Inserat
In der Ausgabe 1/2003 der «Information Bildungsforschung»1 stehen Untersu-chungen zur Leistung von Schülerinnen und Schülern im Mittelpunkt. Dies könnte man als Folge von PISA interpre-tieren. Denn PISA suggeriert der Bil-dungspolitik, dass die Qualität von Schul-systemen in erster Linie von der Schü-ler/innenleistung abhängt. Kein Wunder deshalb, dass gegenwärtig intensiv und breit evaluiert wird. Dabei ist es aber häufig so, dass eine geklärte Frage zu mehreren neuen führt. Die guten Tester-gebnisse der Drittklässler könnten ja ver-muten lassen, die PISA-Misere entstehe erst ab der Mittelstufe. Doch wie ist dann der festgestellte Leistungsabfall zu erklä-ren?
Eine analoge Diskussion findet auch in Deutschland statt, wo die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) kürz-lich ein hohes Kompetenzniveau in der vierjährigen Grundschule feststellte.
Bundesministerin Buhlman sagt dazu in einem Interview: «In Deutschland wer-den Schwächen von Schülern in der Sekundarstufe I nicht verringert sondern verstärkt.» Was muss dann aber nach der vierten Klasse passieren, damit die Leis-tungen nicht abfallen? Das ist die neue PISA-Fragestellung in Deutschland (und vielleicht auch bald bei uns).
Nachdenklich macht auch das Resultat einer hier wiedergegebenen Tessiner Stu-die: Danach zeichnet sich die Gruppe mit der geringsten Lesekompetenz gerade durch eine besonders hohe Zufriedenheit aus. Je weniger man liest, desto zufriede-ner ist man mit seinem Schicksal. Heisst das also, dass wir Kinder umso unzufrie-dener machen, je entschieunzufrie-dener wir sie pädagogisch fördern?
Die Leistungen der Zürcher Schüler/innen am Ende der 3. Primarschulklasse Die Analyse der von den rund 2000 Schü-lerinnen und Schülern aus 100 Klassen erzielten Testergebnisse führt zum Schluss, die Leistungen der Schülerinnen und Schü-ler am Ende der 3. Klasse könnten als
befriedigend, ja als gut bezeichnet wer-den. In Deutsch werden die Ziele des Lehr-plans von 90, in Mathematik gar von 94%
der Kinder erreicht. Die besseren Ergeb-nisse in Mathematik erklären sich aus der Tatsache, dass in 3. Klassen im Kanton Zürich die Rechenaufgaben noch kaum in Text gekleidet werden; die Fremdsprachig-keit vieler Kinder zeigt sich somit bei den Rechentestaufgaben weniger als im Be-reich Deutsch.
Ein Vergleich mit den Leistungen zu Ende der 6. Primarklassen, also im Mo-ment des Übergangs in die Sekundarstufe, lässt erkennen, dass die Drittklässlerinnen und Drittklässler die Lernziele besser errei-chen als die Schülerinnen und Schüler der 6. Klassen: Zu Ende der 6. Klasse verfehlen 15% die Lernziele in Deutsch und 17% in Mathematik. Die Quote an Schülerinnen und Schülern, die zu Ende der gesamten Pflichtschulzeit die Lehrziele nicht erfül-len, verdreifacht sich in Mathematik nahezu (Anstieg von 6% auf 17%); in Deutsch hingegen nimmt dieselbe Quote nur von 10% auf 15% zu.
