September 2015 hat sich die Weltgemeinschaft dazu verpflichtet, bis zum Jahr 2030 eine hochwertige, inklusive und chancengerechte Bildung für Menschen weltweit und ein Leben lang sicherzustellen. Daran erinnert jedes Jahr am 24. Januar der Internationale Tag der Bildung (UNESCO, 2020). Die UNESCO als Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation koordiniert die Umsetzung der zuvor genannten Globalen Agenda Bildung 2030 (UNESCO, 2020). Das Bildungsziel der Agenda lautet: „Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherstellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen fördern.“
Eines der Unterziele dieses globalen Nachhaltigkeitsziels ist der Punkt 4.2, der lautet: „Bis 2030 allen Mädchen und Jungen den Zugang zu hochwertiger frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung sichern, die ihnen einen erfolgreichen Übergang in die Schule ermöglichen“
(UNESCO, 2020).
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In einer Entschließung vom 2. April 2009 zur „Bildung und Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund (2008/2328(INI))“ hat das Europäischen Parlament betont, dass die Begabungen von Migrantenkindern häufig unentdeckt bleiben und die Mitgliedsstaaten der EU deshalb ihre Bildungssysteme auf allen Ebenen reformieren müssten und allen Kindern die Möglichkeit geben sollten, die Sprache des Gastlandes zu erlernen. Besonders nachdrücklich wird die Bedeutung der Bildung im Elementarbereich hervorgehoben (Europäisches Parlament, 2009). Die Vorschulbildung spielt eine sehr wichtige Rolle beim Lernprozesses der Landessprache im Gastland sowie beim Eingewöhnungsprozess (Баева, 2007).
Seit Beginn der 1980er Jahre gehört es zum politischen Konsens in der Bundesrepublik Deutschland, dass sich die dauerhaft und rechtmäßig in Deutschland lebenden Zuwanderer in die Gesellschaft integrieren sollen. Demzufolge kommt dem Bildungssystem eine zentrale Rolle bei der erfolgreichen Integration von Personen mit Migrationshintergrund zu (Gaffal, 2016). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung richtet sich als orientierendes Prinzip und als Konzept auf alle Bildungsbereiche. Kindergärten und Kindertagesstätten (im Folgenden auch als Kindertageseinrichtungen zusammengefasst) sind als Institutionen für Kinder unter sechs Jahren der erste Ort, an dem diese außerhalb der Familie planvoll und in einer Gruppe Interesse, Selbstbewusstsein, Aufgeschlossenheit, Bereitschaft und Kompetenzen erwerben können (Scholtenberg, 2008).
Die Bundesländer haben in der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004 und in der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004 einen gemeinsamen Rahmen beschlossen, der eine gemeinsame Verständigung über die Grundsätze der Bildungsarbeit in den Kindertageseinrichtungen darstellt. Dieser Rahmen wurde durch Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert (Deutscher Bildungsserver, 2020).
Kernstück der Bildungspläne sind die thematischen Bildungsbereiche, die ebenfalls in diesem Rahmen genannt sind (Scholtenberg, 2008).
Da das Bildungswesen den Bundesländern obliegt, wird in dieser Arbeit der Fokus auf das Bundesland Bayern gesetzt, in dem auch die empirische Untersuchung erfolgt.
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4.2 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung
4.2.1 Entstehung, Anwendung, Ziele und Struktur
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) aus dem Jahr 2005 bildet den Orientierungsrahmen und gibt Handlungsanweisungen für die Umsetzung des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes (BayKiBiG) sowie dessen Ausführungsverord- nungen und gilt faktisch verbindlich für alle Kindertageseinrichtungen. Der BayBEP wurde seit seiner Veröffentlichung insbesondere durch die bei den folgenden Publikationen vertieft und weiterentwickelt. Die damalige Bayerische Staatsministerin für Arbeit und Soziales, Familie und Integration Emilia Müller beurteilt in dem Vorwort der aktuellsten Ausgabe des Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetzes folgendermaßen zum BayBEP Stellung:
„Der im Herbst 2005 eingeführte Bildungs- und Erziehungsplan (BayBEP) ist eine Erfolgsgeschichte.“ (Bayerisches Staatsministerium, 2020).
Die fachlichen Anforderungen an die frühkindliche Bildung sind seit Erscheinen des BayBEP erheblich gestiegen (Bayerisches Staatsministerium, 2020). Zentrale Aufgabe an allen Bildungsorten ist es, Kinder über den gesamten Bildungsverlauf hinweg in ihren Kompetenzen zu stärken (Bayerisches Staatsministerium, 2020). Kompetenzentwicklung und Wissenserwerb gehen Hand in Hand. Kinder lernen, denken, erleben und erfahren die Welt nicht in Fächern oder Lernprogrammen. Ihre Kompetenzen entwickeln sie nicht isoliert, sondern stets in der Auseinandersetzung mit konkreten Situationen und bedeutsamen Themen und im sozialen Austausch. Kompetenzorientiert und bereichsübergreifend angelegte Bildungsprozesse, die Kinder aktiv mitgestalten, fordern und stärken sie in all ihren Kompetenzen (Bayerisches Staatsministerium, 2020).
In einer sich immer rascher ändernden Gesellschaft ist es geboten, Vorkehrungen zu treffen, dass die Qualität der pädagogischen Arbeit in den Tageseinrichtungen gesichert und weiterentwickelt wird. Dies ist das Ziel des Bildungs- und Erziehungsplans. Er knüpft an bekannte Zielvorgaben an, stellt Bekanntes in einen neuen Zusammenhang und eröffnet neue Aufgabenbereiche und Perspektiven. Er greift neue wissenschaftliche Erkenntnisse auf und berücksichtigt internationale Entwicklungen. Auf diese Weise fasst er zusammen, was unter zeitgemäßer pädagogischer Arbeit zu verstehen ist, und bringt zum Ausdruck, was gute Tageseinrichtungen heute schon leisten (Staatsinstitut für Frühpädagogik, 2020).
