Lerneraktivität innerhalb der virtuellen Lernumgebung durch die Unterschiede in den Lernervoraussetzungen erklärt werden?
Diese Fragestellung prüft den Zusammenhang zwischen den Voraussetzungen und der Aktivität der Lernenden. Die Varianz der Aktivität in internetbasierten Lernplattfor-men soll laut den theoretischen Vorüberlegungen durch die Varianz zweier Variablen-gruppen erklärt werden: (1) Variablen, die spezifische Eigenheiten des Mediums the-matisieren und (2) Variablen, die in den individuellen Voraussetzungen des Lernenden zu suchen sind. Beide Dimensionen sind für die Unterstützung des Kompetenzerwerbs von Bedeutung, weil diese einen Einfluss auf die Prozesse des Wissenserwerbs und da-mit auf die Wirksamkeit des didaktischen Settings haben.
Gegenstand der Untersuchung ist insbesondere die Wirkung der Kombination dieser Ursachen auf die Varianz von Aktivität und Nutzerverhalten. Der Zusammenhang zwi-schen einzelnen Aspekten wurde bereits mehrfach überprüft, wobei eine generelle
ver-de. Bei den Voraussetzungen der Lernenden werden diejenigen überprüft, bei denen laut den theoretischen Vorüberlegungen ein Zusammenhang mit Lernprozess vermu-tet wird. Im Einzelnen werden die folgenden Variablen untersucht:
1. Zusammenhang zwischen der Akzeptanz der virtuellen Lernumgebung und der Aktivität. Die Eigenschaften einer Lernumgebung, also die Funktionswei-se der einzelnen Bausteine und die Gestaltung der Benutzerschnittstellen, sind durch eine entsprechende formative Evaluation in der Regel einfach anzupassen.
Diese Anpassung wurde und wird in der dieser Studie zugrunde liegenden Ler-numgebung, basierend auf den Evaluationsergebnissen und den Erkenntnissen der Lehr-LernForschung, laufend durchgeführt, um die Unterstützung möglichst optimal zu gestalten.
Wie bereits ausgeführt, erscheint es wenig sinnvoll, die Lernumgebung künst-lich zu variieren, um damit zu zeigen, dass eine Veränderung der Gestaltung der Lernumgebung eine Änderung der Aktivität initiiert. Der Einfluss verschiedener didaktischer Szenarien auf den Kompetenzerwerb wurde bereits mehrfach unter-sucht und soll an dieser Stelle nicht weiter thematisiert werden. Im Rahmen dieser Studie ist es dagegen von Interesse, wie die Lernenden diese Anpassungen akzep-tieren, da Benutzer die Lernumgebung und damit die didaktischen Szenarien nur dann nutzen, wenn sie diese als nützlich zur Erreichung ihrer Ziele erachten (Si-mon, 2001). Daher wird nicht untersucht, wie das eine oder andere didaktische Szenario den Kompetenzerwerb unterstützt, sondern es wird untersucht, wie die Akzeptanz einer optimierten Lernumgebung den Kompetenzerwerb moderiert.
Stockmann und Schäffer (2002) kritisieren zudem viele der bisherigen Evalua-tionsansätze im Bereich E-Learning. Danach würden Evaluationsstudien in die-sem Bereich derzeit zu sehr Lernwirksamkeitsmessungen und Usability fokussie-ren; Fragen nach der grundsätzlichen oder konkreten Akzeptanz sowie nach dem konkreten Nutzwert der E-Learning-Maßnahme gegenüber klassischen Lehr-Lern-Formen hingegen werden zu sehr vernachlässigt. Hinter dieser Kritik steht die Vermutung, dass Benutzer, die mit der Lernumgebung zufrieden sind, diese auch aktiver und intensiver verwenden als nicht zufriedene Benutzer. Noch nicht untersucht wurde, welches Gewicht dieser subjektiven Zufriedenheitseinschät-zung im Vergleich zu anderen Einflussgrößen zukommt. Anders formuliert: Ist es wichtiger, ob die Lernenden mit der konkreten Situation der Lernumgebung zufrieden sind oder kommt es mehr auf die lernerindividuellen (und meist stabi-len) Einstellungen zum Thema "Lernen in netzwerkbasierten Umgebungen" an.