Institution: Universität Zürich, Kompetenz-zentrum für Bildungsevaluation und Leis-tungsmessung (KBL), Seilergraben 53, 8001 Zürich, Tel. 01 634 35 85, http://www.kbl.unizh.ch
Evaluation des Englisch-Obligatoriums auf der Sekundarstufe I im Kanton Zürich Im Oktober 1998 hat der Erziehungsrat des Kantons Zürich beschlossen, dass das Eng-lische und das Französische beide zum obligatorischen Fächerkanon der zürcheri-schen Sekundarstufe I gehören sollten. Der Forschungsbericht, der auf schriftlichen Befragungen bei der Lehrer- wie der Schü-lerschaft und auf Beobachtungen im Unter-richt beruht, kommt zur Folgerung, das Englisch-Obligatorium auf der Sekundar-stufe werde sowohl von Seiten der Lehrer-wie der Schülerschaft grundsätzlich be-grüsst und positiv eingeschätzt. Zwischen den verschiedenen Modellen der Zürcher Sekundarstufe I lassen sich keine Unter-schiede bei der Umsetzung des
Englisch-Obligatoriums feststellen. Die Schülerinnen und Schüler äussern kaum Probleme mit dem Englischunterricht.
Die Lehrpersonen hingegen sind da ande-rer Ansicht; sie halten dafür, insbesondere die Schüler/innen der anforderungsarmen Leistungszüge würden überfordert. Es ist davon auszugehen, dass Lehrende und Schüler/innen den Begriff der Überforde-rung unterschiedlich interpretieren. Die Unterrichtsbeobachtungen deuten eher da-rauf hin, dass sich die Schülerinnen und Schüler nicht überfordert fühlen, insbe-sondere weil die Lehrkräfte den Unterricht adressatengerecht und dem Vorwissen ent-sprechend gestalten.
Institutionen: Universität Zürich, Kompetenz-zentrum für Bildungsevaluation und Leis-tungsmessung (KBL), Seilergraben 53, 8001 Zürich; Institut für Bildungs- und Forschungsfragen im Schulbereich, Dr. Margrit Stamm & Partner, Bahnhofstrasse 28, 5000 Aarau
Lesefertigkeiten und Geschlecht in der italienischsprachigen Schweiz
Im Rahmen der Beteiligung an der Second International Adult Literacy Study (SIALS) nutzte der Kanton Tessin die Möglichkeit, zusätzliche, auf lokaler Ebene interessie-rende Fragen ins Testpaket zu integrieren, die eine Momentaufnahme der Lage der Frau im Tessin des ausgehenden 20. Jahr-hunderts ermöglichten. Bei der Auswer-tung der Ergebnisse wurde deutlich, dass sich Männer und Frauen vor allem hin-sichtlich der gesellschaftlichen Rollen unterscheiden, die sie übernehmen. Nicht die Tatsache, ob ein Mensch weiblich oder männlich ist, erlaubt eine Prognose über – in diesem Fall – ihre Lesefähigkeiten, son-dern die soziale Rolle, welche die Person übernommen hat.
Betrachtet man die Lesekompetenzen der Frauen nach gesellschaftlichen Rollen, ergeben sich bedeutende Unterschiede. Es sind die Frauen, die sich ausschliesslich dem Haushalt und der Familie widmen, welche die schwächsten Leistungen auf-weisen. Sie haben selten eine Ausbildung über der Sekundarstufe II erhalten, und ihre Leistungen liegen unter jenen der anderen betrachteten Gruppen (Arbeiterin-nen und Schülerin(Arbeiterin-nen/Studentin(Arbeiterin-nen). Aber diese Frauen sind mit ihren Fertigkeiten durchaus zufrieden, und in ihrer Mehrheit würden sie keine Berufstätigkeit aufneh-men, selbst wenn ihnen dies durch die Fürph akzentezusammengestellt von Heinz Moser
bildungsforschung
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Bereitstellung weiterer Hilfen wie etwa mehr Betreuungsplätzen für die Kinder erleichtert würde. Die befragten Frauen erwecken laut der Autorin den Eindruck einer mit der eigenen Welt zufriedenen Gruppe von Personen. Bei den einer bezahlten Arbeit nachgehenden Männern und Frauen hingegen sind in der bei SIALS getesteten Fertigkeit im Umgang mit Schriftlichem kaum Unterschiede von Bedeutung festzustellen.