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4.2.2 Berücksichtigung von Kindern mit Migrationshintergrund
Aufgrund der zahlenmäßigen Entwicklung der Migration war es unabdingbar, dass diese Thematik ganz explizit aufgegriffen wurde (Dachberger, 2009).Dies wird deutlich im Art. 12 Satz 1 BayKiBiG: „Kindertageseinrichtungen sollen die Integrationsbereitschaft fördern und Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund befähigen.“ Dementsprechend soll, Kindern mit und ohne Migrationshintergrund gleiche Entwicklungschancen zugestanden und Bildung vermittelt werden. Gerade Kinder aus anderen Kulturkreisen haben oft ein erhöhtes Entwicklungsrisiko aufgrund ihrer Sprachkompetenz. Diese soll daher verstärkt im Kindergarten gefördert werden (vgl. Art. 12 BayKiBiG). Somit kann nicht nur dem Entwicklungsrisiko entgegengewirkt, sondern gleichzeitig das Potenzial der Zweisprachigkeit gefördert werden (Deutscher Bildungsserver, 2020). Der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan im Elementarbereich greift diese Aufgabe auch auf. Es lehnt sich an Art. 28 UN-Kinderrechtskonvention an und räumt demnach allen Kindern Recht auf Bildung und Chancengleichheit, unabhängig von ihrer Herkunft, ein.
Im Bildungsplan sind folgende Basiskompetenzen definiert: Sensibilität für und Achtung von Andersartigkeit und Anderssein, Werthaltungen, Verantwortung anderen Menschen gegenüber (Bayerisches Staatsministerium, 2016) und Resilienz (Fthenakis, 2007). Die Integration von Migranten umfasst viel mehr als eine reine Sprachförderung, wie es im Alltag häufig angenommen oder praktiziert wird (Dachberger, 2009). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan stellt das Kind mit seinen Stärken in den Mittelpunkt. Er verlässt eine bislang primär institutionell verankerte Perspektive und interessiert sich in erster Linie für die individuelle kindliche Entwicklungs- und Bildungsbiographie und für deren Optimierung (Bayerisches Staatsministerium, 2016).
5. Theorien der Eingewöhnung
5.1 Bedeutung der Eingewöhnung für Kinder und Bezugspersonen
Bei der Eingewöhnung erfolgt der Übergang von der Familie in eine Kindertageseinrichtung (Niesel & Griebel, 2013). Da eine Transition mit Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen einhergeht, werden im Folgenden die drei verschiedenen Ebenen beleuchtet, die während des Übergangs in eine Kindertageseinrichtung für das Kind Veränderungen darstellen:
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1. Es kommt zu Veränderungen auf der Ebene des Individualismus, da die Kinder eine neue Rollenzuschreibung als „Kindergartenkind“ erhalten (Niesel & Griebel, 2013).
2. Auf der Beziehungsebene entstehen Veränderungen, da Kinder bereit sein müssen, neue Beziehungen zu anderen, fremden Menschen einzugehen (Niesel & Griebel, 2013).
3. Die Ebene der Lebensumwelten verändert sich, da von den Kindern erwartet wird, dass sie sich den neuen Gegebenheiten anpassen. Das Kind kennt seine gewohnte Umgebung innerhalb der Familie und gleichzeitig verbringt es viel Zeit in einer fremden Einrichtung, mit neuen Räumlichkeiten, einem anderen Tagesablauf und unbekannten Regeln (Niesel & Griebel, 2013).
Aufgrund des jungen Alters der Kinder und der niedrigen Anzahl an bewältigten Transitionen verfügen sie über einen geringen Erfahrungsschatz sowie unerprobte Fertigkeiten, „(…) sich an neue Situationen anzupassen (…)“ (Niemann, 2011). Aufgrund dessen stellen diese zahlreichen beschriebenen Veränderungen für das Kind Belastungen und Anforderungen dar, mit denen es während der Eingewöhnungsphase konfrontiert wird (Hédervári-Heller, & Maywald, 2009).
Früher wurden die emotionalen Belastungen der Kinder während des Übergangs von der Familie in eine außerfamiliäre Betreuungseinrichtung außer Betracht gelassen, sodass auf einen individuellen und wissenschaftlich fundierten Eingewöhnungsprozess verzichtet wurde (Niemann, 2011). Erst mit der Erkenntnis, dass sich die Gestaltung des Übergangs auf die körperliche Verfassung und auch auf die kindliche Entwicklung auswirkt (Niemann, 2011), treten Eingewöhnungmodelle, „(…) die einen sanften Übergang in die Fremdbetreuung ermöglichen (…)“ in den Vordergrund (Buchebner-Ferstl et al., 2009).
5.1 Die Bindungstheorie
Die Bindungstheorie bildet die Grundlage für später erläuterten Eingewöhnungsmodelle und wird deshalb im Folgenden näher erläutert. Bindung ist ein angeborenes Grundbedürfnis von jedem Kind, das nach Sicherheit und Geborgenheit sucht (Otto, 2011). Kindern ist es möglich, Bindungen zu mehreren Personen aufzubauen. Diese sind hierarchisch geordnet und nicht einfach austauschbar. Bindungspersonen in seiner Nähe vermitteln dem Kind Sicherheit.
Hat es keine Bindungsperson in seiner Nähe, kann es also seine Umgebung nicht erkunden.
(Becker-Stoll, 2012). Die grundlegende Theorie zur Bindung hat John Bowlby (1907-1990) entwickelt (Lorenz, 1978). Er entwickelte die Bindungstheorie in den späten 1950er Jahren und
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führte diese in den darauffolgenden Jahren weiter aus (Dornes, 2013). John Bowlby bezeichnet die Bindung zwischen den engsten Bezugspersonen und dem Kind als ein „starkes Band“
(Bowlby, 2006), welches in unseren Erbanlagen verankert ist. Er geht davon aus, dass dieses Band erforderlich ist, um überlebenswichtige Tätigkeiten zu erlernen (Bowlby, 2006). Mit circa sieben Monaten ist eine Verhaltensorientierung, an den engsten, dauerhaft betreuenden Personen des Kindes, zu beobachten. Das heißt, dass sich das Kind in Situationen, die es überfordern, immer öfter an seine Eltern wendet. Die Verhaltensorientierung ist mit etwa 1,5 Jahren verfestigt und weist eine beobachtbare Struktur auf (Laewen et al., 1994. Mit ungefähr drei Jahren sinkt dann die Häufigkeit von auftretendem Bindungsverhalten. Somit ist das Bindungsverhalten der Kinder zu ihren Eltern ein wichtiger Aspekt der täglichen Arbeit von Erzieherinnen in Krippen. Die Qualität der Bindung ist unter anderem ausschlaggebend für den Ablauf und Erfolg der Eingewöhnung (Bowlby, 2006).
