Kooperation in netzwerkbasierten Gruppen

Es zeigte sich jedoch, dass die Kooperationsbereitschaft der Studierenden in netzwerk-basierten Lernumgebungen vielfach gering ist (Hesse & Giovis, 1997). Untersuchungen von Gruber et al. (1995) bzw. Renkl, Gruber und Mandl (1996) sehen als einen mög-lichen Grund negative Erfahrungen in der Gruppenarbeit, beispielsweise durch eine ungleiche Verteilung der Einzelaufgaben. Hierdurch erfahren Studierende bereits zu einem frühen Zeitpunkt ihres Studiums suboptimales kooperatives Lernen und ste-hen daher in Zukunft der Gruppenarbeit eher ablehnend gegenüber (Renkl, Gruber

& Mandl, ebda.). Einige Studierende mit höherer Motivation oder größerem Vorwis-sen übernehmen auch von sich aus einen Großteil der Arbeit, weil ihnen die anderen Gruppenmitglieder als zu langsam oder zu unproduktiv vorkommen. Diese Studieren-den arbeiten und lernen durch die Bewältigung der Hauptarbeit mehr als die ande-ren Gruppenmitglieder. Dies führt zu einem pädagogisch unerwünschten "Matthäus-Effekt", einem von Merton (1996) postulierten Prinzip, das auch mit den Wortensuccess breeds successumschrieben wird. Danach wird derjenige, der schon viel weiß und kann, auch viel dazulernen. Wer wenig weiß und kann, lernt dagegen in der gemeinsamen Arbeit der Gruppe wenig bis gar nichts. Kerr (1983) unterscheidet zwei Effekte unglei-cher Aufgabenverteilung:

1. Der Sucker-Effekt.Dieser Effekt tritt immer dann auf, wenn einzelne Mitglieder von der Gruppe ausgenützt werden. Die Gruppenmitglieder, denen die Hauptar-beit aufgelastet wird, werden zunehmend verärgert, fühlen sich ausgenutzt und verlieren die Motivation.

2. Der Free-Rider-Effekt. In den Gruppen überlassen oft ein oder zwei Gruppen-mitglieder die Arbeit den anderen, weil sie genau wissen, dass diesen es wichtig ist, gute Arbeit zu leisten.

Eine weitere Ursache mag sein, dass der zeitliche Rahmen, in dem die Arbeitsgrup-pen effektiv zusammenarbeiten, sehr klein ist. Durch die Verlagerung der Prozesse der

Gruppenfindung (Bass, 1965; Tuckman, 1992) in den ohnehin schon sehr kurzen Be-arbeitungszeitraum leidet zum einen die Qualität der Arbeit, da die für die Gruppen-entwicklungsprozesse benötigte Zeit von der eigentlichen Arbeitszeit abgeht. Zum an-deren werden die Phasen der Gruppenentwicklung schnell und unvollständig durch-laufen, so dass während der gemeinschaftlichen Arbeit immer wieder der Kooperation abträgliche Phasen auftreten (Renkl et al., 1994). Andere Studien bestätigen den Ein-fluss der Zeit auf die Gruppenprozesse. So fanden McGrath und Hollingshead (1993), dass die Qualität der Gruppenleistung, der Gruppenkohäsion und der Interaktion mit fortgeschrittener Zeit anstieg. Walther (1994, 1996) postuliert, dass die zur Verfügung stehende Zeit ein wesentlicher Indikator für die Güte der Gruppenleistung darstellt.

Jedoch ist gerade bei universitären Veranstaltungen der Zeitrahmen sehr eng gesteckt, so dass diese Einflussgröße differenzierter betrachtet werden muss.