Institution: Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport (DECS), Ufficio studi e ricerche (USR), stabile Torretta, 6501 Bellin-zona, tel. 091 804 34 91
Die Situation der Einschulungs- und Kleinklassen im Kanton Aargau
Fortlaufend mehr Kinder werden im Aar-gau einer Einführungsklasse (diese Klassen verteilen den Stoff des ersten Schuljahrs auf zwei Jahre) oder einer Kleinklasse zugewiesen, was die Behörden dazu bewo-gen hat, einem der Universität Zürich angegliederten Forschungsinstitut den Auftrag zu erteilen, Näheres zu den Grün-den für diese Entwicklung zu eruieren.
Die Analyse basiert auf Fallstudien in sieben Gemeinden, die sich hinsichtlich des interessierenden Problems unterschei-den. Es zeigt sich klar, dass das Phänomen als Folge der zunehmenden kulturellen und sprachlichen Heterogenität der Schü-lerschaft zu sehen ist. Dennoch herrschen sehr unterschiedliche Praktiken bei der Zuweisung von Schülerinnen und Schülern zu sonderpädagogischen Massnahmen vor.
Die Unterschiede lassen sich auf eine ganze Reihe von Variablen zurückführen:
die berufliche Kompetenz der Lehrperson, das vorhandene sonderpädagogische An-gebot, die in einem Schulhaus gebräuch-liche Praxis, die vom zuständigen schul-psychologischen Dienst favorisierten Ar-beitsansätze. Insgesamt muss aber, so die Quintessenz des Berichts, hinsichtlich die-ser Zuweisungen von einem erschrecken-den Ausmass an Willkür gesprochen wer-den.
Institution: Universität Zürich, Pädagogisches Institut, Forschungsbereich Schulqualität und Schulentwicklung (FS&S), Scheuchzerstr. 21, 8006 Zürich
Schulerfolg von Immigrantenkindern:
Auswirkungen von Übergangsräumen In den Schulen gibt es immer mehr Kinder mit einem «fremden»
sprachlich-kulturel-len Hintergrund. Darauf haben die euro-päischen Bildungssysteme bisher vorwie-gend mit Stütz- und Sondermassnahmen reagiert. Trotz grosser Anstrengungen zeiti-gen diese Massnahmen aber wenig Wir-kung: Migrationskinder sind in separierten und separierenden Schultypen nach wie vor stark übervertreten oder verlassen die Schule mit geringerwertigen Abschlüssen, und dies mit eher steigender Tendenz. Da die ersten Weichen für den Schulerfolg im Vorschulalter gestellt werden, müssen heute laut den in diesem Projekt zu erhär-tenden Hypothesen der Autoren die Investi-tionen zur Verbesserung des Schulerfolgs altersmässig nach unten ausgedehnt wer-den – also in wer-den Bereich des Kindergartens und der Zeit davor. Dies betrifft vor allem die Förderung in familienunterstützenden und familienbegleitenden Institutionen.
Im Rahmen des Nationalen Forschungs-programms 39 («Migration und interkultu-relle Beziehungen») hat eine Gruppe von Forschern untersucht, wo und wie die vier- und die sechsjährigen Kinder in drei Schweizer Städten betreut werden. Erho-ben wurden Daten von 876 schweizeri-schen, albanischweizeri-schen, türkischweizeri-schen, portugie-sischen und italienischen Kindern in Win-terthur, Neuchâtel und Locarno. Ein Jahr später waren die Jüngeren mit einigen Ausnahmen im Kindergarten und die Älte-ren in der ersten Klasse. Zu diesem Zeit-punkt wurden die Lehrpersonen nach dem Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes befragt. Diese Resultate wurden mit der früheren Betreuungsform (zu Hause mit der Mutter, Krippe, Spielgruppe, Tagesmutter, Verwandte oder Nachbarn) korreliert. Als Hauptergebnis steht fest, dass familiener-gänzend betreute Kinder von ihren Lehr-personen in den sprachlichen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten signifikant bes-ser beurteilt werden als Kinder, die aus-schliesslich im Kreise der eigenen Familie aufgewachsen sind. Insbesondere Kinder aus Migrationsfamilien bewältigten dank dem Übergangsraum einer familienergän-zenden Einrichtung die Einschulung deut-lich besser als Kinder, die sich ohne diesen vermittelnden Bezug in einer für sie zunächst fremden Lebenswelt behaupten mussten.