5.2 DieTransitionstheorie
Die Transitionsforschung stellt ein recht junges Forschungsgebiet in der Psychologie dar (Winner, 2015) und beschreibt den Übergangsprozess der Eingewöhnung. Der Eintritt des Kindes in die Kindertagesstätte bedeutet eine Transition, eine Übergangsphase für die ganze Familie. Unter Transitionen versteht man krisenhafte Phasen in der Biographie von Familien, die durch erst- oder einmalige markante Ereignisse ausgelöst werden. Das ganze familiäre Gefüge gerät aus dem Gleichgewicht. Die Alltagsroutinen passen nicht mehr, es muss in relativ kurzer Zeit viel Neues gelernt werden. Meist wird diese Zeit von heftigen Gefühlen begleitet, die Personen sprechen von einem Gefühlsspagat, einerseits Freude und Neugier, andererseits Unsicherheit und Ängste. Die Personen scheinen sich in einem Schwebezustand zu befinden.
Es findet ein Identitätswandel statt. Deshalb spricht man von Übergang oder von der Transition.
Die Transitionsforschung von Griebel und Niesel (Griebel & Niesel, 2004) konnte zeigen, dass Menschen Lernerfahrungen in einer Transition auf die folgenden übertragen. Erlebt sich das Kind in solchen Phasen als selbstwirksam und erfährt es die Unterstützung von seiner Umwelt, geht es gestärkt und mit neu gewonnenen Kompetenzen aus der Transition hervor. Während der Eingewöhnung geht es also nicht nur darum, das Kind möglichst schnell an die neue Situation anzupassen, sondern ihm solche Lernerfahrungen zu ermöglichen (Winner, 2015).
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5.3 Die Trennungsangst
Mit der Entstehung der Bindung an eine Bezugsperson entwickelt sich bei Kindern etwa ab dem achten Lebensmonat eine Trennungsangst (Lohaus et al., 2010). Diese äußert sich durch lautstarkes „protestieren“, wenn sich die Bezugsperson räumlich gesehen von dem Kind trennt (Berk, 2011) oder es mit einer ihm nicht vertrauten Person zurückgelassen wird. Entsprechende Merkmale und Eigenschaften der unbekannten Person, wie beispielsweise eine dunklere Haarfarbe oder ein neutraler Gesichtsausdruck, erhöhen das Angstempfinden. Ab dem 10. bis 12. Lebensmonat ist die Trennungsangst bei nahezu allen Säuglingen erkennbar (Lohaus et al., 2010). Die Angst, von einer fürsorglichen Bezugsperson getrennt zu sein, wird reduziert, wenn für das Kind wiederkehrende Abläufe oder Zeitspannen erkennbar sind. Außerdem verringert sich die Angst, sobald das Kind häufig die Erfahrung macht, dass sich jemand anderes als die Bezugsperson ebenso liebevoll kümmert (Grossmann, 2017).
Auch für die Bezugspersonen (meistens die Mütter) existiert eine Trennungsangst. Bei der Eingewöhnung haben Sie oftmals Ängste, dass die Bindung zu dem Kind durch die Fachkraft- Kind-Bindung ersetzt oder geschwächt wird (Hédervári-Heller, & Maywald, 2009). Ein Risiko besteht darin, dass die Bezugspersonen während des Übergangs des Kindes in eine Kindertageseinrichtung, der eine Trennungssituation hervorruft, an eigene unverarbeitete Trennungssituationen in ihrem Lebenslauf erinnert werden. Die Auseinandersetzung mit den oftmals unbewussten Trennungserfahrungen überträgt sich während der Eingewöhnungszeit auf die Kinder. Dies hat zur Folge, dass sich die Trennungsverarbeitung bei den Kindern schwieriger gestaltet (Schaich, 2011). Um dieser entgegenzuwirken, ist von der Fachkraft eine verständnisvolle, empathische und feinfühlige Haltung gegenüber den Bezugspersonen von Bedeutung (Hédervári-Heller, & Maywald, 2009). Entscheidend ist, dass die pädagogischen Fachkräfte bei diesen Vorkommnissen während einer Eingewöhnungszeit entsprechend reagieren (Schaich, 2011).
5.4 Die Fachkraft-Kind-Beziehung
Kinder bauen in Tagesbetreuungseinrichtungen Beziehungen zu den dort arbeitenden Fachkräften auf (Ahnert & Eckstein-Madry, 2013). Dieser Beziehungsaufbau bildet das Kernelement der Eingewöhnungsphase (Damen, 2014). Die Fachkraft-Kind-Beziehung kann auch als Bindungsbeziehung bezeichnet werden. Kinder, die sich unwohl, unsicher oder auch überfordert fühlen, suchen die Nähe der Fachkraft und lassen sich auch von ihr beruhigen. Diese Bindungsbeziehung ist nicht gleichzusetzen mit der Bindung einer Mutter und ihrem Kind.
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Außerdem ist die Fachkraft-Kind-Beziehung nicht fähig, diese zu ersetzen. Die Beziehung zwischen Fachkraft und Kind ist zweckgemäß nur an das Betreuungssetting gebunden (Ahnert
& Eckstein-Madry, 2013). Sie ist das Produkt einer feinfühligen, am Interesse aller Kinder der Gruppe orientierten Haltung der Fachkraft. Innerhalb des Gruppenkontextes, der in den Blick genommen wird, werden die aktuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes gestillt (Ahnert &
Eckstein-Madry, 2013).
Ahnert (Ahnert, 2007) stellt fünf sogenannte „Bindungseigenschaften“ heraus, die die Fachkraft-Kind-Beziehung repräsentieren: „Zuwendung“, „Sicherheit“, „Stressreduktion“,
„Explorationsunterstützung“ und „Assistenz“. Diese Eigenschaften können sich in verschiedenen Beziehungen unterschiedlich stark herausbilden, sodass in jeder Fachkraft-Kind- Beziehung andere Merkmale hervorstechen (Ahnert, 2007).