Renkl und Mandl (1995) unterscheiden fünf Angriffspunkte zur effektiven Unterstüt-zung der Gruppenarbeit:

Lernerebene

Die Lernerebene umfasst alle für das kooperative Lernen wichtigen Merkmale und Ei-genschaften des Lernenden. Wichtige Voraussetzungen für erfolgreiches kooperatives Lernen sind die Bereitschaft und Motivation, mit anderen zusammen in einer Gruppe zu lernen (Cohen, 1993) sowie das Vorwissen und die Kooperationserfahrungen der einzelnen Lernenden. Persönliche negative Erfahrungen mit Gruppenarbeiten führen leicht zu Skepsis gegenüber kooperativem Lernen, wodurch die Motivation, aktiv an Gruppenarbeit teilzunehmen, abnehmen kann (Renkl & Mandl, 1995). Ebenso können sich mangelnde metakognitive Fähigkeiten der Lernenden (Palinscar & Brown, 1984), also eine unzulängliche kognitive Überwachungsinstanz zur Steuerung des kooperati-ven Lernens, negativ auf die Kooperation auswirken (Dillenbourg et al., 1996).

Als eine weitere Perspektive erwähnt Slavin (1994) die soziale Kohäsion. Eine Grup-penidentität, eine gute Integration der einzelnen Gruppenmitglieder und ein Zusam-mengehörigkeitsgefühl führen dazu, dass sich die Lernenden verstärkt untereinander helfen und unterstützen.

Diese für das kooperative Lernen bedeutsamen Merkmale und Eigenschaften sind in den seltensten Fällen homogen innerhalb der Gruppe verteilt; sie unterliegen vielmehr breiten Variationen. Beispielsweise kann sich unterschiedliches Vorwissen von dem zu bearbeitenden Stoff dahingehend negativ auswirken, dass bei einzelnen Gruppen-mitgliedern ein als mangelhaft eingeschätztes Vorwissen zu einer negativen Selbst-wirksamkeitsüberzeugung führt. Dies kann wiederum die Motivation zur Mitarbeit in der Gruppe negativ beeinflussen (Huber, 1997). Nach Slavin (1995) führt allerdings eine moderate Ressourceninterdependenz der Lernenden dazu, dass die schwächeren Gruppenmitglieder durch die Stärkeren profitieren. Sie bedürfen jedoch weiterer un-terstützender Eigenschaften der Lernumgebung, die in den nachfolgenden Teilen vor-gestellt werden.

Strukturierung der Interaktion

Hierbei wird unterschieden, ob die Interaktion bei der kooperativen Bearbeitung der Aufgabe von außen vorgeschrieben bzw. strukturiert ist, oder ob die Lernenden frei kommunizieren können. Eine solche Strukturierung kann beispielsweise durch die Vor-gabe von Kooperationsregeln oder durch RollenverVor-gaben auf die einzelnen Gruppen-mitglieder erfolgen (Cohen, 1993; Dillenbourg, 1994). Der Grad der Strukturierung der Interaktion hängt von der zu bearbeitenden Aufgabe ab.

Cohen (1993) empfiehlt für Aufgaben höherer Ordnung, also Aufgaben ohne eindeuti-ge Lösung oder mit nichttrivialem Lösungsweg, eine möglichst eindeuti-gerineindeuti-ge Einschränkung der Interaktion. Bei einem anspruchsvollen, schlecht strukturierten Problem können die externen Strukturierungen negative Folgen haben, indem sie die Freiheit bei der Pro-blemdefinition oder bei der Wissensaneignung einschränken (Renkl & Mandl, 1995).

Daher ist bei solchen Aufgaben ein offener Diskurs mit interpersonellen Konflikten er-wünscht.

Für Aufgaben niedriger Ordnung (wie das Aneignen von Faktenwissen oder das Lö-sen einfacher Übungsaufgaben) ist – zumindest für Lernende, die wenig Erfahrung mit dem kooperativen Lernen besitzen – eine Strukturierung der Interaktion zu empfeh-len (Cohen, 1993). So können beispielsweise Studienanfänger, die kaum oder negative Erfahrungen mit dem kooperativen Lernen haben, durch Rollenspiele mit festgelegten Interaktionskriterien leichter an das Lernen in der Gruppe herangeführt werden als ohne diese Lernhilfe.