Institutionen: Universität Zürich, Institut für Sonderpädagogik, Hirschengraben 48, 8001 Zürich; Institut de recherche et de documen-tation pédagogique (IRDP), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich
Auswirkungen der teilautonomen Volks-schule im Kanton Zürich
Das Reformprojekt Teilautonome Volks-schulen (TaV) des Kantons Zürich ist 1997 mit sieben Versuchsschulen gestartet;
mittlerweile sind jedes Jahr an die zwan-zig neue Schulen hinzugekommen. Der Hauptgedanke des Projekts besteht darin, die Zuständigkeit für Entscheidungen mög-lichst nahe bei den Betroffenen anzusie-deln. Laut den Ergebnissen der Studie haben die Schulpflegen (für die Schule zuständige Gremien auf Bezirks- oder Gemeindeebene) im Rahmen von TaV eine ganze Reihe an Zuständigkeiten an die Schulleitungen und an die Lehrerinnen und Lehrer abgegeben; in den traditionell geführten Schulen hingegen haben die Schulpflegen in den letzten Jahren bei kei-ner der 72 durch die Studie berücksichtig-ten Aufgaben ihre Zuständigkeiberücksichtig-ten redu-ziert – im Gegenteil: In vielen Bereichen haben sie neue Aufgaben übernommen und/oder beabsichtigen gar einen Ausbau ihrer Kompetenzen. Die für TaV-Schulen zuständigen Schulpflegen dagegen haben sich entlasten können und sind mit der neuen Aufgabenverteilung sehr zufrieden.
Was die Berufszufriedenheit angeht, ist sie bei den Akteurgruppen im TaV-Bereich für die meisten Belange höher als für ihre Kollegen, deren Schulen nach hergebrach-ter Weise gelenkt werden. Nur bezüglich der Unterrichtsqualität zeigen sich die Lehrpersonen ohne TaV zufriedener mit den Entwicklungen der letzten Jahre als ihre Kolleginnen und Kollegen von der teilautonomen Seite. Von den Aufsichtsor-ganen über Schule und Unterricht, den Schulpflegen, wird diese Einschätzung aber nicht geteilt: TaV-Schulpflegen äus-sern im Gegenteil die Ansicht, an «ihren»
Schulen habe sich der Unterricht stärker verbessert.
Institution: Universität Zürich, Kompetenz-zentrum für Bildungsevaluation und Leis-tungsmessung (KBL), Seilergraben 53, 8001 Zürich
1 Diese Informationen werden kontinuierlich von der Schweizerischen Koordinations-stelle für Bildungsforschung zusammenge-tragen. Sie können dort im Original her-untergeladen werden
(http://www.skbf-csre.ch/index_de.html).
Ein Set von Untersuchungsverfahren, flexi-bel und ohne allzu grossen Aufwand handhabbar – das ist die Idee des Instru-mentenkoffers. Darüber hinaus werden zentrale Merkmale der Praxisforschung hervorgehoben und zu einem Forschungs-konzept verdichtet.