Eine positive Fachkraft-Kind-Beziehung stellt ein Qualitätskriterium der Betreuung dar (Dreyer, 2017). Nach einem erfolgreichen Beziehungsaufbau stellt die Fachkraft für das Kind eine Person dar, die ihm Sicherheit gibt. Dies zeigt eine Bedingung für Kinder auf, neue Umgebungen zu erforschen und sich mit der Umwelt auseinanderzusetze (Griebel & Niesel, 2011). Die Auseinandersetzung mit der Umwelt zielt darauf, dass Kinder Lernerfahrungen sammeln und in der Entwicklung Fortschritte machen (Jungbauer, 2017). Demnach ist der Beziehungsaufbau von Fachkraft und Kind während der Eingewöhnung und im Anschluss für die gesamte Entwicklung von Bedeutung.
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ZWEITES KAPITEL. THEORETISCH-EXPERIMENTELLE UND ORGANISATORISCHE PARAMETER DER STUDIE
1. Objekt und Gegenstand der Studie
Objekt der Studie ist der Einfluss von kulturellen Besonderheiten von Kindern mit Migrationshintergrund auf die Eingewöhnung in der Kindertagesstätte.
Gegenstand der Studie sind die existierenden Eingewöhnungsmodelle und die dazugehörenden Standards in Deutschland bzw. Bayern sowie die kulturellen Besonderheiten der verschiedenen Länder.
Zielsetzung der vorliegenden Studie ist es, den Einfluss von Kindern mit Migrationshintergrund sowie ihrer Familien auf den Eingewöhnungsprozess in der Kindertageseinrichtung zu analysieren.
Um die Ziele zu erreichen, werden folgende Aufgaben definiert:
1. Begründung der Notwendigkeit, Eingewöhnungsmodelle und die Standards im
Elementarbereich hinsichtlich einer Anwendung bei Kindern mit Migrationshintergrund zu untersuchen.
1.1.Analyse und Vergleich bestehender Eingewöhnungsmodelle im Elementarbereich des deutschen Bildungssystem
1.2.Analyse normativer Dokumente und Rechtsakte zu relevanten Standards im deutschen Bildungssystem im Elementarbereich hinsichtlich Kinder mit Migrationshintergrund. Standards im deutschen und vor allem bayerischen Bildungssystem im Elementarbereich
2. Studium der guten pädagogischen Erfahrung im Bereich der Grundhaltung und Kompetenzen der Fachkräfte für die Eingewöhnung von Kindern mit
Migrationshintergrund.
3. Entwicklung eines theoretischen Modells mit einer allgemeinen, individuellen,
interaktiven und kontextuellen Ebene zur Formulierung prozess- und ergebnisorientierte Ziele bei der Eingewöhnung von Kindern mit Migrationshintergrund
4. Recherche bisheriger internationaler Studien zu den betroffenen Problemen und Fragen 5. Ziehen von Schlussfolgerungen und Erarbeitung von Empfehlungen für die Praxis
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2.
HypothesenIn Anbetracht der oben genannten Ziele werden folgende Hypothesen und Unterhypothesen formuliert:
Hypothese 1: Es wird angenommen, dass sich die in Deutschland verbreiteten Eingewöhnungsmodelle und Standards überwiegend an der westlichen Kernfamilie sowie an der westlichen Kultur und Bildungslaufbahn orientieren.
Unterhypothese 1: Es wird angenommen, dass sich Kinder je nach ihrem Charakter und Bindungsart zu den Eltern, aber unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund bzw.
Muttersprache, in Kindertageseinrichtungen eingewöhnen.
Unterhypothese 2: Es wird angenommen, dass Eltern, die aus anderen kulturellen Kontexten kommen und möglicherweise ihre ersten Lebensjahre in einem anderen Land verbrachten, andere kulturelle Voraussetzungen und Erfahrungen im Kontakt zu den Pädagogen in den Kindertageseinrichtungen sowie Trennungserfahrungen mitbringen.
Unterhypothese 3: Es wird angenommen, dass eine erfolgreiche Eingewöhnung von Kindern mit Migrationshintergrund durch Diversitätskompetenz der Fachkraft positiv beeinflusst wird.
3. Begründung der Notwendigkeit, Eingewöhnungsmodelle und die Standards im Elementarbereich hinsichtlich einer Anwendung bei Kindern mit Migrationshintergrund zu untersuchen
3.1 Analyse und Vergleich bestehender Eingewöhnungsmodelle im Elementarbereich des deutschen Bildungssystems
Bedeutung von Eingewöhnungsmodellen
Durch das in 2008 in Kraft getretene Kinderfördergesetz haben Kinder, im Alter von ein bis 2 Jahren, seit 2013 den rechtlichen Anspruch auf einen Platz in einer Kindertagesstätte (Nagel, 2010). Das stellt einen Grund für die steigende Zahl von Kindern unter 3 Jahren in Betreuungseinrichtungen dar (Jungbauer, 2017) sowie der intensive Ausbau von neuen Kindertageseinrichtungen (Nagel, 2010). Auch das Bild der frühkindlichen Einrichtung hat sich in dieser Zeit verändert und Sie werden als Bildungseinrichtungen verstanden (Datler et al., 2010). Die Gestaltung einer behutsamen Übergangszeit von der Familie in die Kindertagesstätte gemeinsam mit Eltern und Kindern gehört zu den unverzichtbaren Qualitätskriterien der
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Frühpädagogik. Eine professionelle Eingewöhnung in einer Kinderkrippe oder in einer Kindertagesstätte erleichtert es Kindern, sich an die neue Situation zu gewöhnen.
Dementsprechend hat jede gute Kindertageseinrichtung ein Eingewöhnungskonzept bzw. ein Eingewöhnungsmodell (Winner, 2015).
Es gibt in Deutschland derzeit unterschiedliche Modelle der Eingewöhnung. Dreyer stellt fest, dass in Deutschland zwei der Eingewöhnungsmodelle am meisten Verbreitung gefunden haben – das Berliner und das Münchener Eingewöhnungsmodell (Dreyer, 2017). Die Arbeit anhand eines bestimmten Eingewöhnungsmodells ist nach Sichtung unterschiedliche, einschlägige Gesetzestexte, wie etwa das achte Sozialgesetzbuch für Kinder und Jugendhilfe oder der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, nicht gesetzlich vorgeschrieben (Dreyer, 2017). Demnach steht den Einrichtungen die Entscheidung offen, ob nach einem Eingewöhnungsmodell gearbeitet wird und wie der Eingewöhnungsprozesses generell gestaltet wird.