Organisatorischer Rahmen

Derzeitig gebräuchliche Lernumgebungen – beispielsweise der Schulunterricht – sind nicht förderlich für die Entstehung kooperativer Lernerfahrung (Renkl & Mandl, 1995).

Die im Schulunterricht vorherrschende Unterrichtsform ist der Frontalunterricht; über-wiegend arbeiten die Schülerinnen und Schüler individuell. Sie werden auch nach ih-rer Individualleistung beurteilt (Resnick, 1987). Zwar kennen die meisten Schülerinnen und Schüler Gruppenunterricht, er wird aber nicht täglich praktiziert. Die Fähigkeit zum kooperativen Arbeiten könnte in der Schule weit mehr gefördert werden. Die Be-vorzugung des Frontalunterrichts erstaunt, denn in der Arbeitswelt wird die Fähigkeit zur Teamarbeit hoch geschätzt. Für die Lernenden ist es aufgrund ihrer ungenügen-den Erfahrungen mit kooperativem Lernen schwer, die entsprechenungenügen-den Kompetenzen hierfür zu entwickeln (Renkl & Mandl, 1995). Vielfach sind in auch der universitären Ausbildung kooperative Lernsettings die Ausnahme. Studierende, die während ihrer Ausbildung keine oder nur unzureichende Möglichkeiten zum kooperativen Arbeiten hatten, bringen kooperativen Lernumgebungen nur eine geringe Akzeptanz entgegen (Renkl, Gruber & Mandl, 1996). Erst wenn die Lernenden die kooperative Lernform als eine gewöhnliche Lernmethode mit ihren Vorteilen erfahren, wächst ihre Bereitschaft, kooperativ zu arbeiten (vgl. Renkl & Mandl, 1995).

Um eine effektive Kooperation zu gewährleisten, reicht es nicht aus, mehrere Personen zusammenzubringen. Gruppendynamische Prozesse, vor allem in der initialen Phase der Gruppenfindung, lassen vielfach Teams erst sehr spät oder auch gar nicht zu einer optimalen Performanz finden.

Kooperatives Lernen wird dann erfolgreich sein, wenn das kooperative Arbeiten als ei-genständige Lernform und Unterrichtsmodell in die Ausbildung eingebettet ist (Renkl, Gruber & Mandl, 1996).

Aufgabe

Ob eine Kooperation erfolgreich ist, hängt zu einem großen Teil von der Art der Auf-gaben ab. Kooperationsunterstützend sind AufAuf-gaben, bei denen die Lösung das Ergeb-nis eines gemeinsamen Diskurses darstellt. Damit sind schlecht strukturierte Aufgaben ohne Standard-Lösungsmuster gemeint. Sie können von einzelnen Lernenden nicht so leicht gelöst werden wie von mehreren zusammen im gegenseitigen Austausch der einzelnen Wissenskonstrukte (Cohen, 1993, 1994; Blumenfeld, Marx, Soloway & Kraj-cik, 1996). Cohen (1994) nennt solche Aufgaben "natürliche Gruppenaufgaben", die das Interesse der Lernenden ansprechen sollen und sie zur Interaktion auffordern. Eine effektive Auseinandersetzung der Lernenden findet jedoch nur dann statt, wenn die Aufgabe bzw. deren Bearbeitung und Lösung von allgemeinem Interesse für die Ler-nenden sind; ein Anreiz von außen ist eher schädlich für den Diskurs (Cohen, 1994).