Kernstück des Buches bilden die Kapi-tel Forschungsplanung, Anfängerfehler und Erhebungs- sowie Auswertungsmetho-den. Dabei werden die vorangegangenen theoretischen Überlegungen auf eine An-leitung zum Forschungshandeln hin kon-kretisiert. Das Kapitel der Anfängerfehler ist prägnant abgefasst und veranschaulicht zentrale Fehlerquellen der quantitativen und qualitativen Forschungsarbeit. Im Kapitel Forschungsplanung werden allge-meine Prinzipien des Forschungsprozesses, Möglichkeiten zur Entwicklung von For-schungsideen, Hinweise zur Verfassung des Forschungsberichts und eine Übersicht der Forschungsrollen aufgezeigt.
Die Zusammenstellung der Methoden führt neben den bekannten wissenschaft-lichen Datenerhebungsverfahren wie qua-litative Interviews, Focusgruppen, schrift-liche Befragungen oder standardisierte Be-obachtungen auch kreative und praxis-orientierte Möglichkeiten auf, um Daten zu sammeln und Prozesse zu beschreiben wie Projektjournal, Feldnotizen, Soft- und Selbstanalysen, Portfolio oder Videodoku-mentationen. Über Beispiele wird hier anschaulich verdeutlicht, wie die Verfah-ren konkret umgesetzt werden können. Im Kapitel Datenauswertung werden quanti-tative und qualiquanti-tative Herangehensweisen erklärt und Möglichkeiten von computer-unterstützten Auswertungsverfahren auf-gezeigt. Genauer betrachtet wird im Fol-genden die Darstellung der Praxisfor-schung, die der Autor in Anlehnung an die frühere Publikation «Grundfragen der Pra-xisforschung» (1995) entwickelt. Ziel der
Praxisforschung ist, dass «bei aller Unter-schiedlichkeit zwischen Praxis- und Wis-senschaftssystem über Formen der Praxis-forschung Wege gefunden werden können, um das in den beiden Systemen erarbeitete Wissen gegenseitig anschlussfähig zu ma-chen» (S.8). Konkreter ausgeführt wird die-ser Gedanke anhand einer Aufzählung von Praxisforschungsprojekten. Diese reichen von der Selbstevaluation einer Unterrichts-sequenz über die externe Evaluation bis zur Untersuchung (alltags-)kultureller Phä-nomene.
Am Schluss werden fünf wesentliche Merkmale der Praxisforschung dargestellt.
Als wichtiges Prinzip wird die Forschungs-ökonomie hervorgehoben, die eine Ba-lance zwischen Kosten und Nutzen findet und damit Schnelle und ökonomische Ergebnisse hervorbringt. Dies geschieht beispielsweise durch Komplexitätsreduk-tion einer Untersuchung. Gleichzeitig sind Mehrperspektivische Zugriffe anzustreben.
Praxisforschung arbeitet oft mit verschie-denen Methoden und scheut sich auch nicht, qualitative mit quantitativen Zugän-gen zu verbinden. Praxisforschung produ-ziert aber auch Anschlussfähiges Wissen, indem einerseits theoretisches und ande-rerseits Praxiswissen generiert wird. Dazu verwendet sie Robuste Methoden. Damit ist das im Buch beschriebene Instrumenta-rium gemeint. Dies schliesst aber die Inan-spruchnahme von weiteren Methoden nicht aus. DasTvon Thick Description ver-weist auf das Konzept der dichten Be-schreibung des Forschungsgegenstandes.
Die Buchstaben der Merkmale zusammen-genommen ergeben die Formel «Praxisfor-schung ist SMART» (S. 140).
Diese Formel stattet die Praxisfor-schung zwar mit einem gewissen Selbstbe-wusstsein aus, klärt m.E. aber nicht darü-ber auf, wie sie die Aufgabe der Brücken-funktion zwischen Wissenschaft und Pra-xis wahrnehmen könnte. Im hier vorliegen-den Konzept wervorliegen-den zudem ökonomische und methodische Fragen stark gewichtet.