Um diese Untersuchung durchführen zu können, muss zunächst einmal die Exis-tenz des Zusammenhangs zwischen Zufriedenheit und Aktivität erneut über-prüft werden. Es wird also getestet, ob es einen Zusammenhang zwischen der Ak-zeptanz der Lernumgebung und der Aktivität innerhalb dieser Lernumgebung gibt.
Gemäß den Ergebnissen von Huber (1993, 1996), Owen und Sweeney (2002) so-wie Schulmeister (2003) kann angenommen werden, dass Lernende, die in der Di-mension "Ungewissheitsorientierung" hohe Ausprägungen vorweisen, in virtu-ellen Lernumgebungen aktiver und explorativer agieren. Gewissheitsorientierte Lernende hingegen meiden virtuelle Seminare und Veranstaltungen eher, da für sie die multiplen Anforderungen nur schwer erfassbar sind. Laut Huber (1996) sind Ungewissheits- und Gewissheitsorientierung zwei Dimensionen, die nicht auf einer kontinuierlichen Skala gemessen werden können. Diese Studie unter-sucht lediglich die Dimension "Ungewissheitsorientierung". Der Grund hierfür:
Mit einer Aktivitätsmessung kann der Grad einer Vermeidung der virtuellen Lern-umgebung nur sehr ungenau gemessen werden. Es muss ein Modalwert von 0 ("Totalverweigerung"), eine rechtsschiefe Verteilung der Werte und ein klei-ner Wertebereich für das erste und zweite Quartil im Vergleich zum Wertebe-reich oberhalb des Medians angenommen werden. Der Zusammenhang zwischen der Gewissheitsorientierung und der Aktivität kann somit zwar rechnerisch be-stimmt werden. Wegen der fehlenden Varianz in der Variable "Aktivität" im nied-rigen Bereich wird allerdings vermutet, dass dieser Zusammenhang bzw. eine auf diesem Zusammenhang basierende Korrelation nur sehr schwer kausal interpre-tiert werden kann. Die Dimension "Ungewissheitsorientierung"
kann dagegen mit größerer fragestellungsadäquater Aussagekraft mit der Akzep-tanz korreliert werden. Diese Studie untersucht daher lediglich den Zusammen-hang zwischen der Ungewissheitsorientierung und der Aktivität der Lernenden im virtuellen Tutorium.
3. Zusammenhang zwischen der computerspezifischen Selbstattribuierung und der Aktivität.Ausgehend von den Ergebnissen von Naumann et al. (2001), Vowe und Wolling (2001) sowie Kohlmann et al. (2001) wird angenommen, dass Studie-rende mit hoher computerspezifischer Kontrollüberzeugung auch aktiver die An-gebote des virtuellen Tutoriums nutzen. Die Ergebnisse von Trimmel (1992) legen nahe, dass das Gefühl der eigenen Verantwortlichkeitszuschreibung für Fehler in der Bedienung bei Personen mit geringer Computeraffinität in computerbasierten Lernumgebungen ausgeprägt ist. Folglich nutzen diese Personen die Angebote des virtuellen Tutoriums deshalb nicht, weil sie die Fehler bei der Bedienung der Lernplattform sich selbst (und nicht etwa einer mangelhaften Programmierung der Benutzerschnittstelle) zuschreiben. Der Zusammenhang zwischen der com-puterspezifischen Selbstattribuierung und der Aktivität in virtuellen Lernumge-bungen konnte bis heute mehrmals gezeigt werden. Es wurde jedoch noch nicht geprüft, ob das Interesse an bzw. die Affinität zu Computer und Internet eine stär-kere Rolle in der Prädiktion der Aktivität der Lernenden spielt als das Interesse des Lernenden am Fach selbst. Daher wird auch in dieser Studie der Zusammen-hang zwischen der computerspezifischen Selbstattribuierung und der Aktivität der Lernenden untersucht.