Als besonders geeignet für kooperatives Lernen werden problemorientierte Aufgaben-typen angesehen, also Aufgaben, die in multiple, für die Lernenden authentische Kon-texte eingebettet sind. Deren Bearbeitung erfordert den Einsatz der Ressourcen (also Wissen, Fertigkeiten und Materialien) eines jeden Gruppenmitglieds. Der Lösungsweg ist nicht eindeutig, er ist vielmehr das Ergebnis einer gegenseitigen Aushandlung (Col-lins et al., 1989; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990). Der Erfolg der kooperativen Arbeit hängt davon ab, wie die Lernenden ihre Ressourcen mobilisieren, austauschen und sie so für die Gruppe nutzbar machen. Zur Lösung der Aufgabe sind die Gruppenmitglieder aufeinander angewiesen.

Nach Slavin (1994) sind unter entsprechenden Rahmenbedingungen auch Aufgaben mit eindeutiger Lösung (die ebenso gut von einem Lernenden allein gelöst werden kön-nen) geeignet, kooperatives Lernen zu fördern. Will man solche Aufgaben kooperativ bearbeiten lassen, müssen jedoch die Lernenden von außen zur Kooperation motiviert werden (extrinsische Motivierung). Die Belohnung der Gruppe sollte hierbei in jedem Falle kriteriumsorientiert erfolgen. Nur dadurch kann gewährleistet werden, dass die Gruppenmitglieder die Aufgabe gründlich bearbeiten, und nicht nur danach trachten, die Aufgabe so schnell als möglich zu lösen, wie es bei einer sozialnormorientierten Gruppenbelohnung der Fall wäre.

Der Vorteil einer kooperativen Bearbeitung einer Aufgabe mit eindeutiger Lösung liegt darin, dass hierbei die schlechteren Lernerinnen und Lerner von den besseren profitie-ren können. Um zu gewährleisten, dass sich die schlechteprofitie-ren Gruppenmitglieder nicht

ausschließen oder ausgeschlossen werden, ist die Erkennbarkeit der Einzelleistung not-wendig. Denn nur, wenn die Lehrenden die Einzelleistungen zur Bewertung der Grup-penleistung heranziehen, ist sichergestellt, dass die stärkeren Gruppenmitglieder die schwächeren Gruppenmitglieder bei der Aufgabenbearbeitung unterstützen, um das Gruppenziel zu erreichen. Slavin (1994) nennt eine Aufgabe, die die oben genann-ten Kriterien erfüllt, eine "kooperationsunterstützende Übungsaufgabe/dq. Renkl und Mandl (1995) schränken jedoch ein, dass sich nicht jede Aufgabe für die kooperative Bearbeitung eignet. Aufgaben, die vor allem die Wiedergabe von Fakten zum Thema haben (also beispielsweise Multiple-Choice-Prüfungsaufgaben), sind besser allein zu bearbeiten.

Anreizstruktur

Wie bei der Art der zu bearbeitenden Aufgabe gibt es auch bei der Anreizstruktur un-terschiedliche Meinungen, ob und wie durch Anreize von außen die Kooperation geför-dert werden kann. So ist nach Slavin (1994) ein kooperatives Arbeiten nur durch eine extrinsische Motivierung der Gruppe gewährleistet. Durch eine kriteriumsorientierte Gruppenbelohnung bei gleichzeitiger Erkennbarkeit der Einzelleistungen soll sicher-gestellt werden, dass einerseits die Arbeitsgruppen die Aufgabe gründlich bearbeiten, um das Belohnungskriterium zu erfüllen, andererseits aber auch die stärkeren Grup-penmitglieder den schwächeren beistehen, da auch jede Einzelleistung für die Bewer-tung der GruppenleisBewer-tung herangezogen wird. Cohen (1993, 1994) betont im Gegensatz dazu, dass Anreize von außen nur dann vonnöten sind, wenn es sich um Aufgaben handelt, die auch ein Alleinlernender lösen kann. Bei natürlichen Gruppenaufgaben erscheint demnach eine extrinsische Motivierung schädlicher für die Gruppenleistung als gar keine Motivierung.