Unklar bleibt dadurch das Erkenntnisinte-resse von Praxisforschung. Zudem stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, Praxisfor-schung weit zu fassen und auch theoriege-nerierende Forschung darunter zu subsu-mieren. Das Buch eignet sich sehr gut als Begleitlektüre, um in den Forschungspro-zess einzusteigen. Die SMARTe Formel regt dazu an, über Praxisforschung
nachzuden-ken. Cornelia Biffi
rezensionen
Alexandra Obolenski, Hilbert Meyer (Hrsg.) Forschendes Lernen.Theorie und Praxis einer professionellen Lehrer/innenausbildung.
Bad Heilbronn: Klinkhardt, 2003. 276 Seiten.
CHF 32.–
Das Theorie-Praxis-Problem begleitet die Lehrer/innenbildung seit den Anfangszei-ten. Zu einer Zeit, wo hierzulande Pädago-gische Fachhochschulen gegründet wer-den, liefert die vermeintliche Dualität erneut Gesprächsstoff. Da mag es als güns-tig erscheinen, dass das Konzept des for-schenden Lernens bzw. der Aktions- und Praxisforschung in der Lehrer/innenbil-dung eine Rennaissance erlebt. Ursprüng-lich in den 70er-Jahren des 20. Jahrhun-derts in Deutschland entwickelt, war das Konzept darauf ausgerichtet, den Graben zwischen Theorie und Praxis überbrücken zu helfen. Forschendes Lernen ermöglicht die kritische Auseinandersetzung sowohl mit praktischem Handlungswissen wie mit Theoriewissen und verbindet diese Ebenen zu einer neuen Form von wissen-schaftlichem Erkenntnisgewinn.
Die 1996 gegründete «Forschungswerk-statt Schule und Lehrer/innenbildung» in Oldenburg ist eines der Zentren, die wesentlich zur Verbreitung der Methoden des forschenden Lernens beitragen. Mit dem vorliegenden Band bieten die Olden-burger Herausgeber die Möglichkeit, einen Überblick zu gewinnen über die Grundla-gen des forschenden Lernens in der Leh-rer/innenbildung (Teil I) und die aktuelle Konzeptdiskussion (Teil II). Ebenso gewäh-ren sie anhand von Praxisberichten Ein-blicke in konkrete Projekte (Teil III). Damit leistet der Band einen willkommenen Bei-trag zur gegenwärtigen Diskussion um die Positionierung von Forschung und Ent-wicklung in der Lehrer/innenbildung an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz – dies nicht nur dank der «Innensicht»
von Andreas Dick (Bern), sondern auch dank vieler in den 17 Beiträgen postulier-ten Ideen und Konzepte. Thomas Hermann Mehr zum Konzept der Oldenburger Teamfor-schung siehe Seite 3ff. dieser Nummer.
Heinz Moser.
Instrumentenkoffer für die Praxisforschung.
Zürich: Verlag Pestalozzianum, Lambertus, 2003. 156 Seiten. CHF 29.50
Oh, wie schön ist Panama.CD-ROM Win/Mac (ab 8.1). Nach der gleichnamigen Bilderge-schichte von Janosch. München: Terzio, 2003.
Ab 5 Jahren. CHF 42.–
Die Geschichte, wie der kleine Tiger und der kleine Bär ins Land ihrer Träume rei-sen, wird nach 25 Jahren immer noch gerne erzählt und dürfte sich dank liebe-voller Ironie und zeitlosen Erkenntnissen zum Thema Sehnsucht und Freundschaft noch lange halten. Das berühmte Bilder-buch ist (beim gleichen Verlag) unterdes-sen auch in einer englischsprachigen Aus-gabe (The Trip to Panama) sowie auf Tür-kisch (Ah ne güzel Panama) erhältlich. Die Fernsehpremiere als Trickfilm erlebte der erfolgreiche Klassiker bereits 1979 in der Sendung mit der Maus. Und nun gibt es ihn also endlich als digitales Literaturer-lebnis.