und der Aktivität.Die Motivation beim Lernen hat einen großen Einfluss auf die Effizienz und die Effektivität des Lernprozesses. Ein günstiger Einfluss der Moti-vation auf das Lernen muss in dieser Studie nicht mehr eigens untersucht werden, da er als hinreichend belegt gilt. In dieser Untersuchung gilt das Interesse mehr einer anderen Fragestellung: Nach Weckenmann et al. (2000) liegt der Nachteil vieler Studien zum Thema "Lernen mit netzwerkbasierten Medien" darin, dass die Teilnehmer freiwillig an einer Untersuchung teilgenommen haben. Bei Studi-en zum Thema "LernStudi-en mit Internet" wird die Stichprobe der LernStudi-endStudi-en in der Regel aus erfahrenen und aufgeschlossenen Lernenden bestehen. Eine Untersu-chung der Aktivität von Lernenden in einem eher unbeliebten Fach könnte daher die Rolle der Motivation im Vergleich zu dem Einfluss der anderen Variablen bei der Erklärung der Varianz der Aktivität reduzieren. In dieser Studie werden alle Studierenden eines Fachs untersucht und damit wird der Einfluss der Motivation auf die Aktivität im Vergleich zu den anderen Variablen nicht verzerrt. Trotz der bereits mehrfach gezeigten hohen Korrelation zwischen Motivation und Lernpro-zess erfolgt daher die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Motiva-tion für empirische Forschungsmethoden und der Aktivität der Lernenden.
5. Zusammenhang zwischen der Einstellung zum kooperativen Lernen und der Aktivität.In diesem Unterpunkt der zweiten Fragestellung wird untersucht, ob die Einstellung zum gemeinsamen Lernen mit anderen einen Einfluss auf die Va-rianz der Aktivität in netzwerkbasierten Lernumgebungen hat. Anhand der Er-gebnisse von Renkl, Gruber und Mandl (1996) sowie Konrad und Traub (2001) kann dieser Zusammenhang vermutet werden. Der kooperative Anteil der netz-werkbasierten Lernplattform sollte demnach von Personen aktiv genutzt werden, die eine positive Einstellung und gute Erfahrungen mit dieser Form des gemein-samen Wissenserwerbs haben. Dieser Zusammenhang konnte bereits mehrmals gezeigt werden. Auch hier ist insbesondere die Größenordnung des Zusammen-hangs im Vergleich zu anderen Variablen interessant.
An dieser Stelle muss kurz darauf eingegangen werden, ob die Varianz der ge-messenen Einstellung und Erfahrung zum kooperativen Lernen ein hinreichend breites Spektrum des entsprechenden Gesamtbereichs der Population darstellt.
Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Erfahrungen in einer konkre-ten Lernsituation bei einer Mehrzahl der Studierenden vorhanden sind, da diese Form des Lernens in der Schule eher selten praktiziert wird (Resnick, 1994). Aller-dings kann vermutet werden, dass Studierende des ersten Semesters Erfahrungen im gemeinsamen Lösen von Problemen gesammelt haben. Daher kann vermutet werden, dass die Einstellungen zum gemeinsamen Lernen und Arbeiten am En-de En-des ersten Semesters bereits eine hinreichenEn-de Stabilität und Varianz besitzen.
Dieser vermutete Zusammenhang zwischen der Einstellung zum kooperativen Lernen und der Aktivität der Lernenden sollte daher ebenfalls untersucht wer-den.
tivität.Dieser Zusammenhang entstammt den theoretischen Überlegungen über die Frage, welche Faktoren Reaktanz bei der Implementation neuer Formen des Lernens produzieren können. Es hat sich gezeigt, dass bei der Implementation von Wissensmanagement in Unternehmen der Faktor "Einstellung zum Teilen von Wissen" eine der Dimensionen war, die messbar mit einem Vermeidungs-verhalten der beteiligten Personen in Zusammenhang gebracht werden konnten.
