Eelneva taustal tuleks tõlgendada nüüd neid õppesisust lähtuvaid rõhuasetusi, mis määravad omal implitsiitsel moel selle, kuidas oleks vaadeldavat kursust loomulik käsitleda ning sellele vastavat õppevara luua.
Nagu peatükis 2.1. selgsus, on kursus „Kirjandus ja ühiskond“ tekstikeskne ning selle õpitulemused on saavutatud sügava lugemisoskuse abil. Seetõttu näib loomulik, et pealkirjas kõrvu seatud nähtuseid (kirjandus ja ühiskond) esindab mingit laadi tekst12. Kui kunstilist teksti avatakse teist tüüpi (teisi nähtusi esindava) teksti valgusel, toob see ilmsiks ka nende vormilised ja sisulised erinevused ning omavahelised seosed. Tekstid võivad olla eri žanrites, varieeruda meediumite ja modaalsuste13 poolest, puudutada teisi õppeaineid, pärineda eri ajastutest ja ideoloogilistest ruumidest – peaasi, et need avaksid mingit tahku kirjanduse ja ühiskonna omavahelisest seostest. Pealegi täidab selline lähenemine nii lõimingulisuse kui ka üld- või valdkonnapädevuste arendamise nõuet.
12 Mõistan siin „teksti“ laiemas semiootilises tähenduses, s.t mitte ainult kirjasõnalisena, vaid ka mis tahes teises „märgisüsteemis ehk keeles “vormistatud” tähenduslikku tervikut“ (Veideman 2006: 73).
13 „Modaalsuse“ all pean silmas selle psühholoogilis-sotsioloogilist tähendust: see on tegelikkuse peegelduse keerukus ja laad psüühikas (Kidron 2008: 231); teisalt, sotsioloogilises plaanis hõlmab tähendab see ka kultuuriliselt kujunenud semiootilist materjali, mida tähendusloomes kasutatakse (ingl k modes of meaning-meaning). Pilt, kirjutis, muusika, žest, kõne on mõned näited erinevate modaalsuste kasutamisest millegi kujutamisel ja kommunikatsioonis osalemisel (Kress 2010: 79, 114).
36 Omavahel lõimitakse mitmesugust teavet, vaatenurki, meediume, teksti eesmärke, misläbi arendatakse eri alustekstidel põhinevat arutlus- ja tekstiloomisvõimet.
Võrdlev analüüsimine võib olla intertekstuaalne, mille puhul on peamine on tekstide omavaheline suhestumine, kui ka interdistsiplinaarne, mis tähendab, et jälgitakse teksti
„liikumist ühest märgisüsteemist teise“ (Aunin 2003: 21). See tähendab, et võrdlemine, mis on sisuliselt vaadeldavale kursusele omane, võimaldab kaasata käsitlusse eri meediumitest pärinevaid tekste, sh ka neid, mis seovad omavahel mitmeid modaalsuseid ehk multimodaalseid tekste. Selline mõte seisab soovitusena ka GRÕK-is, kus kutsutakse üles kasutama tundides ka audiovisuaalseid vahendeid (GRÕK, lisa 1: 6).
Internetis paiknevates arhiivides leidub salvestisi, mis võiksid illustreerida arusaamist minevikust; teisalt on multimodaalsus lahutamatu osa kaasaja ühiskonnast, mille tundma õppimist vaadeldav kursus samuti toetab. Siia alla kuuluvad ka koomiksid, maalid, videod, helisalvestised jne. Nende vastuvõtmiseks läheb kirjalike tekstide lugemisoskuse kõrval vaja ka teisi osaoskusi, mis tähendab et tähelepanu tuleb pöörata ka teistele tähendusviisidele.
Eri tüüpi ja modaalsusega tekste ei peaks aga kõrvutama lihtsalt võrdlemise enese pärast: seda on otstarbekas teha just siis, kui üks aitab teist enda perspektiivilt avada, rõhutab lugemise või muu osaoskuse eripära, teravdab tähelepanu, töötab uue teadmise või oskuse kujunemise nimel. Võrdleva kirjandusuurimise põhikreedo järgi tuleb hoida oma tegevuse „põhitähelepanu kirjandusel, hetkekski mitte unustada kirjanduse teadus-tunnetuslikku eripära teiste kunstialade ja distsipliinide kontekstis“ (Aunin 2003: 22).
See distsipliinikeskne mõte pole võõras ka GRÕK-ile, sest kirjandusõpetuse õpitulemuste seas seondub peamine siiski ilukirjandusega. Suurem tekstide olemuslikum variatiivsus on mõeldud vaid senise nn traditsioonilise emakeeleõpetuse täienduseks. (Alber jt 2010: 9).