Das Berliner Eingewöhnungsmodell
Das älteste und verbreitetste Konzept ist das im Jahr 1980 von Beate Andres, Hans-Joachim Laewen und Éva Hédérvari-Heller am Institut für angewandte Sozialisationsforschung/Frühe Kindheit e.V. (infans) entwickelte Berliner Eingewöhnungsmodell, welches auf Erkenntnissen der Bindungs- und Hirnforschung basiert (Dreyer, 2015). Dieses Modell wurde auf Basis der Bindungstheorie konzipiert (Hédervári-Heller, & Maywald, 2009) und zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind während der Eingewöhnung von einer Bezugsperson begleitet wird. Somit steht die Bindungsbeziehung zwischen Kind und Bezugsperson im Zentrum des Modells (Skalska, 2015a). Die Grundlage des Modells ist die Beachtung der Bindung des Kindes an seine Mutter und der unterschiedlichen Bindungsqualitäten. In der Regel werden mit der Anwendung des Berliner Eingewöhnungsmodells zwei bis ca. drei oder sogar vier Wochen für die Eingewöhnung eines Kindes benötigt (Braukhane & Knobeloch, 2011). Es geht davon aus, dass die Begleitung des Kindes in der Tagespflege, Krippe oder Kindertagesstätte durch die Eltern oder andere wichtige Bezugspersonen in der ersten Zeit Voraussetzung dafür ist, dass es eine sichere Bindung zu einer ihm bis dahin unbekannten Betreuungsperson aufbauen kann.
Diese wird als Bedingung für gelingende Bildungs- und Entwicklungsprozesse gesehen (Dreyer, 2013). Zudem stellt der Aufbau eines Beziehungsdreiecks zwischen Kind, Bezugsperson und Fachkraft ein weiteres Ziel dar (Griebel, & Niesel, 2011). Die Kinder sollen
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die Einrichtung mit all ihren Abläufen, Regeln, Ritualen aber auch ihren Menschen und Räumen in aller Ruhe kennen lernen (Bethke et al., 2009).
Die Tabelle von infans, wie in Abbildung 3 dargestellt, dient als eine kompakte Zusammenfassung und schnelle Anleitung zur praktischen Umsetzung des Berliner Eingewöhnungsmodells und wird oft auch als großes Plakat in den Kindertageseinrichtungen ausgehängt. Daraus können die Eltern immer wieder die wichtigsten Informationen zur Eingewöhnung in Kürze ablesen.
Abbildung 3: Das Berliner Eingewöhnungsmodell (infans. 1990)
Manche Autoren wie Dreyer (Dreyer, 2017) gliedern es in fünf aufeinanderfolgende Schritte, die als Phasen bezeichnet werden. Andere Autoren wie Braukhane und Knobeloch gliedern das Modell in sechs Schritte (Braukhane & Knobeloch, 2011). Vergleicht man die Inhalte der Phasen und Schritten der oben ausgeführten, praktischen Umsetzungsvariationen des Berliner Models nach Dreyer sowie nach Braukhane und Knobeloch, so stellt man fest, dass diese sehr ähnlich sind. Die unterschiedliche Bezeichnung der einzelnen Phasen und Schritten könnte man als eine freie Interpretation des zugrunde gelegten Berliner Modells hinnehmen. Diese freie Interpretation findet man auch oft in der Praxis. Viele Kindertageseinrichtungen basteln selbstgemachte Visualisierungskollagen des Berliner Modells, indem sie Bilder von den Kindern, den Eltern, den Erziehern und den Betreuungsräumen hinzukleben. Somit wirkt der Prozess noch freundlicher und vertrauensvoller. Dabei entstehen auch neue Bezeichnungen der einzelnen Schritte.
22 Das Münchner Eingewöhnungsmodell
Das Münchener Eingewöhnungsmodell wurde in den 1990er Jahren von Anna Winner und Elisabeth Erndt-Doll konzipiert und seitdem immer wieder weiterentwickelt (Skalska, 2015b).
Dieses Modell wurde auf Basis von Ergebnissen der Transitionsforschung konzipiert (Dreyer, 2017). Ein wesentliches Element dieses Modells stellt die Beteiligung der Kindergruppe während der Eingewöhnungszeit neben den Akteuren Kind, Bezugsperson und Fachkraft dar (Dreyer, 2017).Beteiligung der Kindergruppe meint, dass alle Kinder einer Gruppe anwesend sind, wenn das einzugewöhnen Kind mit der Bezugsperson die Einrichtung in den ersten Tagen besucht, sodass ein gegenseitiges Kennenlernen ermöglicht wird (Dreyer, 2017). Es wird angenommen, dass das Kind mit mehr Personen aus lediglich der Eingewöhnungsfachkraft eine tragfähige Beziehung eingehen kann (Skalska, 2015b). Außerdem erhält das einzugewöhnende Kind eine Rollenzuschreibung als „starkes Kind“, das in der Lage ist, Übergänge mithilfe von Unterstützung zu meistern (Dreyer, 2017). Dieses Modell ist noch kindzentrierter als das Berliner Modell und zeitlich auch etwas aufwändiger, was in der Praxis zu organisatorischen Problemen führen kann.
Abbildung 4: Das Münchener Eingewöhnungsmodell (Winner & Erndt-Doll, 2009)
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Die meist drei- bis vierwöchige Eingewöhnungszeit des Münchener Modells untergliedert sich in fünf Phasen, wobei ähnlich wie bei dem Berliner Eingewöhnungskonzept die Vorbereitungsphase nicht explizit als solche immer definiert oder abgebildet wird. Abbildung 4 zeigt die fünf Phasen des Modells (Winner, 2015). Die Dauer der Eingewöhnung nach dem Münchener Modell kann je nach Situation bis zu vier oder fünf Wochen betragen. Gilt die Eingewöhnung als abgeschlossen, gibt es eine abschließende Auswertung, die der Grundstein für die weitere Zusammenarbeit legen soll.