Eine hohe negative Einstellung zum Teilen von Wissen zeigt Auswirkungen in einer konkreten Situation der kooperativen Zusammenarbeit. Ein Teil des ange-botenen virtuellen Tutoriums besteht im Austausch von Wissen. Somit kann ver-mutet werden, dass Personen mit einer negativen Einstellung zum Teilen von Wissen die kooperativen Bausteine des virtuellen Tutoriums vermeiden und eher die Ressourcen der Lernumgebung verwenden, um diese allein durchzuarbeiten.
Im Vergleich zur Dimension "Einstellung zum kooperativen Lernen" kann ein ho-her Zusammenhang zwischen der Aktivität und dem Faktor "Einstellung zum Teilen von Wissen" präziser interpretiert werden: Eine negative Einstellung zum kooperativen Lernen kann bedeuten, (1) dass der Lernende nicht davon ausgeht, von anderen Personen viel lernen zu können, sie kann aber auch bedeuten, (2) dass der Lernende den anderen Personen nichts mitteilen möchte. Eine hohe ne-gative Ausprägung in der Dimension "Einstellung zum Teilen von Wissen" weist eher auf die Gültigkeit der zweiten Erklärung hin. Daher ist in dieser Studie aus Gründen der Präzisierung auch der Zusammenhang zwischen der Einstellung zum Teilen von Wissen und der Aktivität der Lernenden interessant.
7. Zusammenhang zwischen den Voraussetzungen und der Aktivität des Lernen-den.Während die vorhergehenden Fragen vor allem hypothesenbestätigend ge-stellt wurden, werden mit dieser Frage neue Erkenntnisse im Hinblick auf das Ziel der Arbeit gewonnen. Es wurde noch nicht untersucht, welches Erklärpoten-zial eine Kombination der genannten Variablen für die Varianz der Aktivität der Lernenden besitzt.
Um die zweite Fragestellung zu beantworten, wird ein lineares Modell aufgestellt, das den kombinierten Einfluss der einzelnen Variablen auf das Nutzerverhalten und die Aktivität aufzeigen soll. Darüber hinaus verspricht die Arbeit mit diesem Modell Aus-sagen über die unterschiedliche Gewichtung dieser Einflussgrößen. Diese Fragestel-lung wird als Ganzes hypothesengenerierend gestellt und soll damit die Grundlage für die Entwicklung weiterer didaktischer Einsatzszenarien beim Lernen mit neuen Medi-en bildMedi-en.
Für die Gestaltung virtueller Lernumgebungen ist insbesondere die Fragestellung wich-tig, welche der beiden genannten Variablengruppen ein höheres Gewicht in der Erklä-rung der Varianz der Aktivität besitzt: Sind es die Variablen, die spezifische Eigenheiten des Mediums thematisieren, oder sind es die Variablen, die eher in den Voraussetzun-gen des Lernenden zu suchen sind?
klärt werden kann, dann sind Verbesserungen in der Lernumgebung von zweitrangi-ger Bedeutung. Der Fokus läge in diesem Fall auf der Entwicklung der Lernenden in den Dimensionen, die ein starkes Gewicht in der Erklärung der Varianz der Aktivi-tät besitzen, wie beispielsweise in vorgeschalteten Gruppenphasen zur Verbesserung der Erfahrungen mit dem kooperativen Lernen, in der Änderung des didaktischen Set-tings oder in einer Schulung der Studierenden bei der Arbeit mit dem Computer. Im anderen Fall müssen sich Anbieter virtueller Veranstaltungen darum bemühen, für je-den Benutzer eine möglichst optimale Unterstützung des Lernprozesses zu initiieren, um den Erwartungen bzw. den Vorlieben des Benutzers möglichst gut zu entsprechen.
Ein zu stringentes didaktisches Konzept in virtuellen Veranstaltungen würde in diesem Fall eine hohe Zugangshürde für eine größere Anzahl von Lernenden darstellen, da zu viele potenzielle Teilnehmende hiervon nicht angesprochen werden.