Seega peitub kursuse „Kirjandus ja ühiskond“ metoodiline eeldus juba pealkirjas:
õpilane tuleb muuta passiivsest lugejast aktiivseks. See juhtub sedamaid, kui teksti läbilugemise kõrval tuleb loetut põhjalikult mõista, et seda analüüsiks ja võrdluseks kasutada (Buehl 2002: 12). Nii näib vaadeldava kursuse puhul loomulik toetuda metoodikale, mis käsitleks õpilast aktiivse teadmiste konstrueerijana, sest lõpliku teadmise loob aktiivse (mõtte)tegevuse kaudu õpilane ise. Tekstide analüüsi ja võrdlemist rakendav õpetus on seega ühendatav aktiivõppega, mis on soovituslik lähtekoht ka õppekavas (GRÕK, lisa 1: 7) ja õppevarale esitatud nõuete järgi (RT 2013,
37
§ 2 lõige 6).
Kuna õppesisu teemade käsitlemisjärjekorda ei fikseerita, võib lõimingu põhimõtteid silmas pidades käsitleda teemasid diakroonilise asemel sünkroonselt, üksteisega seostades. Sel moel moodustuksid temaatiliselt seotud õppeelemendid, mille tsentris on üks avaram teema. Ühtlasi kannab teemat üks või mitu terviklikku teost, mille külge siduda väiksema mahuga tekste ja teisi teemasid, mis kuidagi keskmega haakuksid ja aitaksid seotud probleeme esile tuua ning seatud eesmärke saavutada. Taolist lähenemisviisi nimetatakse kontsentriliseks kirjandusõpetuseks (Org 2012a: 3).
Kõrvutavalt käsitletavad teosed peaksid olema sel juhul seotud „temaatiliselt, kujunditehniliselt, mõistetepõhiselt, stiililiselt, vormiliselt, žanriliselt, ajaliselt või muu printsiibi alusel“ (Org 2012a: 3). Nii sünnib õppimise käigus orgaaniline tervik, kus teos pole enam muust maailmast isoleeritud nähtus, vaid osa ühiskonnast, ühtaegu selle kajastamine, sellele reageerimine ja selle piiride avardaja.
Käesolevas töös toetub väljapakutud õppevara just ühele avarale kontseptuaalsele õppelemendile, millel on omakorda oma kitsamad alateemad. Õppelement on parajalt mahukas, et selle tarvis saaks koostada õppevara, mis kataks vähemalt kolmandiku õppesisus nimetud teemadest, kuid ka piisavalt kitsas, et isegi selle täielikul rakendamisel, oleks vaja teisi õppeelemente selle kõrvale Õppevarasse valitud tekstid peaksid õppeelemendist kui tervikust, seega totalitarismi spetsiifikast ja pedagoogilis-metodoloogilistest kaalutlustest.
Kursuse „Kirjandus ja ühiskond“ rõhuasetustest torkab silma kirjanduse asetamine avaramasse ühiskondlik-poliitilisse konteksti. Hermeneutikast lähtuvalt pole interpreteerimine kunagi ühesuunaline: tõlgendus tähendab ühe nähtuse avamist teise kaudu, kusjuures kaasama peab ka interpreteerija enda. Totalitarismiteemaline õppeelement võimaldab arendada kriitilist lugemisoskust ja enesemääratlust kodanikuna ümbritsevas sotsiaalpoliitilises kontekstis. Kuna õpitulemused on paljuski seotud tekstide lugemise ja tõlgendamisega, tähendab see, et ilukirjanduse interpreteerimiseks võiks appi võtta mitmekesiseid tekste. Kõigil neist peaks olema erinev seos totalitarismitemaatikaga: need on loodud totalitaarses või vabas keskkonnas, kujutades teemat vaid mimeetilisel tasandil; need alluvad valitsevale ideoloogiale või püüab seda kahtluse alla seada. Et ühiskonda kajastavad ühtlasi väga mitmesuguse märgissüsteemiga tekstid, nõuab see lugemisoskuse arendamise kõrval ka teisi osaoskusi ja teiste tähendusviiside mõtestamist. Sel moel tekste analüüsides ja võrreldes
38 luuakse tervikliku õppe-eesmärgiga situatsioon, mis nõuab õppijapoolset aktiivset lahendamist. Nii on kursus ja konkreetne õppeelement olemuslikult seotud ka aktiivõppega.
39 3. KURSUSE „KIRJANDUS JA ÜHISKOND“ JA
TOTALITARISMI-TEEMALISE ÕPPEVARA PEDAGOOGILIS-METODOLOOGILINE TAUST