Das Berliner und das Münchner Eingewöhnungsmodell im Vergleich
Van Dieken stellt fest, dass die Praxiserfahrungen sowohl mit dem Berliner wie auch mit dem Münchener Eingewöhnungsmodell sehr positiv ausfallen. Bei der an den Modellen orientierten sanften und behutsamen Eingewöhnungsform zeigen Kinder weniger Stresserleben (Van Dieken, 2012). In der Praxis zeichnet sich eine erfolgreiche Eingewöhnung dadurch aus, dass sich das Kind nach der Trennung von der Fachkraft trösten lässt, es danach neugierig den Raum erkundet und sich für die anderen Kinder interessiert, gemeinsam mit den anderen isst und sich von der Erzieherin wickeln und ohne Ängste schlafen legen lässt (Dreyer, 2013). Ursprünglich wurden beide Eingewöhnungsmodelle für den Krippenbereich entwickelt und finden aktuell genauso viel Anwendung auch im Kindergartenbereich. Bis jetzt wurden noch keine systematischen Untersuchungen durchgeführt, welche der beiden Eingewöhnungsmodelle bessere Ergebnisse liefert. Die behutsame Vorgehensweise sowie die Elternarbeit im Rahmen der Eingewöhnung haben bei beiden Modellen eine hohe Relevanz und jedoch sind diese verschieden. Beide Modelle haben ihre Vor- und Nachteile. Welches Modell für ein Kind oder ein bestimmtes Alter besser geeignet ist, kann man pauschal nicht beantworten. Jedes Kind ist anders und jede Eingewöhnung verläuft individuell. Die Eingewöhnung in Kindertagesstätten wird von zahlreichen Faktoren beeinflusst: Alter, Entwicklungsstand des Kindes, vorhandenen Trennungserfahrungen, zeitliche Ressourcen der Eltern (viele müssen schnell wieder arbeiten oder jüngere Geschwister betreuen) oder den Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrichtung.
Aus diesem Grund findet man in der Praxis auch hybride Eingewöhnungsmodelle, die Elemente von dem Berliner und/oder Münchener Eingewöhnungsmodell vereinen.
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3.2 Analyse normativer Dokumente und Rechtsakte zu relevanten Standards im deutschen Bildungssystem im Elementarbereich hinsichtlich Kinder mit Migrationshintergrund. Standards im deutschen und vor allem bayerischen Bildungssystem im Elementarbereich
Entstehung und Zielsetzung von Leitlinien
Die Leitlinien für Bildung und Erziehung sind ein gemeinsamer Orientierungs- und Bezugsrahmen für alle außerfamiliären Bildungsorte, die Verantwortung für Kinder bis zum Ende der Grundschulzeit tragen. Dazu zählen insbesondere Kindertageseinrichtungen nach dem BayKiBiG, d. h. Kinderkrippen, Kindergärten, Horte, Häuser für Kinder und Integrative Kindertageseinrichtungen, sowie Grund- und Förderschulen (Bayerisches Staatsministerium, 2014).
Die Bildungsbereiche im Elementarbereich
Kinder lernen, denken, erleben und erfahren die Welt nicht in Fächern oder nach Bereichen getrennt. Vielmehr sind ihre emotionalen, sozialen, kognitiven und motorischen Lern- und Entwicklungsprozesse eng miteinander verknüpft. Zugleich gehen Kompetenzentwicklung und Wissenserwerb Hand in Hand, denn Kinder entwickeln ihre Kompetenzen nicht isoliert, sondern stets im Kontext von aktuellen Situationen, sozialem Austausch und bedeutsamen Themen. Ihr Lernen ist immer vernetzt. Die folgenden Bildungsbereiche greifen ineinander und weisen vielfältige Querverbindungen auf (Bayerisches Staatsministerium, 2014):
• Werteorientierung, Religiosität und Sinnsuche
• Emotionalität, soziale Beziehungen und gelingendes Zusammenleben
• Sprache und Literacy
• Medien
• Mathematik
• Umwelt, Naturwissenschaften und Technik
• Ästhetik und Kunst
• Musik, Rhythmik und Tanz
• Bewegung und Sport
• Gesundheit
• Lebenspraxis
• Gesellschaft, Wirtschaft, Kultur, Geschichte
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• Demokratie und Politik
Die in den Bildungsbereichen formulierten Bildungsziele beinhalten zum einen eine Ausdifferenzierung von Basiskompetenzen und zum anderen zu erwerbendes Basiswissen im Sinne von Sachkompetenz (Bayerisches Staatsministerium, 2014). Aufgrund der zentralen Bedeutung von Sprache für alle Bildungsprozesse wird im Folgenden der Bildungsbereich Sprache und Literacy exemplarisch näher ausgeführt (Bayerisches Staatsministerium, 2014).
Sprachliche Bildung ist in der Tagespflege, in Kindertageseinrichtungen und Schulen durchgängiges Prinzip. Sprach- und Sachlernen bilden eine Einheit (Bayerisches Staatsministerium, 2014). Literacy bezeichnet die Kompetenz, alle Symbole einer Kultur (Buchstaben, Zahlen, Bilder) zu verstehen und selbst anzuwenden, und ist ein komplexer und aktiver Prozess mit kognitiven, sozialen, sprachlichen und psychologischen Facetten. Sie umfasst unter anderem die Fähigkeiten zu lesen, zu schreiben, zu sprechen, zuzuhören und zu denken und schließt alle Aspekte der Kommunikation in alltäglichen Situationen ein. Kinder lernen diese Fähigkeiten durch reale Gelegenheiten im Alltag und die Unterstützung von Erwachsenen und Gleichaltrigen (Bayerisches Staatsministerium, 2014). Kinder mit Deutsch als Zweitsprache benötigen eine gesonderte und intensivere Unterstützung beim Spracherwerb.
Diese Kinder benötigen ein gutes Vorbild und Ermunterung, die deute Sprache möglichst oft im Alltag einzusetzen.
Regelungen zum Übergang in die Schule Überblick zu den Regelungen
Das Bayerische Gesetz über Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) sieht im Gegenzug die Zusammenarbeit der Grundschule mit der Kindertageseinrichtung vor ((Art. 4 Abs. 4 BayEUG), um den Kindern den Übergang zu erleichtern. Nach dem Lehrplan für die bayerischen Grundschulen trägt der Anfangsunterricht der Situation der Schulanfängerinnen und Schulanfänger Rechnung und unterstützt den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule (Bayerisches Staatsministerium, 2014). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) hat zum Ziel „über die gesamte Altersspanne hinweg und an allen vorschulischen Bildungsorten Kontinuität und Anschlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes sowie behutsame Übergänge im Bildungsverlauf zu sichern“ (Bayerisches Staatsministerium, 2014). In ihm sind bestimmte Bildungs- und Erziehungsbereiche festgeschrieben, die für die Arbeit der Kindertageseinrichtungen verbindlich sind.