Die gelungene Multimedia-Adaption besticht vor allem durch sorgfältige Gestal-tung und Programmierung sowie eine aus-gewogene Vielfalt an Spielangeboten. Die putzigen Janosch-Figuren büssen hierbei nichts von ihrem Charme ein, und der unverwechselbare Stil des Autors kommt gar noch besser zum Tragen als in bisheri-gen Umsetzunbisheri-gen seiner Bildgeschichten.
Bemerkenswert ist unter anderem eine ausgeklügelte Hilfestellung, die durchwegs ohne geschriebenen Text auskommt und durch Klick auf die allgegenwärtige Tiger-ente eine kontextbezogene Auswahl an Fragen und entsprechenden Antworten bereitstellt. Eher etwas aufgesetzt wirken hingegen manchmal die humorigen Anweisungen des Spielleiters: «Du spielst dann nämlich genau dort weiter, wo du genau vorher aufgehört hast. Ich schreibs dir gleich sofort auf einen Zettel. Alles klar?»
Wie bei vielen Spielgeschichten vom Typ interactive books üblich, kann man sich die Handlung entweder in animierten Illustrationen erzählen lassen und den Text mitlesen oder die Geschichte als inter-aktives Reiseabenteuer mit vielen Aufga-ben selber bestehen. Im Lesemodus
wan-dert man von einer Seite zur nächsten und kann in den Szenen nach witzigen Bild-animationen und Toneffekten suchen. Ein spezielles Lesespiel lädt ausserdem dazu ein, bestimmte Wörter im Text aufzuspü-ren, verstreute Buchstaben richtig anzu-ordnen oder Geräusche zu erkennen und den passenden Motiven im Bild zuzuwei-sen. Der Schwierigkeitsgrad bleibt aller-dings sehr beschränkt und reicht vom ein-fachen Buchstabenraten bis zu Leseübun-gen für das erste Lesealter. Zum Nachschla-gen steht den Leseanfängerinnen und -anfängern übrigens jederzeit eine illus-trierte Alphabettabelle mit Beispielwör-tern und Aussprachehilfe zur Verfügung.
Im Spielmodus sind insgesamt 10 Denk-und Geschicklichkeitsspiele zu bewälti-gen, bis man mit Bär und Tiger glücklich in Panama – und damit wieder zu Hause – ankommt. Dabei müssen die Spieler/innen vor allem für die Verpflegung besorgt sein.
In zwei originellen Geschicklichkeitsspie-len gilt es gleich zu Beginn, dem Tiger im Wald (durch Freirubbeln mit der Maus) beim Pilzefinden zu helfen und mit dem Bär am Fluss genug Fische für unterwegs zu fangen. Sobald dieser Reiseproviant jedoch aufgebraucht ist, heisst es zu einer dieser Aufgaben zurückkehren und die Vorräte von neuem aufstocken. Auch die Holzkiste, die man vor der Abreise zur Konstruktion des Panama-Wegweisers benötigt, oder eine Flaschenpost mit dem Rezept für Gemüsesuppe und Obstsalat in späteren Reaktionsspielen holt man sich im anfänglichen Angelspiel. Selbstver-ständlich dürfen übliche Spielkategorien
In zwei originellen Geschicklichkeitsspie-len gilt es gleich zu Beginn, dem Tiger im Wald (durch Freirubbeln mit der Maus) beim Pilzefinden zu helfen und mit dem Bär am Fluss genug Fische für unterwegs zu fangen. Sobald dieser Reiseproviant jedoch aufgebraucht ist, heisst es zu einer dieser Aufgaben zurückkehren und die Vorräte von neuem aufstocken. Auch die Holzkiste, die man vor der Abreise zur Konstruktion des Panama-Wegweisers benötigt, oder eine Flaschenpost mit dem Rezept für Gemüsesuppe und Obstsalat in späteren Reaktionsspielen holt man sich im anfänglichen Angelspiel. Selbstver-ständlich dürfen übliche Spielkategorien