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Die Abbildung 5 visualisiert die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Beobachtungsbögen, die nach Ziel- und Altersgruppen untergliedert sind. Für Kleinkinder im Alter von 24 - 37 Monate wurden vom Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) die Beobachtungsbögen LISEB-1 Anfänger (Literacy- und Sprachentwicklung beobachten) und für Kleinkinder im Alter von 24 - 47 Monate LISEB-2 Fortgeschrittene (Literacy- und Sprachentwicklung beobachten) entwickelt. Diese Bögen dienen der strukturierten Erhebung der Sprachentwicklung mit Hilfe von Beobachtungen.
Abbildung 5: Überblick der Beobachtungsbögen
Für Kinder im Kindergarten wurden vom Staatsministerium die Beobachtungsbögen SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) und SELDAK (Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern) entwickelt. Diese waren wichtige Meilensteine in der Umsetzung des BEP und seit dem Kindergartenjahr 2008/2009 muss nach diesen Beobachtungsbögen eine Sprachstandserhebung für alle Kindergartenkinder eineinhalb Jahre vor der Einschulung verbindlich durchgeführt werden (Bildungsbüro der Stadt Nürnberg, 2010). Bei Feststellung eines zusätzlichen Unterstützungsbedarfs wird den Eltern die Teilnahme am Vorkurs Deutsch oder eine gleichermaßen geeignete Sprachfördermaßnahme für ihr Kind empfohlen (Bayerisches Staatsministerium, 2016). Um die ganzheitliche Entwicklung des Kindes beobachten und demnach fördern zu können, hat das IFP zudem auch den Beobachtungsbogen für die sozial- emotionalen Entwicklung der Kinder ab 3,5 Jahren bis zur Einschulung mit dem Namen PERIK (Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag) entwickelt. Für alle
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Kindergartenkinder werden Sprachförderprogramme durchgeführt. Durch die Auswertung der Beobachtungsbögen SISMIK und SLEDAK wird auch eine Sprachstandserhebung der Kindergartenkinder durchgeführt. Für Kinder mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache, bei denen ein zusätzlicher Unterstützungsbedarf festgestellt wurde, wird wie bereits oben erwähnt zusätzlichen zu den Sprachförderprogrammen der Vorkurs Deutsch 240 empfohlen.
Verfahren der Sprachstandserhebung
In der ersten Hälfte des vorletzten Kindergartenjahres sind die bayerischen Kindertageseinrichtungen verpflichtet, bei allen Kindern den Sprachstand in der deutschen Sprache zu erheben. Dies ist in der Verordnung zur Ausführung des Bayerischen Kinderbildungs- und Erziehungsgesetzes (AVBayKiBiG) gesetzlich geregelt. Für Kinder mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache, bei denen ein zusätzlicher Unterstützungsbedarf festgestellt, eine Sprachentwicklungsstörung ausgeschlossen wurde und keine Behinderung vorliegt, kommt eine Vorkursempfehlung in Betracht. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache Kinder mit Deutsch als Zweitsprache haben zu Hause nicht immer ausreichend Möglichkeit, Deutsch zu hören und zu sprechen. Eine frühzeitige gezielte Unterstützung beim Erlernen der deutschen Sprache bereits in den Jahren vor der Einschulung ist für sie von besonderer Bedeutung (vgl. Art. 12 BayKiBiG). Der Vorkurs Deutsch 240 leistet einen wichtigen Beitrag, dass diese Kinder in die Regelklasse eingeschult werden und von Anfang an dem Unterricht in deutscher Sprache folgen können: „Die deutsche Alltagssprache gut zu beherrschen […] ist die Voraussetzung für das Erlernen von Lesen und Schreiben und damit für weitere Bildungserfolge“ (BayBEP S. 26). Auch für manche deutschsprachig aufwachsenden Kinder reicht eine alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Kindergarten allein nicht aus, um sie bis zur Einschulung vertraut mit der Bildungssprache Deutsch zu machen. Diese Kinder benötigen ebenfalls eine zusätzliche sprachliche Unterstützung (Bayerisches Staatsministerium, 2016).
Vorkursempfehlung bei zusätzlichem Unterstützungsbedarf im Deutschen
Eine Vorkursempfehlung setzt – im ersten Schritt – voraus, dass bei einem Kind ein zusätzlicher Unterstützungsbedarf im Deutschen anhand von Seldak bzw. Sismik festgestellt worden ist. Ein solcher ist gegeben, wenn ein Kind über die Skalen hinweg einen bestimmten Summenwert unterschreitet, der auf Basis altersbezogener Vergleichsnormen berechnet worden ist (Bayerisches Staatsministerium, 2016). Eine Vorkursempfehlung kommt grundsätzlich bei Kindern mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf im Deutschen in Betracht, aber nicht für alle dieser Kinder ist der Vorkurs eine geeignete Maßnahme. Für Kinder mit
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Sprachentwicklungsstörungen und für Kinder mit Behinderungen hat einer Vorkursempfehlung eine sorgfältige Einzelfallprüfung und eine Abstimmung mit Fachdiensten vorauszugehen, die aber kein Gegenstand der jetzigen Arbeit darstellt (Bayerisches Staatsministerium, 2016).
Vorkurs Deutsch 240
Um eine möglichst frühzeitige Sprachförderung in der Zweitsprache Deutsch für Kinder mit Migrationshintergrund durchführen zu können, wurden in Bayern im Jahr 2002 die so genannten Vorkurse Deutsch eingeführt. Es handelt sich hierbei um ein Kooperationsprogramm zwischen Kindergarten und Grundschulen, die im § 5 Abs. 2 AVBayKiBiG geregelt ist. Von staatlicher Seite steht die Kooperation in der Zuständigkeit zweier unterschiedlicher Ministerien steht. Für die Kindertagesstätten ist in Bayern das Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen (StMAS) zuständig, während für die Grundschulen das Staatsministerium für Unterricht und Kultus (StMuK) verantwortlich zeichnet (KMS, 2009).
Als Zielsetzung der Vorkurse wird in den amtlichen Richtlinien der möglichst frühzeitige Erwerb der deutschen Sprache genannt, um einen guten Schulstart ohne sprachliche Defizite sowie Freude an der Kommunikation zu erreichen (KMS, 2009).
„Seit Einführung des Bildungsfinanzierungsgesetzes 2013 steht der Vorkurs Kindern mit und ohne Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf offen. Die Entscheidung für ein qualitätsvolles Sprachförderangebot im Zeitraum von eineinhalb Jahren vor der Einschulung und im Umfang von 240 Wochenstunden hat sich als weitsichtig und zukunftsweisend erwiesen – insbesondere auch im Hinblick auf die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund.“
erwähnen der damalige Bayerische Staatsminister für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst Dr. Ludwig Spaenle und die damalige Bayerische Staatsministerin für Arbeit und Soziales, Familie und Integration Emilia Müller im Vorwort der aktuellsten Ausgabe des Vorkurses Deutsch im Jahr 2016 (Bayerisches Staatsministerium, 2016).
Reguläre Sparchförderprogramme
„SpiKi – Sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen“ ist eines der wichtigsten und erfolgreichsten Programme, mit dessen Entwicklung und Umsetzung bereits vor der Einführung des BEP begonnen wurde. Die frühe Leseförderung zur Unterstützung der Sprach- und Literacy-Entwicklung wird von der Stadtbibliothek durch Veranstaltungen für Kindergartengruppen und Grundschulklassen unterstützt. Erzieher/innen und Lehrer/innen besuchen mit ihren Kindern Vorleseaktionen und Bilderbuchkino in den Stadtteilbibliotheken
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(Bildungsbüro der Stadt Nürnberg, 2010). Sehr beliebt und verbreitet ist das Sprachförderprogramm „Wuppis Abenteuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit“ mit dazugehöriger Handpuppe und Arbeitshefte von Christiane Christiansen sowie das Würzburger Sprachprogramm „Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Daneben können aber auch eigene Sprachförderprogramme Anwendung finden. Vorgegeben ist lediglich, dass sich Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte inhaltlich abstimmen (ISB & IFP, 2009).
4. Studium der guten pädagogischen Erfahrung im Bereich der Grundhaltung und Kompetenzen der Fachkräfte
Pädagoginnen und Pädagogen orientieren sich bei der Organisation und Begleitung von Bildungsprozessen an dem im BEP verankerten Bild vom Kind und dem dort beschriebenen Verständnis von Bildung und Lernen. Ihre Aufgaben und hierfür erforderlichen Kompetenzen leiten sich aus dem Bildungsauftrag und dem Bildungsverständnis ab. Damit Prozesse der Ko- Konstruktion, Partizipation und Inklusion gelingen, sind vielfältige sachbezogene, didaktisch- methodische, pädagogische und personal-soziale Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen erforderlich. Von grundlegender und entscheidender Bedeutung ist zudem die Haltung, die dem pädagogischen Handeln zugrunde liegt und auf folgenden Prinzipien basiert:
• Wertschätzung
• Kompetenzorientierung
• Dialog
• Partizipation
• Experimentierfreudigkeit und Forschergeist
• Fehlerfreundlichkeit
• Offenheit und Flexibilität
• Selbstreflexion
In Bezug auf die Kinder mit Migrationshintergrund werden die Prinzipien der Wertschätzung sowie der Offenheit und der Flexibilität in einer wichtigen Kompetenz der Fachkräfte vertieft und erweitert - nämlich die Diversitätskompetenz. Unter Diversitätskompetenz wird im Allgemeinen ein angemessener Umgang mit kultureller, sozialer, geschlechtlicher und religiöser Vielfalt verstanden. Diversitätskompetente Menschen verfolgen das Ziel, soziale Vielfalt konstruktiv zu nutzen, Diskriminierungen zu verhindern und Chancengleichheit zu erhöhen. Diese Anforderungen können nicht alleine gemeistert werden, sondern innerhalb eines 'kompetenten Systems', das die Qualität der Arbeit sichert (Urban et al., 2012). Die Ungleichheit als Alternative und nicht als Defekt wahrzunehmen, ist der erste Schritt zum Erfolg (Баева,
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2009). Ein angemessenes Curriculum sollte ausbalanciert sein: zwischen Verweigerung der Kenntnisnahme von Diversität ("alle Kinder sind gleich" und werden gleich behandelt) und Essentialismus ("das Kind wird reduziert auf den kulturellen Hintergrund der Familie") (Vandenbroeck, 2018).
5. Recherche bisheriger internationaler Studien zu den betroffenen Problemen und Fragen
Eine Reihe von Studien beschäftigen sich mit der Frage, welche Folgen eine mütterliche Berufstätigkeit und die damit verbundene nichtelterliche Betreuung von Kleinkindern für die (klein-)kindliche Entwicklung haben kann. Der Fokus dieser Untersuchungen liegt meist in der Auseinandersetzung mit den Auswirkungen, die außerfamiliäre Kleinkindbetreuung auf verschiedene Bereiche der kindlichen Entwicklung haben kann. Die Langzeitstudie „NICHD 1- Study of Early Child Care“, die 1991 in den USA startete (Textor, 2007), die Übersichtsstudie zeigen Ramey und Ramey (Ramey & Ramey, 2004), die Längsschnittstudie von Loeb et al.
(Loeb et al., 2007) in den USA (Early Childhood Longitudinal Study ECLS-K) sowie die in Deutschland durchgeführte „Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Entwicklung (NUBBEK)“ von Tietze et al. (Tietze et al., 2013) befassen sich mit der außerfamiliären Kinderbetreuung in Kindertageseinrichtungen und deren Auswirkung auf die Entwicklung der Kinder.
Die Studien, die sich mit dem Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von deren vorschulischen Betreuung beschäftigten sind die Daten der OECD2, die Studie von Crul und Schneider (Crul & Schneider, 2009), von Cebolla-Boado et al..
(Cebolla Boado & González Ferrer, 2013) sowie auch von Borgna und Contini (Borgna &
Contini, 2014) und die umfangreiche zu den Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Bildung und Betreuung von Anders (Anders, 2013). Die meisten Studien wurden im Ausland durchgeführt, wie z.B. in den USA, wo der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund schon immer sehr hoch war und deren erfolgreichen Eingewöhnung und Integration im Bildungssystem längst eine wichtige Rolle spielen.
Bisher existieren relativ wenige Studien zur Frage, wie Kleinkinder den Prozess der
„Eingewöhnung“ in die Kinderkrippe erleben und welche Folgen die Erfahrungen, die Kinder
1 NICHD = National Institut of Child Health and Human Development
2 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2010). Education at a glance 2010:
OECD indicators. Paris: OECD.
